Текст книги "Личностный потенциал. Структура и диагностика"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 59 страниц)

Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М.Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

Левада Ю. К проблеме изменения социального пространства-времени в процессе урбанизации // Статьи по социологии. М.: Изд. Фонда Макартуров, 1993. С. 34–49.

Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2000.

Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 40–54.

Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 13–46.

Леонтьев Д.А. Пути развития творчества: личность как определяющий фактор // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности: Материалы чтений памяти Л.С. Выготского: Четвертая Международная конференция. М.: РГГУ, 2004. С. 214–223.

Леонтьев Д.А. Причинность и объяснение в психологии личности: от необходимого к возможному // Эпистемология и философия науки. 2008. Т. 17. № 3. С. 127–142.

Леонтьев Д.А. Психология как гуманитарная наука: от дисциплины необходимого к «цветущей сложности» возможного // Прогресс психологии: критерии и признаки / Под ред. А.В. Журавлева, Т.Д. Марцинковской, А.В. Юревича. М.: Институт психологии РАН, 2009. С. 95–110.

Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. Опыт синтезирования онтологических и психологических познавательных техник. Киев: Стимул К, 1995.

Маклаков А.Г.Человек в экстремальных условиях и личностный адаптационный потенциал // Психол. журн. 2001. Т. 22. № 1. С. 16–24.

Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд., изм. и доп. М.: Прогресс; Культура, 1992.

Марков В.Н.Личностные основы социальной устойчивости // Общественные науки и современность. 2002. № 1. С. 136–143.

Марков В.Н., Синягин Ю.В.Потенциал личности // Мир психологии. 2000. № 1. С. 31–40.

Маркова А.К.Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

Материалы Всероссийского совещания по вопросам формирования социально-психологического портрета будущего специалиста. Ульяновск. 4–5 декабря 2003 г.

Медведев В.И., Зараковский Г.М. Психофизиологический потенциал как фактор устойчивости популяции в условиях глобальных изменений природной среды и климата // Физиология человека. 1994. Т. 20. № 6. С. 5–15.

Мэрфи М. Будущее тела: исследование дальнейшей эволюции человека. М.: РИПОЛ Классик; Открытый мир, 2009.

Ортега-и-Гассет Х. О спортивно-праздничном чувстве жизни // Филос. науки. 1991. № 12. С. 137–152.

Резник Ю.М. Личностный потенциал и стратегия жизни человека // Человеческий потенциал как критический ресурс России / Отв. ред. Б.Г. Юдин. М.: Институт философии РАН, 2007. С. 119–125.

Резник Ю.М., Смирнов Е.А. Стратегии жизни личности (опыт комплексного анализа). М.: Институт человека РАН, 2002.

Романова Е.С., Суворова Г.А.Психологические основы профессиографии. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1990.

Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. М.: Республика, 2000.

Селигман М. Новая позитивная психология. М.: София, 2006.

Сидорова М.А.Научный прогноз эффективности кадров управления как фактор развития региона // Материалы интернет-конференции «Стратегия развития Дальнего Востока России: возможности и перспективы». Хабаровск. 12–13 февраля 2003 г. www.festrategy.ru.

Солнцева Г.Б., Смолян Г.Л. Человеческий потенциал: размышления о содержании понятия // Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т. Фролова. М.: УРСС, 1999. С. 55–61.

Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонова; Пер. с англ. М.: Республика, 1992.

Франкл В.Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. В.В. Бибихина. М.: Ad Marginem, 1997.

Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т. Фролова. М.: УРСС, 1999.

Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения / Под ред. Б.Г. Юдина. М.: Институт человека РАН, 2002.

Человеческий потенциал как критический ресурс России / Отв. ред. Б.Г. Юдин. М.: Институт философии РАН, 2007.

Черняновская Т.В., Шептицкая Ю.В., Костенко Е.В.Личностные особенности, способствующие социально-психологической адаптации студентов к ВУЗу // Третья Всероссийская интернет-конференция «Потенциал личности: комплексная проблема» (с изданием и рассылкой материалов). Тамбов. 15–17 июня 2004 г. www.tsu.tmb.ru.

