Текст книги "Личностный потенциал. Структура и диагностика"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 57 (всего у книги 59 страниц)

Это в полной мере относится к академическим достижениям (как учащихся средней школы, так и студентов высших учебных заведений), которые обоснованно рассматриваются в качестве предикторов успешной профессиональной деятельности в будущем. Некоторые наши предыдущие исследования были посвящены изучению мотивационно-личностных факторов, влияющих на академические достижения ( Гордеева, 2010 а; Гордеева, Осин, 2010; Гордеева, Осин, Рассказоваи др., 2010). В частности, как важные показатели достижений рассматриваются успехи школьников в разного рода предметных олимпиадах, успешно функционирующих со времен СССР. Эти успехи служат законным основанием для поступления в вуз на льготной (альтернативной) основе (без ЕГЭ, экзаменов или при меньшем их количестве).

Возможно, именно в неоднозначном характере связи между способностями и достижениями кроется объяснение проблем, которые испытывает в ходе обучения в вузе некоторая часть студентов, отобранных через систему олимпиад. Этим можно объяснить отсутствие желаемой стабильности в проявлении их достижений (и их недолговременный характер, и феномен отсутствия их преемственности), который отмечают преподаватели вузов, сравнивая студентов, зачисленных на основании результатов подобных олимпиад, со студентами, зачисленными на основании традиционных вступительных экзаменов.

На протяжении ряда лет исследовательская группа по изучению качества жизни и личностного потенциала реализует совместный проект с химическим факультетом МГУ имени М.В. Ломоносова. Целью исследования является анализ факторов, влияющих на академическую успешность и психологическое благополучие студентов этого факультета (руководители проекта Д.А. Леонтьев и Т.О. Гордеева). Одной из проблем, которым уделяется специальное внимание в рамках проекта, выступает проблема нереализованности творческого потенциала студентов, поступивших в МГУ на льготных основаниях в качестве победителей или призеров международной Ломоносовской олимпиады по химии: многие из таких студентов впоследствии не оправдывают ожиданий. Именно этой проблеме посвящена данная глава: в ней на материале небольшой части собранных нами данных делается попытка ответить на вопрос, почему успехи в предметных олимпиадах не всегда служат хорошим предиктором успешной профессиональной социализации и какую роль в опосредовании связи между ними играют структуры личностного потенциала [18] .

Исследование 1:

Личностный потенциал успешных студентов

Задачей настоящего исследования было выявить особенности личностного потенциала, связанные с академической успешностью студентов. В исследовании на добровольной основе приняли участие студенты химического факультета МГУ. Данные были собраны нами в ходе лонгитюдного исследования, проведенного в середине весеннего семестра со студентами I курса и затем с теми же студентами год спустя. В первом исследовании приняли участие 166 студентов I курса, что составило 71 % от всех студентов этого потока. Из них 65 человек – победители олимпиад, поступившие без вступительных экзаменов (72 % от всех студентов-«олимпиадников» курса) и 91 человек, зачисленный по результатам экзаменов (67 % от всех студентов курса, зачисленных по результатам вступительных экзаменов). При анализе учитывались также пол, возраст, регион (Москва – Россия – зарубежье) и тип семьи (полная – неполная). Респондентам гарантировалась анонимность собранных данных. После психологического обследования были также собраны данные академической успеваемости участников исследования за 4 сессии, включающие их оценки, рейтинги, информацию о пересдачах и отчислениях [19] .

Диагностические батареи, использованные в обоих тестированиях, включали в себя следующие методики:

1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО – Леонтьев, 1992).

2. Опросник жизнестойкости С. Мадди (адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой – 2006), включающий, наряду с общим показателем жизнестойкости, шкалы «Вовлеченность», «Контроль» и «Принятие риска».

3. Методика «Субъективное качество выбора» (СКВ – Леонтьев, Мандрикова, Фам, 2007), позволяющая получить данные о переживании конкретной ситуации выбора: продуманность выбора, самостоятельность выбора, уверенность в собственном выборе, позитивная или негативная эмоциональная окраска выбора; в данном случае методика формулировалась применительно к выбору поступления на химический факультет.

