Текст книги "Личностный потенциал. Структура и диагностика"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 24 (всего у книги 59 страниц)

С возрастом, и особенно в подростковом возрасте, сверстники становятся все более важными (начинают играть все большую роль) в жизни детей. Соответственно родители, способствующие общению детей с успешными (эффективными) сверстниками, также вносят свой вклад в рост их СЭ.

Влияние сверстников. Сверстники приобретают особое значение в подростковом возрасте; по данным американских исследователей, их роль особенно велика с 12 до 16 лет, достигая своего пика в 8–9 классах ( Steinberget al., 1996 – по Schunk, Pajares, 2002). Сверстники оказывают влияние на СЭ подростков посредством сходства моделей. Наблюдая за тем, как другой, похожий на тебя сверстник преуспевает, подросток может поднять собственную СЭ ( Schunk, 1987). Реальное общение и наблюдение в реальной деятельности обычно оказываются наиболее характерными способами наблюдения. Исследования показывают, что, если ребенок окружен моделями с высокой СЭ, это способствует росту его собственной СЭ. Соответственно взрослые могут помочь подростку повысить СЭ, поддерживая его общение со сверстниками, обладающими высокой верой в собственный потенциал, а также помогая ему замечать свое сходство с этими успешными моделями. Так, изменения в мотивации подростков в течение школьного года могут быть точно предсказаны их принадлежностью к группе сверстников в начале учебного года ( Kindermann, McCollam, Gibson, 1996 – по Schunk, Pajares, 2002). Дети, принадлежащие к высокомотивированным группам, изменяются позитивно, дети, принадлежащие к низкомотивированным группам, изменяются негативно.

Формирование СЭ.Прежде всего, рассмотрим основные источники СЭ, которые, согласно Бандуре, вносят вклад в формирование СЭ. Самым большим влиянием на СЭ обладает о пыт мастерства, или опыт переживания собственной умелости в деятельности. Самостоятельное достижение успешных результатов служит наиболее эффективным и надежным средством терапии недостаточной СЭ. Успехи помогают построить крепкую веру в собственную эффективность. Неудачи же подрывают ее, особенно если они происходят (обрушиваются на субъекта деятельности) до того, как чувство эффективности надежно выстроено ( Bandura, 1995). Приобретение самоэффективности через опыт мастерства не есть простое усвоение готовых навыков, оно представляет собой «усвоение когнитивных, поведенческих и саморегуляторных средств для создания и выполнения соответствующей последовательности действий, направленных на управление постоянно меняющимися жизненными ситуациями» ( Bandura, 1995, с. 3).

Бандура убежден, что опыт приобретения самоэффективности должен включать преодоление трудностей посредством настойчивых усилий. Важным фактором является также рефлексия роли использования разумных стратегий и настойчивости для достижения успеха. В результате индивид приходит к выводу о том, что «раз получилось в этот раз, получится и в следующий». Достигнутый успех является наиболее надежным основанием, которое заставляет человека поверить в то, он может добиться успеха, обеспечивая защиту от неудач, которые, возможно, встретятся ему позднее. Кроме того, когда основу чувства собственной эффективности составляют фактические действия и достижения, это обычно обобщается на целую область схожих видов деятельности. Сложность выполняемой деятельности также имеет значение: достигнутый успех в большей степени будет усиливать ощущение самоэффективности, если выполняемая задача была трудной, чем когда она была легкой. Следовательно, при формировании самоэффективности важно следить за тем, чтобы выполняемые задачи находились в зоне средневысокой трудности и чтобы неудачи не происходили слишком часто. Для переживания мастерства необходимо также учить ребенка эффективным стратегиям саморегуляции, помогающим справиться с трудными учебными и жизненными ситуациями.

Ощущение самоэффективности растет в большей степени, если успех достигается самостоятельно, без посторонней помощи. Однако из этого не следует, что любая помощь в достижении самоэффективности вредна. Но важно, чтобы человек воспринимал успех как следствие своих усилий.