Эпштейн М.Н. Философия возможного. СПб.: Алетейя, 2001.

Эшби У.Р. Принципы самоорганизации // Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1966. С. 314–343.

Юдин Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности // Человеческий потенциал как критический ресурс России / Отв. ред. Б.Г. Юдин. М.: Институт философии РАН, 2007. С. 126–136.

Юдин Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности и инновационное развитие страны // Инновационное развитие России и человеческий потенциал молодежи / Отв. ред. Б.Г. Юдин. М.: Институт философии РАН, 2008. С. 5–14.

Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994.

Csikszentmihalyi M. Good Business: Leadership, Flow, and the Making of Meaning. N.Y.: Penguin, 2003.

Csikszentmihalyi M.Materialism and the evolution of consciousness // Kasser T., Kanner A.D. (Еds.). Psychology and Consumer Culture: The Struggle for a Good Life in a Materialistic World.Washington (DC): American Psychological Association, 2004. P. 91–106.

Luthans F., Youssef C.M., Avolio B.J. Psychological Capital: Developing the Human Competitive Edge. N.Y.: Oxford University Press, 2007. Maddi S.R.Creativity is strenuous // The University of Chicago Magazine. 1973. Vol. 66, № 2. Р. 18–23.

Подход через развитие эго: уровневая теория Дж. Лёвинджер Д.А. Леонтьев

Из числа теорий, описывающих личность на языке функций саморегуляции в самом широком смысле слова, выделяется теория развития эго Джейн Лёвинджер ( Loevinger, 1976). В подходе Лёвинджер, разработанном на стыке психологии личности и психологии развития, глубокая проработка теоретических взглядов на возрастное развитие основ личности на всем протяжении детства и взрослости сочетается с успешным методическим воплощением теории с помощью специальной методики незаконченных предложений.

Теория Лёвинджер, на наш взгляд, на сегодняшний день является наиболее развернутой и убедительной из существующих теорий личностного развития. Она более современна, чем популярная эпигенетическая теория Э. Эриксона, более продумана и рационализирована, чем периодизация Г. Олпорта, и лишь инерцией можно объяснить то, что эта теория еще не успела занять в современной психологии подобающее ей место, хотя она и пользуется несомненным признанием.

Эго и его развитие

Лёвинджер берет за основу именно понятие «эго», поскольку оно лучше всего из ряда родственных понятий выражает управляющее начало, связанное с сознанием и контролем над другими функциями, становление которого находится в центре ее внимания. Развитие эго выступает для нее как развитие характера. Понятие « эго» ввел Фрейд, но он, как отмечает Лёвинджер, редко его использовал, предпочитая понятие Я(das Ich), и лишь тогда, когда встала проблема перевода его терминологии на английский ( Loevinger, 1976, p. 4), понятия « эго», « ид» и « суперэго» вошли в широкий оборот. Для Фрейда главным фокусом внимания была сфера бессознательного, влечений, Оно, а эго выступало лишь вторичным инструментальным механизмом. Лишь к концу жизни внимание Фрейда начало смещаться на сферу эго, а окончательно поставили его в центр модели личности Анна Фрейд и направление в психоанализе, известное как эго-психология (Х. Кохут и др.). Но Лёвинджер указывает в качестве отправной точки своего подхода теорию Адлера, который первым стал отстаивать главенствующую роль эго по отношению к сфере влечений, в чем Лёвинджер усматривает главную причину его разрыва с Фрейдом в 1911 году ( ibid., p. 8).

За понятием «эго» стоят механизмы саморегуляции, механизмы контроля и овладения своим поведением, что сближает не только взгляды Фрейда и Адлера между собой, но и их взгляды с точкой зрения Л.С. Выготского, который связывал сущность личности с понятием овладения. Практически вся теория Лёвинджер описывает развитие саморегуляции. Развитие эго – это постепенное обретение большей автономии, большего управления своим поведением, большего контроля над непроизвольными механизмами.