4. Методика оценки потока в профессиональной деятельности (ППД-2), разработанная Д.А. Леонтьевым для оценки степени типичности оптимального переживания (переживания потока), в профессиональной деятельности. Помимо показателя потока, методика содержит пункт оценки в процентах того, насколько профессиональная деятельность выступает для респондента как труд, как карьера и как призвание. Для целей настоящего исследования методика была модифицирована Е.Н. Осиным: вопросы были переформулированы по отношению к учебной деятельности.

5. Опросник внутренней – внешней мотивационной ориентации Т. Амабиле ( Amabile, Hill, Hennessey, Tighe, 1994) в адаптации Т.О. Гордеевой. Опросник состоит из двух шкал, направленных соответственно на диагностику внутренней мотивации как предпочтения новых, интересных и трудных задач и внешней мотивации как предпочтения работы ради внешних наград и общественного признания.

6. Шкала диспозиционного оптимизма Ч. Карвера и Р. Шейера (ЛОТ – ТДО) ( Гордеева, Сычев, Осин,2010), состоящая из позитивной и негативной шкал, измеряющих общее убеждение человека в том, что его ждет хорошее/плохое будущее.

7. Шкала настойчивости А. Даквортс с соавт. ( Duckworth, Peterson, Matthews, Kelly, 2007; адаптация Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осина) измеряет настойчивость как личностную черту, заключающуюся в сосредоточенности интересов, и в настойчивости и упорстве в достижении избранных целей (соответственно содержит две субшкалы).

8. Краткая версия из 12 ситуаций теста СТОУН ( Гордеева, Осин, Шевяхова, 2009), диагностирующего оптимистический/пессимистический стиль объяснения успехов и неудач как показатель конструктивного (оптимистического) мышления личности.

9. Опросник копинг-стратегий СОРЕ ( Carver, Scheier, Weintraub, 1989; адаптация Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осина, О.А. Сычева, Е.А. Рассказовой, В.Ю. Шевяховой – 2010), диагностирующий 15 типов теоретически выделенных стратегий преодоления жизненных трудностей.

10. Опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е.Ю. Мандриковой (2010), включающий шкалы планирования, целеустремленности, настойчивости, фиксации на достижении цели, самоорганизации и ориентации на настоящее.

11. Шкала внутренних – внешних жизненных целей Т. Кассера и Р. Райана ( Kasser, Ryan, 1996; неопубликованная адаптация Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осина).

12. Опросник социальной желательности (BIDR – Balanced Inventory of Desirable Responding – Paulhus, 1998, незавершенная адаптация Е.Н. Осина).

13. Шкала академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с соавт. ( Vallerand, Pelletier, Blaiseet al., 1992), модифицированная Т.О. Гордеевой и Е.Н. Осиным (не опубликована). Она включает шкалы внутренней и внешней мотивации (идентифицированной и интроецированной), а также амотивации как отсутствия интереса и осмысленности текущей учебной деятельности.

14. Шкала академического контроля Р. Перри ( Perry, Hladkyj, Pekrun, Pelletier, 2001) и разработанная Т.О. Гордеевой Ситуативная шкала академического контроля (применительно к ситуации обучения в университете; не опубликована).

15. Шкалы диспозиционной и ситуативной субъективной витальности Р. Райана и К. Фредерик ( Ryan, Frederick, 1997) в адаптации Л.А. Александровой и Д.А. Леонтьева (не опубликовано), измеряющие переживание бодрости, энергичности, наполненности жизненными силами.

16. Шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера с коллегами ( Diener, Emmons, Larsen, Griffin, 1985), в адаптации Е.Н. Осина и Д.А. Леонтьева (см. Осин, Леонтьев, 2008), отражающая оценку респондентом собственной жизни как соответствующей его желаниям.17. Опросник общего здоровья General health Questionaire, GHQ ( Goldberg, 1978; перевод Е.Н. Осина), измеряющий уровень психического и физического благополучия индивида.

Обработка данных выполнялась при помощи статистического пакета StatSoft Statistica 6.0.