Такие методы поведенческой терапии, как моделирование, десенсибилизация и наводнение, успешно используются как в клинической практике (работа с фобиями), так и при воспитании детей с целью повышения у них самоэффективности. Ряд исследований, осуществленных на материале проблемы фобий, свидетельствует о том, что методы активного преодоления повышают веру в свои силы и приводят к избавлению от избегающего поведения быстрее и эффективнее, чем другие методы (такие как методы экспозиции и систематической десенсибилизации) ( Williams, 1990, 1995). Однако следует помнить, что успешное выполнение поставленных задач не приводит автоматически к высокой самоэффективности. Используя методы активного преодоления, нужно убедиться, что человек объясняетсвой успех собственными усилиями и способностями, умениями и навыками.

Самоэффективность также растет, когда люди наблюдают, как другие, похожие на них люди, прикладывая усилия и проявляя настойчивость, успешно справляются с решением различных трудных задач. Косвенный опытявляется вторым важным источником самоэффективности. Наблюдая за другими, люди убеждают себя в том, что «если другие могут сделать это, то и они сами могут по крайней мере достичь каких-то улучшений своих показателей» ( Бандура, 2000, с. 118–119). Например, студенты, которые боятся задавать вопросы в большой группе, могут изменить прогноз эффективности с «я не могу сделать это» на «возможно, я смогу», если они были свидетелями того, как их товарищи задавали вопросы без катастрофических последствий для себя. Другими словами, люди говорят себе: «Если они могут это сделать, то и я смогу».

С другой стороны, если человек наблюдает за тем, как другие, похожие на него столь же компетентные люди, несмотря на настойчивые попытки, неоднократно терпят неудачу, это может привести к снижению веры в собственные способности выполнить подобные действия и уменьшению соответствующей мотивации.

Вклад моделирования в представления о собственной эффективности в значительной мере определяется воспринимаемым сходством моделей. Согласно Бандуре, чем больше это предполагаемое сходство, тем более убедительными будут выглядеть успехи и неудачи модели ( Bandura, 1995). Роль наблюдения за моделями в изменение представлений о собственной эффективности изучалась в упоминавшемся выше исследовании Б. Циммермана и Д. Рингла ( Zimmerman, Ringle, 1981). Они предлагали двум группам испытуемых две разные модели поведения, выражая словами либо уверенность («Я уверен, что смогу разделить эти кольца, я просто должен продолжать проверять разные способы, и затем я найду правильное решение»), либо пессимизм и сомнения («Я не думаю, что мне удастся разделить эти кольца, я пробовал много разных способов, но ничего не получается») при решении неразрешимой головоломки на разделение двух переплетенных колец из проволоки. Дети, которые наблюдали за человеком, уверенно рассуждавшим и старавшимся решить задачу (оптимистичная модель), чувствовали себя более эффективными и значительно дольше упорствовали в своих попытках решить сходную невербальную задачу, чем дети из пессимистичной группы. У тех же, кто следил за человеком, уныло вертевшим в руках кольца и пессимистично рассуждавшим (пессимистичная модель), снижался уровень самоэффективности, и они быстрее оставляли попытки справиться с задачей. Кроме того, школьники, наблюдавшие оптимистичную модель, обнаружили обобщение представлений об эффективности на решение других – вербальных – задач (вставленные слова), проявив также большую настойчивость при их решении.

Полагаться на опыт других людей, наблюдая за тем, что они делают (на что они способны), может быть особенно важным, когда существует неопределенность относительно собственной способности выполнить некоторую задачу. Эта неопределенность может проистекать из отсутствия соответствующего опыта или фактических данных, позволяющих судить о выполнении деятельности.

Использование сразу нескольких различающихся моделей, неоднократно и успешно повторяющих действия, которые наблюдатели считают опасными или чрезмерно сложными, лучше способствует установлению чувства самоэффективности, чем выполнение таких же действий всего лишь одной моделью ( Бандура, 2000).

Взрослые могут помочь детям и подросткам повысить их СЭ, обеспечивая возможно большее число разнообразных успешных моделей и помогая замечать сходства между ими и этими моделями. Модели, которые могут быть использованы для поднятия СЭ, весьма разнообразны: они включают реальных друзей и знакомых, героев книг и кинофильмов, исторических персонажей, известных личностей современности, чей опыт достижения мастерства путем усилий и настойчивости можно пронаблюдать.