«Прежде всего эго – процесс, а не вещь. Эго некоторым образом подобно гироскопу, который сохраняет вертикальную позицию благодаря вращению. Если взять другую метафору, эго напоминает арку, про которую архитекторы говорят, что арка никогда не спит. Это означает, что напряжения в структуре арки сохраняют ее форму и поддерживают здание. Пиаже использует в этой связи термин “мобильное равновесие” – чем мобильнее, тем стабильнее» ( ibid., p. 58–59).

Обобщая, Лёвинджер выделяет пять фундаментальных характеристик эго: (1) это процесс; (2) это структура; (3) оно социально по происхождению; (4) оно функционирует как целое; (5) оно управляется целью и смыслом ( ibid., p. 67). Эго не тождественно личности в целом, это скорее близко к тому, что человек мыслит как свое Я при взгляде изнутри.

Методологические проблемы выделения стадий развития

Методологический анализ понятия «развитие» в теории личности, включенный в книгу Лёвинджер, был выполнен ее сотрудником А. Блази. Этот анализ также носит нетрадиционный характер. Блази выделяет два центральных аспекта личности, имплицитно содержащиеся в структурном подходе: осознание себя и переживание свободы ( Blasi, 1976, p. 30). Оба они не вписываются в чисто структурный подход. Про личность в целом можно сказать, что она, во-первых, конкретна, обладает содержанием, имеет какое-то количество более или менее четко определяемых черт, которые могут быть универсальными, общевидовыми, а могут быть и менее универсальными. Во-вторых, личность обладает сознанием; в-третьих, личность обладает свободой. Автономия и сознание свойственны прежде всего зрелым состояниям эго ( ibid., p. 41).

Развитие рассматривается как особая разновидность внутренних изменений, при которой происходит не просто появление новых элементов, но меняется структура, связывающая между собой элементы. Любая новая структура предполагает определенную ломку старой структуры, и она не может быть достигнута просто путем сложения и вычитания, а только через установление нового принципа, который по-новому выстраивает отношения между частями, элементами этой структуры.

Невозможно объяснить развитие личности ссылками на формальные когнитивные структуры, как это делает Пиаже. Теория Пиаже – это теория когнитивного развития, а не теория личности. Когнитивные структуры представляют собой определенные системы возможностей. Более зрелые когнитивные структур расширяют спектр возможностей: чем они более зрелы, тем более широкий и дифференцированный мир нам открывается. Но при этом мы все равно должны сделать какой-то выбор из этого бесконечного поля возможностей, перевести то, что возможно, в то, что есть. В том, чтобы переводить необъятную потенциальность в реальность, и состоит основная функция личности, в отличие от когнитивного развития. Личность позволяет нам выбирать, определяться, действовать по отношению к когнитивной структуре. В этом плане личность фактична и детерминирована, говорит Блази. «Личности суть структуры – формы жизни, как называли их Шпрангер и Витгенштейн, – но структуры иной природы, нежели когнитивные структуры. Предпосылка данной книги состоит в том, что люди, развиваясь, проходят через упорядоченную последовательность таких структур» ( ibid., p. 45). Общее с теорией Ж. Пиаже состоит в том, что каждая стадия развития понимается как характеризующаяся своей структурой. Стадии связаны между собой и образуют единую последовательность. При этом когнитивные структуры обеспечивают индивиду более или менее широкий спектр альтернатив. Выбор же реальной траектории развития определяется другими, некогнитивными факторами или правилами.

Когда мы говорим о стадиях, мы имеем в виду не гладкое последовательное скольжение от низшего уровня к высшему, а движение прерывистое и неравномерное. Но то, что внешне выглядит дискретными прерывными стадиями, на самом деле, как показывает анализ, является определенными остановками, этапами на пути единого движения. Развитие, таким образом, представляет собой единство прерывности и непрерывности ( Loevinger, 1976, p. 55). То, что внешне кажется дискретным, может оказаться проявлением базовых закономерностей непрерывности, а то, что внешне кажется непрерывным, может быть дифференцировано на дискретные элементы.

Другое следствие из общего понимания развития состоит в том, что есть качественные различия самих переходов, самих направлений движения. Бывают переменные, которые меняются только количественно при движении от одного полюса к другому. Это полярные переменные.Есть переменные, которые характеризуются определенными изменениями и поворотами пути развития. Это поворотные последовательности. Различие между ними связано с тем, что в одном случае все развитие сводится к количественному наращиванию, в другом случае возникает более сложная картина. Пример чисто полярных переменных – способности, хотя Пиаже показал, что то, что раньше классифицировалось в тестах способностей как неправильные ответы, на самом деле основывается на несколько иной логике.