Результаты

Для анализа связи достижений с успеваемостью у всех студентов потока (N=241), за исключением отчисленных, были выделены паттерны динамики успеваемости. Для этого рассчитывался средний балл по предметам в рамках каждой из 4-х сессий с учетом всех оценок, полученных на пересдачах. Средние баллы по 4 сессиям стандартизировались, затем по этим данным производился кластерный анализ методом Уорда на основе метрики Евклида. Были выделены 4 кластера: 1) группа со стабильно высокой успеваемостью (N=74), 2) группа со стабильно низкой успеваемостью (N=56), 3) группа с отрицательной динамикой успеваемости (N=31), 4) группа с положительной динамикой успеваемости (N=22).

Дисперсионный анализ выявил значимые различия между 4 группами по показателям продуманности выбора (F(3; 127)=3,77; p<0,05) и уверенности в собственном выборе (F(3; 127)=3,29; p<0,05) по методике субъективного качества выбора (СКВ): группа 2 отличалась от трех остальных более низкими показателями, что говорит о том, что эти студенты оказались на химическом факультете МГУ во многом случайно, а не в результате обдуманного и целеустремленного решения.

Были получены также значимые различия по атрибутивному стилю в ситуациях успеха по методике СТОУН (F(3; 128)=2,74; p<0,05): наиболее высокие баллы (оптимизм) продемонстрировали группа 4 с положительной динамикой и группа 1 (стабильно высокая), наиболее низкие – группа 3 с отрицательной динамикой успеваемости (академических достижений). Можно предположить, что оптимистический стиль объяснения успехов широкими, постоянными и контролируемыми факторами позволяет поддерживать высокую самооценку и ощущение самоэффективности, в свою очередь запускающие выбор целей высокого уровня сложности, настойчивость и позитивные ожидания в неопределенных ситуациях.

Как и ожидалось, значимыми оказались также различия по показателям внутренней учебной мотивации (F(3; 130)=3,31; p<0,05) и идентифицированной (личностно осмысленной внешней) мотивации (F(3; 130)=2,97; p<0,05), то есть по показателям, отражающим интерес к учебному процессу и осознание его важности. Также различия были обнаружены по внешней мотивационной ориентации по методике Амабиле (F(3; 129)=5,25; p<0,01). Группа 1 (со стабильно высокими академическими достижениями) обнаружила высокие показатели внутренней, идентифицированной учебной и внешней мотивационной ориентации; группа 2 (со стабильно низкой успеваемостью) – низкие показатели по всем трем видам мотивации. Группа 3 (с отрицательной динамикой успеваемости) продемонстрировала высокие показатели внутренней мотивации, при низкой идентифицированной и крайне низкой внешней мотивационной ориентации. Группа 4 (с положительной динамикой успеваемости) продемонстрировала высокую внешнюю мотивационную ориентацию при достаточно высоких показателях внутренней и идентифицированной учебной мотивации. Полученные данные позволяют предположить, что внешняя мотивационная ориентация дополняет внутреннюю учебную мотивацию, способствуя более высоким учебным достижениям. Возможно, внешне мотивированные студенты, для которых важны оценки и внешнее признание, активно стремятся улучшить свою успеваемость (группа 4), тогда как внутренне мотивированные студенты, напротив, не включают их в число своих ценностей, обращают на них недостаточно внимания (группа 3), и лишь сочетание внешне ориентированной и внутренней мотивации обеспечивает устойчиво высокие показатели успеваемости при обучении в наших вузах (группа 1).

Группы также значимо различались по показателям академического контроля (F(3; 129)=4,24; p<0,01): предсказуемо, группа 1 обнаружила наиболее высокие показатели, что можно объяснить как успешным опытом сдачи 1-й сессии, так и ролью академического контроля как предиктора академических достижений аналогичного самоэффективности.

Для анализа особенностей личностного потенциала успешных индивидов по сравнению с неуспешными мы сравнивали группы 1 и 2 по психологическим переменным (см. табл. 1). Показатели социальной желательности по тесту BIDR не отличались у группы успешных и менее успешных студентов.

Как показывают наши данные, высоко академически успешные студенты отличаются по показателям мотивации и саморегуляции. В частности, им свойственны важные мотивационные различия, обеспечивающие эффективное построение деятельности – поток при выполнении деятельности достиженческого характера, идентифицированная и внутренняя мотивация учебной деятельности, а также они отличаются по таким показателям ЛП, как более высокая целеустремленность, настойчивость, фиксация на деятельности (опросник ОСД). Успешные индивиды демонстрируют более высокий уровень академического контроля, то есть верят в роль собственных усилий в достижении успешного результата в учебе и свою способность осуществлять активный контроль над ее результатами.