Третий способ, с помощью которого может быть достигнуто ощущение личностной эффективности, – попытаться убедить человека в том, что он обладает способностями, необходимыми для достижения цели. Вербальные убежденияшироко используются по причине своей простоты и доступности ( Бандура, 2000). Однако попытки вербального воздействия чаще всего дают лишь кратковременный и слабый эффект в плане изменения самоэффективности.

Существует достаточно много факторов, которые негативно сказываются на эффективности действия этого способа. Например, если пытаться уговаривать человека поверить в то, что он может справиться с задачей, приложив достаточно усилий, то это может скорее подорвать его самоэффективность, чем усилить ее. Встреча с неудачей (когда фактические успехи не соответствуют ожидаемому результату) может привести и к снижению самоэффективности, и к потере уважения к убеждающему. Бандура полагает, что сила вербального убеждения ограничивается осознаваемым статусом, авторитетом убеждающего и степенью доверия и уважения к нему. Попытка убедить человека в том, что «он может справиться с трудным делом», может восприниматься как манипуляция (попытка принудить человека к выполнению активности), тем более, если до этого убеждающий был склонен критиковать потенциал и действия обучаемого.

Наиболее часто встречающаяся форма убеждения – внушение , которая используется, например, в телевизионной рекламе. Другая форма – увещевание , к ней часто прибегают, например, спортивные тренеры («Ты можешь это сделать»). Существует также обратная связь , сообщающая индивиду, насколько хорошо (или плохо) он выполняет какое-то дело. Поощряющая и поддерживающая обратная связь, которая ведет к более сильной самоэффективности, заставляет людей трудиться более упорно и достигать большего ( Schunk, 1982, 1983 аили б). Наконец, люди могут использовать самовнушение (самоубеждение), самостоятельно убеждая себя в том, что они могут справиться с данной деятельностью. Весьма желательно, чтобы такого рода убеждение (разговор с собой) сопровождалось обращением к реальным фактам из жизни человека, которые могут быть доказательствами наличия у него необходимого потенциала.

Вербальное воздействие на человека, который пытается добиться какого-то результата, прежде всего должно быть в рамках его реальных способностей и возможностей и соответствовать фактическим успехам. Например, убеждающий учитель должен поддерживать веру подростка в его способности к эффективной деятельности, при этом постоянно отслеживая реальную достижимость ожидаемых позитивных результатов. Как позитивные убеждения могут приводить к воодушевлению и усилению веры в собственный потенциал, так и негативные убеждения (критика) могут ослаблять и снижать ее.

Воспринимаемые индивидом собственные эмоциональныеи физиологические состояниятакже могут оказывать влияние на его ощущение самоэффективности. Это четвертый источник самоэффективности, он определяется тем, как человек интерпретирует эти состояния: как показатель своей силы или слабости. Соответственно влияние этих интерпретаций может быть как позитивным, если человек испытывает спокойствие, а также подъем и жажду деятельности, так и негативным, если человек испытывает тревогу, скованность, страх или заторможенность. Люди с большей вероятностью добиваются успеха, если они не напряжены и эмоционально спокойны. Напротив, если человек нервничает по поводу того, что ему предстоит сделать, то он с большей вероятностью будет ожидать неудачи, чем когда он не нервничает.

Поскольку люди судят о своей эффективности также по уровню эмоционального напряжения, испытываемого ими перед лицом стрессовых или угрожающих ситуаций, то любой способ, понижающий это напряжение, повысит прогноз эффективности. Физиологические состояния страха можно ослабить с помощью атрибутивного тренинга (убеждающего, что причиной страха являются мысли человека, а не люди или ситуация, которых он опасается), обучения релаксации, а также использования методов символической десенсибилизации и экспозиции. То есть, повышая СЭ, можно идти двумя путями: улучшая собственно эмоциональное состояние человека и изменяя негативные интерпретации состояния страха и напряжения на более продуктивные (например, на состояние готовности).