Нельзя просто судить по количественной мере отдельного показателя, хорошо это или плохо. Психолог, обученный в бихевиористской традиции, неминуемо будет рассматривать стадии как полярные переменные, как, например, конформность: высокая конформность – это не очень хорошо, низкая конформность – это хорошо. В модели Лёвинджер человек с высокими баллами по шкале конформности находится на конформистской стадии личностного развития, но человек с низкими баллами по этой шкале может находиться как на доконформистской стадии развития, так и на послеконформистской. И нет техники, которая сможет выстроить последовательность развития эго из набора отдельных аспектов.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер выделили в свое время несколько общих атрибутов понятия стадии, которые вполне применимы в нашем случае. Понятие стадии предполагает: (1) что есть некоторая неизменная последовательность, которая не может быть нарушена, ни одна из стадий не может быть пропущена; (2) что каждая стадия основывается на предыдущей, вбирает ее в себя и трансформирует и одновременно служит приготовлением к последующей; (3) что в каждой стадии существует своя внутренняя логика, которая обеспечивает равновесие и стабильность в ее рамках.

Само понимание траектории развития также может существенно различаться. Дж. Лёвинджер описывает целый ряд качественно разных ее трактовок ( Loevinger, 1976, p. 163–169). Они наглядно представлены в виде графиков, отражающих зависимость развития психологической характеристики от возраста.

Рис. 1.Модель развития 1

Первая модель предполагает, что все в итоге достигают одного и того же определенного уровня, хотя темпы развития могут быть разными: одни быстрее выходят на этот уровень, другие медленнее (рис. 1). Во второй модели константой является возраст, в котором развитие завершается. Темпы развития опять же могут быть разными, но независимо от них развитие прекращается в одном и том же возрасте: кто какого уровня достиг, на таком уровне и остается (рис. 2).

Рис. 2.Модель развития 2

В третьей модели единообразными выступают темпы развития, а различается итоговый достигнутый уровень. Развитие прекращается для разных людей в разном возрасте и соответственно на разном уровне.

Рис. 3.Модель развития 3

Четвертая модель предполагает, что после достижения верхней точки следует движение вниз. Высшая точка развития – не конец развития, а промежуточный этап.

Рис. 4.Модель развития 4

Пятая модель напоминает модель развития базовых потребностей А. Маслоу ( Maslow, 1970). Она описывает ситуацию, когда мы имеем дело не с одним процессом развития, а с накладывающимися друг на друга и сменяющими друг друга разными процессами развития. Сначала один процесс оказывает определяющее влияние, затем следующий и т. д.

Рис. 5.Модель развития 5

Как известно, у детей разного хронологического возраста может быть одинаковый умственный возраст. Это означает, что у них разное развитие. Яркий трехлетка, средний пятилетка и тупой семилетка могут иметь один тестовый балл, но разные механизмы развития. Эти модели можно различать по целому ряду параметров: обусловлены ли различия в основном скоростью и задержками развития в рамках одного и того же континуума или же любое отклонение от нормы есть деформация; вариативность в конечной точке минимальна или, наоборот, максимальна; темпы развития обнаруживают монотонную или немонотонную зависимость от возраста; зависит ли конечный достигаемый результат в точке зрелости от темпа развития, либо от того возраста, в пределах которого осуществляется развитие. Все это, накладываясь друг на друга, дает очень много разных трактовок, поэтому нельзя заранее механически определить, что такое развитие.

Наиболее упорной ошибкой исследователей, изучающих развитие личности, по Лёвинджер, является смешение высшей стадии развития со всем хорошим, что может быть в процессе развития. Конечная точка не является, однако, высшей точкой. Главная проблема – различение отдельных параметров, отдельных линий развития. «Природа не обеспечивает нам ортогональную Вселенную, организованную в столбцы и строки, где каждая вычленимая черта статистически независима от всех остальных» ( Loevinger, 1976, p. 176).