Таблица 1

Сравнение групп с различными паттернами академической успешности по психологическим переменным

Примечание: *** – p<0,001, ** – p<0,01, * – p<0,05, x p<0,1, xx по данным второго тестирования.

Однако проведенный анализ данных показал отсутствие значимых отличий между двумя группами по таким переменным ЛП, как осмысленность жизни, жизнестойкость, продуктивные (эффективные) копинг-стратегии, толерантность к неопределенности. Также отсутствуют значимые различия между двумя выделенными подгруппами по психологическому благополучию (витальность, удовлетворенность жизнью) и субъективному здоровью. Таким образом, наши результаты свидетельствуют о том, что более и менее успешные студенты могут не различаться по осмысленности жизни, жизнестойкости и самоконтролю. Они также в целом не отличаются большим психологическим благополучием. Данные корреляционного анализа также подтверждают эту картину, свидетельствующую об отсутствии прямых связей ряда ключевых переменных личностного потенциала и психологического благополучия с успешностью учебной деятельности в вузе.

Интересной представляется группа с положительной динамикой (кластер 4). Значимые различия между этими студентами и представителями стабильно успешной группы 1 отсутствуют. Сравнение групп 3 и 4 показывает, что в группе 4 значимо выше показатель оптимистического атрибутивного стиля по ситуациям успеха (t(37)=2,16; p<0,05), тогда как позитивный компонент показателя диспозиционного оптимизма, напротив, повышен в группе 3 (t(37)=1,98; p=0,055). Также у представителей группы 4, по сравнению с группой 3, несколько выше количество симптомов по общему опроснику здоровья (t(37)=2,31; p<0,05) и показатель внешней мотивации по опроснику Амабиле (t(37)=2,65; p<0,05). Полученные данные позволяют предполагать, что внешняя мотивация и наличие конструктивного стиля атрибуции помогают студентам группы 4 преодолеть сложности, с которыми они сталкиваются в начале обучения.

Сравнение успешных благополучных с успешными неблагополучными.Поскольку психологическое благополучие оказалось не связанным с уровнем успешности, успешная часть нашей выборки (показателем успешности выступала сумма стандартизованных средних баллов по сессиям 1 и 2) была разбита на две подгруппы по медиане показателей и психологического благополучия – психологически благополучных и психологически неблагополучных. В качестве показателя психологического благополучия использовалась сумма стандартизованных показателей витальности и удовлетворенности жизнью. Соответствующие шкалы обнаружили высокую степень корреляции друг с другом, что позволило рассматривать их как составляющие общего показателя психологического благополучия. Мы предположили, что успешные психологически благополучные студенты будут демонстрировать более высокие показатели ЛП, чем не отличающиеся от них по уровню успешности, но менее психологически благополучные.Прежде всего, необходимо отметить, что успешные и психологически благополучные студенты обнаружили значимо более высокие показатели по такой переменной личностного потенциала. как жизнестойкость, то есть они склонны проявлять вовлеченность в процесс жизни и работы, ставить перед собой трудные жизненные цели, ощущать контроль над происходящим и проявлять готовность рисковать ради достижения позитивных изменений в своей жизни. Успешные и психологически благополучные отличаются также по всем шкалам теста осмысленности жизни, обнаруживая значимо более высокое ощущение осмысленности своей жизни, наличие в ней целей, интерес к жизни как к процессу и ощущение ее контролируемости. Напротив, у успешных, но психологически неблагополучных показатели жизнестойкости и осмысленности жизни значимо снижены.

Таблица 2

Сравнение групп успешных студентов с разным уровнем психологического благополучия

Примечание: *** – p<0,001, ** – p<0,01, * – p<0,05, x по данным второго тестирования.

Сравнительный анализ полученных данных двух подгрупп по жизнестойкости с нормативными данными Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой (2006) показывает, что подгруппа успешных и благополучных отличается значимо более высокими показателями по такому показателю жизнестойкости, как принятие риска (жизненных вызовов), что означает, что этот тип студентов отличается значимо большей склонностью жить полной жизнью и воплощать в жизнь новые идеи (несмотря на возможные с этим связанные риски).