Вопреки распространенным представлениям о том, что лучшим средством поддержания веры ребенка в свои силы является похвала (и убеждение ребенка в том, что он самый лучший и способный), современные исследования показывают, что наилучшим средством формирования у ребенка веры в свой потенциал является акцент на развитие у него реальных умений. Реальные умения помогают ребенку добиваться реальных достижений, которые могут быть им оптимистично оценены как доказательство своих возможностей.

Однако простое владение знаниями и умениями не означает, что человек обязательно сможет эффективно опираться на них в трудных жизненных обстоятельствах. Например, учащиеся часто сталкиваются с трудностями и препятствиями во время обучения (такими, как шум в классе, назойливые отвлекающие мысли, разного рода негативные эмоции или плохие умения планирования и организации своей деятельности). Соответственно, учащиеся, верящие, что они смогут эффективно справиться с такого рода помехами и обстоятельствами, имеют больше шансов преуспеть в учебе, чем люди с низкой СЭ, пусть даже не отличающиеся от них по уровню своих способностей и умений.

Исследования показывают, что существует ряд процессов, благоприятствующих развитию СЭ у детей и взрослых. К их числу относятся: постановка ближних и специфических учебных целей, обучение стратегиям и вербализация стратегий, социальные модели, обратная связь по результатам достижения, адаптивные каузальные атрибуции (объяснения, почему имел место тот или иной успех или неудача) и награды, соответствующие достижениям ( Schunk, 1983, 1984; Schunk, Hanson, Cox, 1987; Zimmerman, Bandura, Martiniez-Pons, 1992). Все эти процессы имеют одну общую особенность – информируют людей об их способностях и прогрессе в обучении. Эта информация также мотивирует обучаемых продолжать хорошо успевать, работников – эффективно справляться со своей профессиональной деятельностью.

В школьных классах развитию чувства СЭ способствуют все процедуры, направленные на минимизацию появления сравнительной информации о способностях и достижениях других учащихся. Большинство детей и подростков неизбежно будут сравнивать свои умения и способности со своими друзьями и сверстниками, несмотря на возможные усилия исполненных благими намерениями взрослых минимизировать подобного рода сравнения. Тем не менее, молодым людям можно оказать помощь в разработке собственных внутренних стандартов для оценки собственных достижений и результатов. При этом важно заботиться о том, чтобы эти стандарты были гибкими, реалистичными и последовательными.

Обучение постановке целей.Согласно Бандуре, постановка целей способствует укреплению самоэффективности. В исследовании А. Бандуры и Д. Шанка ( Bandura, Scunk, 1981) изучалось влияние постановки дистальных (дальних), проксимальных (ближних) целей, а также отсутствия специальной постановки целей на усвоение детьми математических знаний в процессе самообучения. Оказалось, что постановка в меру трудных проксимальных подцелей (например, «Выполните три следующих задания») способствует повышению скорости и качества решения, а также выстраиванию стойкого чувства собственной эффективности и развитию внутреннего интереса к решению математических задач. Слишком трудные и далекие цели (например, «Добивайтесь наилучших результатов»), уменьшающие значимость скромных поступательных шагов, так же как и полное отсутствие целей, в значительно меньшей степени способствовали формированию самоэффективности, внутреннего интереса к деятельности и улучшению качества решений. Впоследствии ученикам была предоставлена возможность выбора – продолжить решать математические задачи на вычитание или же приступить к выполнению другой работы. Оказалось, что чем выше чувство самоэффективности, тем больше наблюдался внутренний интерес к деятельности, то есть с тем большей вероятностью школьники продолжали заниматься решением математических задач.

Постановка целей в большей мере способствует повышению СЭ, если они отвечают следующим критериям:

• они должны быть конкретными и ясными (а не расплывчатыми), чтобы человек мог к ним стремиться;

• проксимальными или ближними (а не отдаленными в пространстве и времени), чтобы можно было что-то сделать «здесь и сейчас» для их достижения;

• трудновыполнимыми, но достижимыми (а не слишком легкими или слишком трудными), чтобы они заставляли индивида упорно работать, развивая свое мастерство, но не приводили к ощущению беспомощности при постоянных неудачах;

• самостоятельно определенными (а не заданными кем-то еще), чтобы субъект мог нести ответственность за продвижение к цели и чувствовать удовлетворенность от ощущения собственного выбора и контроля ситуации деятельности ( Schunk, 1985).