Проблема периодизации развития эго

В теоретической модели Лёвинджер выделяется ряд последовательных стадий развития эго, которые задают четкую логику развития и выстраиваются в иерархию, отражающую личностную зрелость. Она избегает жестко привязывать стадии развития эго к хронологическому возрасту; вопрос, какому возрасту соответствует каждая стадия, по ее мнению, не имеет ответа. «Во-первых, есть два разных ответа на этот вопрос, потому что средняя стадия, соответствующая данному возрасту, – это не то же самое, что средний возраст, соответствующий данной стадии» ( Loevinger, 1976, p. 13). Во-вторых, пытаться описывать развитие усредненного ребенка означало бы, пишет Лёвинджер, соскользнуть обратно в исследования социализации классической детской психологии, что обесценило бы те цели и задачи, которые мы ставим, а именно: описать каждую стадию таким образом, который был бы применим к довольно широкому спектру возрастов.

Действительно, мы воспринимаем как само собой разумеющееся, что более ранние стадии развития в основном встречаются в детстве, реже встречаются позже, а более высокие стадии невозможны в детском возрасте и даже в подростковом возрасте они встречаются нечасто. Но, тем не менее, однозначного соответствия нет. Такой взгляд нетипичен для теорий развития, в которых обычно не находит отражения такой важный феномен как инфантилизм – встречаемость во взрослом возрасте плохо соответствующих ему более примитивных, детских форм поведения. В теории Лёвинджер феномен инфантилизма получает четкую интерпретацию. Действительно, есть определенное соответствие возраста и стадии развития, однако одна и та же стадия развития эго может встречаться в разном возрасте, и подход Лёвинджер описывает то общее в личностном развитии, что могут иметь люди даже в разном возрасте.

Лёвинджер считает методологически неверным не только привязку стадий развития эго к возрастной шкале, но и их привязку к каким-то специфическим вехам социализации, критическим точкам, таким как поступление в школу, половое созревание, брак и т. д. Лёвинджер также старается избежать нумерации стадий, хотя иногда их пытаются пронумеровать. Такая практика ведет, по словам Лёвинджер, в терминологический тупик, потому что развитие исследований ведет к изменению числа выделяемых стадий: исследования начинались с 4-уровневой шкалы, которая постепенно разрослась до 10-уровневой, причем дальнейшее развитие этой модели, по мнению Лёвинджер, никак нельзя исключить.

Само выделение стадий сталкивается со следующими методологическими трудностями.

1. Отсутствие взаимнооднозначного соответствия между конкретными формами поведения и лежащими в их основе чертами или диспозициями. Любое поведение может осуществляться по разным основаниям. Нет наблюдаемых однозначных признаков какого-то уровня, а только вероятностные.

2. Невозможно поставить испытуемым конкретные задачи, из решения которых можно извлечь то, что мы хотим знать про уровни развития эго. Проективные тесты не могут обеспечить надежных, однозначных признаков, но структурированный тест отражает позиции того, кто его конструировал, то есть отражает в большей степени его уровень эго. А нас должно интересовать сознание самого субъекта, который заполняет тест, а не создателя теста. Поэтому следует больше использовать тесты проективного характера.

3. Разные формы и виды развития протекают одновременно, параллельно. И поэтому развитие эго не может не коррелировать с интеллектуальным и психосексуальным развитием на протяжении детства и подросткового возраста. Никакой способ обработки не позволит некоторую аггломерацию данных разделить точно по их компонентам и по их источникам. Поэтому теория должна быть первична, должна направлять исследование. Методы без теории бессмысленны.

4. Нет свободного от ошибок метода отделения эго от других переменных, которые могут с этим уровнем коррелировать, от IQ и до использования в ответах непечатной лексики, что значимо чаще встречается у испытуемых низких уровней эго. Но здесь фактор развития эго смешивается с фактором социально-экономического уровня. Разделение этих факторов в общем виде является нерешаемой задачей, и было бы ошибкой диагностировать на этом основании низкий уровень эго.

5. Любое поведение не привязано к какому-то одному уровню, а охватывает несколько уровней.