Настойчивость и целеполагание.Весьма интересные и содержательные различия между двумя группами были получены по опросникам настойчивости и самоорганизации деятельности. Так, успешных благополучных отличает значимо большая целеустремленность и настойчивость, при этом они не отличаются от своих менее психологически благополучных сверстников по другим шкалам опросника ОСД (таким как склонность к планированию, фиксации на достижении цели, сосредоточенность на настоящем и самоорганизации с помощью внешних средств). Сравнение показателей по тесту ОСД группы успешных благополучных индивидов с данными Е.Ю. Мандриковой (2010, табл. 3) свидетельствуют о том, что максимальные отличия (по сравнению с приводимыми ею нормами по шкалам теста) наблюдаются именно по показателю целеустремленности, что означает, что успешные студенты хорошо знают, чего они хотят, склонны ставить перед собой цели и стремятся к их достижению. Эти данные хорошо соотносятся с данными по опроснику настойчивости, которые также свидетельствуют о большей настойчивости и упорстве успешных благополучных. Психологически благополучным успешным также свойственен более высокий уровень самоконтроля и большая толерантность к неопределенности.

Для выяснения механизмов влияния личностного потенциала на успешность деятельности мы включили в нашу исследовательскую батарею методику AMS-C, направленную на диагностику мотивов, побуждающих к учебной деятельности. Было обнаружено, что психологически благополучных успешных отличает большая выраженность у них в учебном процессе интереса к учебе и идентифицированной мотивации, за которой стоит осознание важности учебы, и наоборот, у них значимо менее выражена амотивация. Показательно, что эти различия сохранились и через год, когда испытуемые учились на II курсе (середина 4-го семестра).

Эти результаты также хорошо согласуются со значимо более высокими показателями по шкале потока у группы успешных и психологически благополучных. Это означает, что им свойственно ощущение поглощенности учебой, которую они считают неотделимой от своей жизни и получают удовольствие от ее процесса.

Анализ показателей по Шкале внутренней/внешней мотивационной ориентации Т. Амабиле показывает, что у успешных и благополучных сильнее выражена внутренняя мотивационная ориентация, однако представители обеих групп не различаются по шкале внешней мотивации. Это означает, что успешные и благополучные любознательны, любят заниматься совершенно новыми для них делами, не боятся трудных задач, получая удовольствие от выполняемой деятельности вне зависимости от оценок и наград, ее сопровождающих.Дополнительно проведенный нами дисперсионный анализ (ANOVA) по 4 группам, различающимся по уровню успешности и психологическому благополучию, представлен на рисунке 3. Обнаружен значимый эффект взаимодействия факторов субъективного благополучия и успешности по отношению к показателю внутренней мотивации по опроснику Амабиле (F(1; 149)=4,26, p=0,04). Из рисунка 3 видно, что внутренняя мотивационная ориентация характерна только для успешных и психологически благополучных. Опираясь на теорию самодетерминации, можно предположить, что у группы успешных, но неблагополучных в значительной степени фрустрированы базовые потребности в автономии, компетентности и принятии и это не способствует проявлению у них внутренней мотивации и психологического благополучия.

Рис. 3.Внутренняя мотивационная ориентация у групп с высоким и низким уровнем психологического благополучия и различным уровнем академической успешности

Были обнаружены различия между группами по такой важной составляющей ЛП, как конструктивное мышление. Успешные психологически благополучные существенно более оптимистичны – и по показателям теста диспозиционного оптимизма, и по атрибутивному стилю. Проведенный год спустя анализ уровня диспозиционного оптимизма также обнаружил различия в двух сравниваемых группах. Эта конструктивность в оценке жизненных событий распространяется и на ощущение контролируемости своей учебной деятельности (опросник академического контроля), которая также значимо выше у успешных психологически благополучных.

Интересно также отметить, что успешные психологически благополучные отличаются значимо лучшим физическим и психическим здоровьем, причем эти различия сохраняются и через год, на II курсе.