Кроме того, оптимально поставленные цели должны быть небольшими (прирастающими) или состоящими из маленьких, поэтапно достигаемых вспомогательных целей (а не одной общей, неразложимой цели), чтобы достижение каждой сопровождалось успехом и приносило удовлетворение и чтобы обеспечить более спокойное отношение к случайным неудачам. Постепенное выполнение частных целей дает бóльшую возможность испытывать успех, который в свою очередь является важнейшим источником самоэффективности. Самоудовлетворение, а также информация об эффективности, которые дает выполнение вспомогательных целей, помогают индивиду поддерживать усилия при выполнении какого-то дела от начала и до конца.

Проведенные к настоящему моменту исследования позволяют предполагать, что теория СЭ имеет большое значение не только для достижения эффективных результатов в деятельности, но и для таких разных видов поведения, связанного со здоровьем, как прекращение курения, контроль за поглощением пищи и за весом, переживание боли и управление ею, а также участие в профилактических программах здоровья. Поэтому тренинги СЭ активно используются в последние десятилетия с самыми разными практическими целями: повысить СЭ школьников и работников предприятий, избавиться от дурных пристрастий, совладать с болью при артрите, стрессом, фобиями.

Современные исследования СЭ показали, что представления, связанные с эффективностью личности, оказывают существенное влияние на многие стороны человеческой деятельности, а также психологическое благополучие и физическое здоровье. Люди с высокой самоэффективностью получают более высокие оценки при обучении, ставят перед собой более высокие цели, рассматривают больше вариантов выбора карьеры, чаще добиваются успеха и в целом обладают лучшим физическим и душевным здоровьем, чем люди с низкой самоэффективностью.

Направления будущих исследований

СЭ обычно определяется как воспринимаемая способность в определенной области ( Вandura, 1997). Важным и широко дискутируемым является вопрос о мере обобщенности СЭ. Требуются исследования, которые бы показали, в какой степени представления о СЭ обобщаются с одной области на другую и зависят ли они от уровня развития ребенка. И хотя большинство исследователей не изучали, происходит ли обобщение СЭ за пределами специфических областей, есть некоторые доказательства того, что существует обобщенное чувство СЭ ( Smith, 1989).

Вопрос о мере обобщенности самоэффективности неразрывно связан и с вопросом об условиях, при которых это обобщение имеет место. Вопрос о мере обобщенности (или конкретности и специфичности) СЭ ведет за собой и вопрос об адекватных средствах ее диагностики (см. об этом Schunk, 1991). Дискуссии на эту тему между Бандурой и его сторонниками, поддерживающими идею о специфичности самоэффективности, и их противниками, исходящими из возможности рассмотрения общейсамоэффективности, продолжаются (см. Капрара, Сервон, 2002; Pajeres, Valiante, 2001).

Литература

Бандура А.Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.

Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006 а.

Гордеева Т.О.Атрибутивный стиль личности и субъективное благополучие: современные отечественные исследования проблемы // Психология перед вызовом будущего. Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ. М., 2006 б. С. 18–20.

Гордеева Т.О.Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала // Психол. диагностика. 2007. Т. 1. С. 32–65.

Гордеева Т.О., Осин Е.Н.Позитивное мышление как фактор учебных достижений // Вопр. психол. 2010. № 1. С. 24–33.

Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Гендерные различия в академической и социальной самоэффективности и копинг-стратегиях у современных российских подростков // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2006. № 3. С. 78–85.

Зелигман М.Как научиться оптимизму. М.: Вече; Персей. 1997.

Капрара Дж., Сервон Д.Психология личности. СПб.: Питер, 2003.

Крэйн У.Теории развития. Секреты формирования личности. 5-е междунар. изд-е. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.