6. Любой признак развивается и проявляется не на одном, а на разных уровнях. На одном уровне он проявляется в зачаточном и недифференцированном виде, а на другом уже в четком детализированном виде.

7. Может быть информативным только наличие поведенческого признака, но не его отсутствие, или только отсутствие, но не наличие. Так, в возрасте старше 4–5 лет уверенные навыки ходьбы мало что говорят об уровне развития, зато их недоразвитие весьма показательно.

8. Возможны разные стратегии умозаключения от фиксации некоторого поведенческого признака к уровню развития эго: либо через оценку вероятности отнесения испытуемого к данному уровню, либо через критериальный вывод об уровне развития, который необходимо должен наличествовать, чтобы данный ответ был возможен. Использование двух этих стратегий приводит к разным выводам.

9. Существует радикальное различие клинического мышления и психометрического мышления; в частности, клиницистам, составляющим весьма существенную часть психологов, работающих с детьми, чуждо вероятностное мышление, они больше склонны к опоре на непосредственное впечатление и преувеличивают взаимосвязанность разных признаков.

Общий вывод, который делает Лёвинджер из анализа этих затруднений, состоит в том, что методическая задача не может быть решена чисто технически без определяющей роли теоретической модели.Не решает проблемы и движение к более дробной детализации, выделение подуровней и т. п.: всегда будут случаи, которые не укладываются в типологию, как бы она ни была детализирована. Более того, на основании разных признаков личность может быть отнесена к разным стадиям, и чем более дробную классификацию мы делаем, тем больше эта проблема обостряется. У людей с различными эмоциональными или психиатрическим проблемами или с травмами могут быть расхождения между уровнем функционирования в одних сферах и уровнем функционирования в других сферах, в условиях стресса возможны ситуации регрессии. Отнесение человека к какой-либо стадии означает, что это самый высокий уровень, на котором он может более или менее стабильно функционировать при данном уровне его развития.

Описание стадий развития

За три десятилетия, прошедшие после публикации книги Лёвинджер, теоретическая модель не получила заметного развития, чего нельзя сказать про методическое ее оснащение, о котором речь пойдет ниже. Следует отметить, что в сегодняшней практике работы с проективной методикой Лёвинджер нумерации стадий все-таки избежать не удалось.

Некоторые из стадий рассматриваются как основные, некоторые как переходные.

В качестве отправной точки рассматривается досоциальнаястадия, основным содержанием которой выступает постепенное вычленение младенцем своего Я из окружающего мира. Про только что родившегося младенца нельзя сказать, что у него есть эго. Первая его задача – это научиться дифференцировать себя из окружения. В этом процессе одновременно конструируется реальность как устойчивый мир объектов и Я, отделенное от остального мира. «Ребенка, остающегося на этой стадии, где Я не отделено от мира неодушевленных объектов, намного дольше, чем следует, называют аутистичным» ( Loevinger, 1976, p. 15).

Выделение собственного Я продолжается и на следующей, симбиотическойстадии, на которой сохраняется симбиотическая связь ребенка с матерью или тем, кто ее заменяет, которая тормозит вычленение у ребенка собственного Я. Кроме вычленения себя из мира неодушевленных объектов, требуется вычленить свое Я из этой симбиотической связи. Использование языка во многом способствует процессу выделения своего Я. В частности, ключевым для перехода на следующую стадию служит слово «нет». Остатки, рудименты досоциальной и симбиотической стадий, в отличие от рудиментов других стадий, не обнаруживаются в более поздних возрастах через речевые формы, в частности, через незаконченные предложения, потому что это доречевые стадии.