Анализ копинг-стратегий испытуемых двух групп также весьма примечателен и позволяет обнаружить результаты, предсказываемые моделью личностного потенциала в отношении их жизненных ценностей и стремлений. Так, у психологически благополучных успешных значимо более выражены такие эффективные копинг-стратегии, как позитивная реинтерпретация (p=0,01), активное совладание с трудностями (p=0,002), планирование (p=0,03) и юмор (р=0,05) и меньше выражены непродуктивные копинг-стратегии, такие как поведенческий уход от решения ситуации (p=0,0009) и использование лекарств и других успокоительных (p=0,07, на уровне тенденции).Анализ данных по Шкале жизненных целей также позволил обнаружить важные особенности успешных и благополучных в отличие от успешных и менее благополучных. Первые не отличаются от вторых по показателям важности различных внутренних (личностный рост, близкие отношения, помощь людям и здоровье) и внешних (внешний вид и слава) целей (ни по средним, ни по рангам), но значимо отличаются по показателям их достижимости, а также степени их текущей достигнутости. Наиболее оптимистично представители успешной психологически благополучной группы смотрят на достижимость такой внутренней жизненной цели, как личностный рост (p=0,0005). Единственная из семи жизненных целей, по которой обнаружено значимое различие по параметру важности (р=0,058) – это финансовый успех, и именно по этой цели отсутствуют различия между группами по ее достижимости. Благополучные считают эту цель несколько более важной, не отличаются от неблагополучных по оценке ее достижимости (р=0,1), но считают, что они ее уже в определенной степени достигли (р=0,0006).

Полученные нами результаты помогают объяснить, почему достижения одних индивидов носят стабильный и долговременный характер, а других – временный и спорадический. Осмысленность жизни и личностный потенциал, представленный такими характеристиками, как жизнестойкость, оптимизм и конструктивное мышление, отличают психологически благополучных успешных индивидов и значимо менее выражены у успешных и неблагополучных. Для понимания роли ЛП в успешности деятельности и психологическом благополучии необходимы дальнейшие лонгитюдные исследования; именно они помогут понять, насколько составляющие личностного потенциала и психологическое благополучие способствуют долговременным и стабильным достижениям личности, вносящим вклад в развитие общества.

Таким образом, психологическое благополучие является важным условием (важной «добавкой» к успешности), за которым стоит разная выраженность личностного потенциала. Следует отметить, однако, что успешная психологически благополучная группа отличается значимо более высоким показателем социальной желательности (по опроснику BIDR), что, возможно, сказалось на остальных полученных нами результатах по этой подгруппе.

Можно предположить, опираясь на данные о нелинейном характере связи ЛП с успешностью, что переменные личностного потенциала опосредованно влияют на достижение успеха в сложной продуктивной деятельности. Такие составляющие ЛП, как жизнестойкость и оптимизм, вносят вклад в успешность учебной деятельности через более гибкие структуры мотивации, целеполагания и саморегуляции, проявляясь в них.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что сочетание внутренней и определенных форм внешней мотивации является важным предиктором успешности в учебной деятельности. Кроме того, важным предиктором позитивных изменений в академических достижениях является оптимистический атрибутивный стиль, позволяющий оценивать возникающие успехи и достижения как носящие универсальный, постоянный и контролируемый характер.

Исследование 2:

Личностный потенциал победителей олимпиад

Цель второго нашего исследования состояла в изучении особенностей личностного потенциала у выборки участников международной естественнонаучной олимпиады (Менделеевская олимпиада по химии), которые являются победителями национальных олимпиад по химии, и выяснении роли личностного потенциала в достижении максимально успешных результатов.

Выборка

В исследовании приняли участие 60 человек, учащихся старших классов, участников финального тура ежегодной Менделеевской международной олимпиады по химии, организуемой химическим факультетом МГУ, проходившего в апреле – мае 2009 г. в Ашхабаде (Туркменистан). На финальном туре были представлены победители национальных школьных олимпиад по химии из 10 стран СНГ, Румынии, Болгарии и Македонии. Олимпиада проходила в три тура, в том числе два теоретических и один экспериментальный; интервалы между турами составляли 2–3 дня. Общее количество финалистов составляло 87 человек; 60 из них заполнили предложенные нами батареи опросников. Первая часть батареи заполнялась между первым и вторым турами, вторая часть – между третьим туром и подсчетом и объявлением результатов. Поскольку здесь мы не рассматриваем динамику показателей между первым и вторым предъявлением, разделение методик на две части не учитывается. Данные собирались Д.А. Леонтьевым. Поскольку не все опрошенные одинаково хорошо владели русским языком, и это могло сказаться на полученных результатах, в анализируемую в данном исследовании выборку вошли данные 49 человек, указавших, что владеют русским языком довольно хорошо или свободно. В их числе 42 юноши и 7 девушек в возрасте от 14 до 18 лет (среднее 16,8, стандартное отклонение 0,98), в том числе 10 человек из России, 8 из Украины, 8 из Казахстана, 6 из Беларуси, 5 из Кыргызстана, по 3 из Молдовы и Туркменистана, по 2 из Азербайджана и Узбекистана и по 1 из Таджикистана и Болгарии.