Мак-Маллин Р.Практикум по когнитивной терапии. СПб.: Речь, 2001.

Первин Л.А., Джон О.П.Психология личности. Теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2001.

Стеценко А.П., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П.Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросс-культурное исследование // Вопр. психол. 1997. № 6. С. 3—23.

Artistico D., Cervone D., Pezutti L.Perceived self-efficacy and everyday problem solving among young and older adults // Psychology and Aging. 2003. № 18. P. 68–79.

Bandura A.Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review. 1977. № 84. P. 191–215.

Bandura A.The social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1986.

Bandura A.Human Agency in Social Cognitive Theory // American Psychologist. 1989. Vol. 44. № 9. P. 1175–1184.

Bandura A.Multidimensional scales of perceived self-efficacy. Stanford (CA): Stanford University, 1990.

Bandura A.Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning // Educational Psychologist. 1993. Vol. 28 (2). P. 117–148.

Bandura A.Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). Cambridge: University Press, 1995. P. 1—45.

Bandura A.Self-efficacy. The exercise of control. N.Y.: Freeman and Co., 1997.

Bandura A.Guide for constructing self-efficacy scales (Revised). Available from Frank Pajares. Emory University, 2001.

Bandura A., Schunk D.H.Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1981. № 41. P. 586–598.

Bandura A., Taylor C.B., Williams S.L., Mefford I.N., Barchas J.Catecholamine secretion as a function of perceived coping self-efficacy // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1985. № 53. P. 406–414.

Bandura A., Barbanelli C., Caprara G.V., Pastorelli C.Multifaceted impact of Self-efficacy beliefs on academic functioning // Child Development. 1996. Vol. 67. P. 1206–1222.

Bandura A., Pastorelli C., Barbanelli C., Caprara G.V.Self-efficacy pathways to Childhood depression // Journal of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 76. № 2. P. 258–269.

Baumeister R.F., Scher S.J.Self-defeating patterns among normal individuals: Review and analysis of common self-destructive tendencies // Psychological Bulletin. 1988. № 104. P. 3—22.

Berry J.M., West R.L., DenneheyD. Reliability and validity of the memory self-efficacy questionnaire // Developmental Psychology. 1989. Vol. 25. P. 701–713.

Bouffard-Bouchard T.Influence of self-efficacy on Performance in a cognitive task // Journal of Social Psychology. 1990. Vol. 130. P. 353–363.

Caprara G.V., Steca P.Affective and social self-regulatory efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness // European Psychologist. 2005. Vol. 10 (4). P. 275–286.

Cervone D.The role of self-referent cognitions in goal-setting, motivation, and performance // Cognitive science foundations of instruction / M. Rabinowitz (Ed.). Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, 1993. P. 57–96.

Cervone D., Peake P.K.Anchoring, efficacy, and action: The influence of judgmental heuristics on self-efficacy judgments and behavior // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. Vol. 50. P. 492–501.

Chemers M.M., Li-tze H., Garcia B.F.Academic Self-efficacy and first-year college student performance and adjustment // Journal of Educational Psychology. 2001. Vol. 93. № 1. P. 55–64.

Cutrona C.E., Troutman B.R.Social support, infant temperament, and parenting self-efficacy; A mediational model of post-partum depression // Child Development. 1986. Vol. 57. P. 1507–1518.

Eisenberg N., Martin C.L., Fabes R.A.Gender development and gender effects // Handbook of educational psychology / D.C. Berliner, R.C. Calfee (Eds.). N.Y.: Macmillan, 1996. P. 358–396.

Hackett G., Betz N.Self-efficacy and career choice and development // Self-efficacy, adaptation and adjustment: Theory, research, and application / J.E. Maddux (Ed.). N.Y.: Plenum Press, 1995. P. 249–280.

Halish F., Geppert U.Self-efficacy, coping strategies, and personal goals as determinants of subjective well-being in old age // Paper presented at the 8th Workshop on achievement and Task motivation. Moscow, 2002.

Holahan C.K., Holahan C.J.Self-efficacy, social support, and depression in aging: A longitudinal analysis // Journal of Gerontology. 1987. Vol. 42. P. 65–68.