Далее следует импульсивнаястадия; собственные импульсы ребенка помогают ему утвердить свою отдельную идентичность. Эта стадия развития иногда описывалась в терминах дошкольного негативизма или «первого рождения личности» ( Леонтьев А.Н., 2004). Ребенок на этой стадии сконцентрирован на телесных импульсах, особенно агрессивных и (в свойственных данному возрасту формах) сексуальных, сосредоточен почти исключительно на настоящем, хотя когнитивные предпосылки уже дают возможность схватывать идею причинности. Ребенок сталкивается сначала с ограничениями своих импульсов, потом с вознаграждениями или наказаниями за проявления тех или иных импульсов. Наказания рассматриваются как заложенные в природу вещей, природу отношений, при этом присутствует очень сильная нужда в других людях, которые оцениваются как хорошие или плохие в зависимости от того, что они могут ему дать. Это не собственно моральные, а утилитарные оценки. Эмоции могут быть интенсивными, но они «почти физиологические», неопосредованные; настоящее преобладает над прошлым и будущим. Ребенка, задержавшегося на этой стадии, часто называют неуправляемымили неисправляемым; он склонен связывать свои проблемы с местом, а не с ситуацией или собственными действиями. Слово «почему», по-видимому, служит ключом к переходу на следующую стадию. «Ребенок, осуществляющий этот переход, должен понять, что у вещей есть причины или резоны, что импульс – это не то же, что действие, так что можно хоть ненадолго, но отложить действие и контролировать его» ( там же, с. 178).

Следующая, переходная стадия называется стадией самозащиты. Первый шаг к ней сделан, когда ребенок начинает предвидеть поощрения и наказания в ближайшей непосредственной перспективе. Контроль своего поведения еще очень хрупок, доминирует уязвимость и самозащита, что отражено в названии стадии. На этой стадии ребенок понимает, что есть правила, которые позволяют ему предсказать, что определенное поведение приведет к определенным результатам. Он начинает усваивать какие-то закономерности, однако главное правило для него – «не попадись». Эгоцентричное использование правил для своей выгоды служит шагом вперед по сравнению с необходимостью сдерживать импульсы с помощью внешних ограничений. На этой стадии отсутствует критичность по отношению к себе; есть понятие вины, но ее причины атрибутируются либо другим людям и обстоятельствам, либо отчуждаемой части себя, либо вымышленному приятелю. Застревание на этой стадии в более старшем или даже взрослом возрасте проявляется в довольно распространенном в современном инфантилизированном обществе « сиюминутном гедонизме» – стремлении урвать удовольствия за счет других, получить все сразу «на халяву», не напрягаясь. Работа воспринимается как что-то недостойное. Такой тип личности в отношениях с другими людьми склонен к использованию ситуативных возможностей для обмана и манипуляций. Жизнь для него представляется «игрой с нулевой суммой»: если один выигрывает, то другой проигрывает.

Шаг к следующей стадии конформизмаделается, когда ребенок начинает связывать собственное благополучие с благополучием группы – семьи или дружеской компании. Предпосылкой этого перехода служит наличие достаточной степени доверия в отношениях с группой; в противном случае, если ребенок чувствует, что его окружают враги, происходит застревание на злокачественном варианте самозащитного развития, сопряженном с агрессией, эксплуатацией, обманом и насмешкой. Именно в этом коренятся, по данным Лёвинджер, ранние предпосылки делинквентного развития. Конформист же подчиняется правилам не из боязни наказания, а из-за того, что это правила, принятые группой, поэтому ему просто не приходит в голову искать их основания; правила для него самоценны, а групповое неодобрение служит серьезным наказанием. Принадлежность к группе служит для него залогом безопасности. Конформисты не отличают обязательные правила от просто норм поведения, они с большим неодобрением относятся к таким вещам, как необычное платье или прическа, воспринимают их как признаки аморальности. Любые отклонения от групповых стандартов для них в равной степени негативны. Человек на этой стадии не только ведет себя конформно и одобряет конформизм; он еще и воспринимает себя и окружающих под углом зрения прежде всего социально одобренных норм и совершенно нечувствителен к индивидуальным различиям, которые не имеют отношения к этим социальным нормам. Главное: поведение он рассматривает и оценивает под углом зрения каких-то внешних проявлений, не придавая значения тем чувствам, которые они вызывают у человека. Внутреннюю жизнь он описывает в довольно банальных понятиях: радостное, печальное, грустное, любовь, понимание и т. п. Он очень склонен использовать клише, особенно моралистические, придает основное значение внешнему облику, социальному поведению, репутации и материальным вещам. Собственность придает ему уверенность.