В батарею опросников были включены:

1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО – Леонтьев, 1992).

2. Опросник жизнестойкости С. Мадди (адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой – 2006).

3. Тест диспозиционного оптимизма (Life Orientation test – Scheier, Carver, Bridges, 1994), адаптация Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева, Е.Н. Осина (2010).

4. Опросник копинг-стратегий СОРЕ Ч. Карвера, М. Шейера и Д. Вентрауба ( Carver, Scheier, Weintraub, 1989) в адаптации Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осина, Е.А. Рассказовой, О.А. Сычева, В.Ю. Шевяховой (2010).

5. Методика оценки потока в профессиональной деятельности (ППД-2) Д.А. Леонтьева (не опубликована) в модификации Е.Н. Осина для учебной деятельности.

6. Шкалы диспозиционной и ситуативной витальности Р. Райана и К. Фредерик ( Ryan, Frederick, 1997) в адаптации Л.А. Александровой и Д.А. Леонтьева (не опубликована).

7. Шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера и др. ( Diener, Emmons, Larsen, Griffin, 1985), в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина ( Осин, Леонтьев, 2008).8. Графические шкалы, измеряющие удовлетворенность своей жизнью, и отношение к школе и учебе (модификация шкал, предложенных в работе Andrews, Whithey, 1976). Методика представляет собой 7 схематических изображений лиц, различающихся степенью улыбки. Более высокий балл соответствует более негативному отношению к школе (жизни).

Для оценки показателей академической мотивации использовался разработанный нами в соответствии с целями исследования опросник, состоящий из 16 утверждений. Опросник позволяет оценить четыре типа мотивации: внутреннюю мотивацию и три типа внешней мотивации в отношении двух типов ситуаций – мотивов участия в олимпиаде и учебы в школе. Предлагалось выразить степень согласия с различными мотивами участия в текущей олимпиаде и учебы в школе: стремление заслужить уважение родителей, которые смогут гордиться достижениями своего сына или дочери; ради облегчения поступления в вуз; стремление достичь высокого результата, чтобы быть лучше других; ради внутреннего интереса. Показатели надежности альфа Кронбаха опросника оказались удовлетворительными: для шкалы внутренней мотивации 0,67, для шкалы внешней мотивации (давление родителей) 0,92, для шкалы внешней мотивации (мотивы соревнования) 0,76 и для шкалы внешней мотивации (ради поступления в вуз) 0,91. Также собирались анкетные данные, содержащие ФИО, пол, возраст, данные о семье (полная, неполная, не родительская), родной язык, степень владения русским языком, время, затрачиваемое на домашнюю работу, несколько вопросов о готовности к олимпиаде и важности этого события в жизни. В анкету был включен перечень жизненных целей, из числа которых опрошенным предлагалось выбрать наиболее значимые для них (вопрос «чего бы Вы хотели добиться в жизни?»). Успешность выступления на олимпиаде оценивалась по результатам двух письменных туров и третьего экспериментального тура.

Результаты

Связь личностных переменных с успешностью выступления на олимпиаде.Мы проанализировали личностные и мотивационные характеристики более и менее успешных участников олимпиады, воспользовавшись тремя показателями их успешности (1-й тур, 2-й тур и экспериментальный тур). Был проведен корреляционный анализ и проанализирована связь личностных характеристик с уровнем академических достижений. Анализ корреляций (см. табл. 4) показателей успешности и личностно-мотивационных переменных позволил обнаружить два важных результата, один из которых является вполне закономерным, а другой – чрезвычайно интересным с точки зрения роли негативных когниций и аттитюдов в регуляции достиженческой деятельности.