Holden G.The relationship of self-efficacy appraisals to subsequent health related outcomes: A meta-analysis // Social Work and Health Care. 1991. Vol. 16. P. 53–93.

Judge T.A., Jackson C., Shaw J.C., Scott B.A., Rich B.L. Self-efficacy and work-related performance: The integral role of individual differences // Journal of Applied Psychology. 2007. Vol. 92. № 1. P. 107–127.

Lent R.W., Brown S.D., Larkin K.S.Relation of self-efficacy expectations to academic achievement and persistence // Journal of Counseling Psychology. 1984. Vol. 31. P. 356–362.

Linnerbrink E.A., Pintrich P.R.Motivation as an enabler for academic success // School Psychology Review. 2002. Vol. 31. № 3. P. 313–327.

Linnenbrink E.A., Pintrich P.R.The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom // Reading and Writing Quarterly. 2003. Vol. 19. P. 119–137.

Locke E.A., Latham G.P.A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1990.

Meece J.L., Courtney D.P.Gender differences in students’ perceptions: Consequences for achievement-related choices // Student perceptions in the classroom / D.H. Schunk, J.L. Meece (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1992. P. 209–228.

Midgley С., Feldlaufer H., Eccles J. Change in teacher efficacy and students self– and task-related beliefs in mathematics during the transition to junior high school // Journal of Educational Psychology. 1989. Vol. 81. P. 247–258.

Moritz S.E., Feltz D.L., Kyle R.F., Mack D.E.The relation of self-efficacy measures to sport performance: A meta-analytic review // Research Quarterly for Exercise and Sport. 2000. Vol. 71. P. 280–294.

Multon K.D., Brown S.D., Lent R.Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation // Journal of Counseling psychology. 1991. Vol. 38. № 1. P. 30–38.

O’Leary A.Self-efficacy and health: Behavioral and stress-physiological mediation // Cognitive Therapy and Research. 1992. Vol. 16. P. 229–245.

Pajares F.Self-efficacy beliefs in academic settings // Review of Educational Research. 1996. Vol. 66 (4). P. 543–578.

Pajeres F., Kranzler J.Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving // Contemporary Educational Psychology. 1995. Vol. 20. P. 426–443.

Pajares F., Miller D.The role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem-solving: A path analysis // Journal of Educational Psychology. 1994. Vol. 86. P. 193–203.

Pajares F., Miller D., Johnson M.J.Gender differences in writing self-beliefs of elementary school students // Journal of Educational Psychology. 1999. Vol. 91. № 1. P. 50–61.

Pajeres F., Schunk D.H.Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-concept, and school achievement // Perception / R. Riding, S. Raynor (Eds.). L.: Ablex Publishing, 2001. P. 239–266.

Pajeres F., Valiante G.Grade level and gender differences in the writing self-beliefs of middle school students // Contemporary Educational Psychology. 1999. Vol. 24. P. 390–405.

Pajeres F., Valiante G.Gender differences in writing motivation and achievement in middle school students: A function of gender orientation? // Contemporary Educational Psychology. 2001. Vol. 20. P. 366–381.

Pastorelli C., Caprara G.V., Barbanelli C., Rola J., Rozsa S., Bandura A.The Structure of Children’s perceived Self-efficacy: A Cross-National study // European Journal of Psychological Assessment. 2001. Vol. 17. № 2. P. 87–97.

Phillips D.A., Zimmerman M.The developmental course of perceived competence and incompetence among competent children // Competence Considered / R. Sternberg, J. Kolligian (Eds.). New Haven: Yale University Press, 1990. P. 41–66.

Pietsch J., Walker R., Chapman E.The relationship among self-concept, self-efficacy, and performance in mathematics during secondary school // Journal of Educational Psychology. 2003. Vol. 95. № 3. P. 589–603.

Robbins S.B., Lauver K., Le H., Davis D., Langley R., Carlstrom A.Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? A meta-analysis // Psychological Bulletin. 2004. Vol. 130. № 2. P. 261–288.