Текст книги "Личностный потенциал. Структура и диагностика"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 23 (всего у книги 59 страниц)

Гендерные различия в СЭ могут также иметь кросс-культурную специфику. Большинство данных, касающихся гендерных различий в СЭ, получены на американских выборках. Исследования, проведенные на европейских выборках, частично подтверждают, а частично опровергают их. В исследовании К. Пасторелли с группой европейских ученых с помощью Детских шкал воспринимаемых СЭ (Children Perceived Self-Efficacy Scales – Bandura, 1990) анализировались три типа СЭ – социальная, академическая и СЭ в умении подростков (Италии, Венгрии и Польши) противостоять давлению сверстников. Во всех трех выборках (всего – 1180 подростков от 10 до 15 лет) академическая СЭ и СЭ противостоять давлению сверстников была выше у девочек, а в области социальной СЭ не было обнаружено гендерных различий. Были обнаружены также определенные различия в уровне СЭ у подростков разных стран ( Pastorelli, Caprara, Barbanelliet al., 2001).

Исследования, проведенные на российских выборках, свидетельствуют как о наличии более выраженной веры в свой академический потенциал у девочек 8–12 лет ( Стеценкои др., 1997; Stetsenko, Little, Gordeevaet al., 2000), так и об отсутствии гендерных различий в академической и социальной СЭ (на материале СЭ старшеклассников) ( Гордеева, Шепелева, 2006). Было также обнаружено, что у старшеклассников разного пола академическая СЭ выполняет разные функции в процессе регуляции учебной деятельности. Так, у девушек академическая СЭ является предиктором стратегии активного преодоления трудностей и успеваемости, а у юношей она позитивно связана с продуктивными стратегиями преодоления трудностей, но не связана с успешностью учебной деятельности ( там же).

Влияние самоэффективности на мотивацию

Мотивация является важной переменной, поскольку она непосредственно связана с академической успешностью, а также с достижениями в других видах деятельности ( Гордеева, 2006 а; Linnerbrink, Pintrich, 2002). Поведенческими индикаторами мотивации являются уровень усилий, настойчивость, самостоятельное обращение к выполнению деятельности и выбор задач определенного уровня трудности. Влияния СЭ на мотивацию были убедительно подтверждены в серии исследований, проведенных в последние три десятилетия. Было показано, что, когда учащиеся верят, что они могут успешно справиться с задачей, они больше вовлечены в деятельность, более напряженно работают, поддерживают более высокий уровень усилий, даже когда сталкиваются с препятствиями.

В контексте проблемы влияния СЭ на успешность учебной деятельности исследовались влияния самоэффективности на учебную мотивацию, и, в частности, процесс целеполагания и настойчивость. Предполагалось, что учащиеся с высоким чувством собственной эффективности будут больше и напряженнее работать, активнее участвовать в учебной деятельности и проявлять большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях. Ряд исследований был проведен и на материале других типов продуктивных деятельностей – спортивной, профессиональной и некоторых других, например, связанных со здоровьем.

Центральное звено мотивации – цели. Было показано, что представления человека о собственных способностях оказывают влияние на цели, которые он выбирает и его приверженность им ( Locke, Latham, 1990). Чем более высоко люди оценивают свои способности, тем более трудные цели они перед собой ставят ( Bandura, 1986). Исследования показывают, что восприятие собственной эффективности обусловливает тип и уровень целей. Так, люди с сильно выраженной СЭ более склонны выбирать и сохранять приверженность трудным целям, связанным с интересом к самой задаче ( Bandura, 1986, 1997). Путевой анализ, проведенный Б. Циммерманом с коллегами, показал, что воспринимаемая эффективность в отношении учебной саморегуляции усиливала академическую СЭ, а та в свою очередь повышала уровень учебных целей, которые ставили перед собой учащиеся, и их академические достижения в конце года (по 9 учебным предметам). В совокупности представления об эффективности и постановка личных целей объясняли 31 % дисперсии в финальных академических достижениях в конце учебного года (по Zimmerman, 1995).

В исследованиях обычно рассматриваются два индикатора усилий – объем проделанной работы и уровень затрачиваемой энергии. Данные исследований свидетельствуют о том, что существует связь между СЭ и обоими индикаторами усилий. «Ожидание эффективности определяет, сколько усилий затратит индивидуум, как долго он сможет противостоять препятствиям, выдерживать враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Чем выше ожидания эффективности или мастерства, тем более активными становятся усилия» ( Бандура, 2000, с. 116). Люди, верящие в свою способность решить проблему, будут проявлять настойчивость в достижении целей, несмотря на препятствия, и не будут склонны поддаваться самокритике. По-видимому, во многом это происходит потому, что люди, верящие в свою эффективность, мысленно представляют себе удачные сценарии, обеспечивающие позитивные ориентиры для эффективного выстраивания поведения, осознанно планируют и репетируют успешные решения различных проблем. Напротив, те, кто считает себя «неспособным добиться успеха, более склонны к мысленному представлению неудачного сценария и сосредоточиваются на том, что все будет плохо» ( Bandura, 1989, р. 729). Эти гипотезы были проверены в целом ряде исследований на материале самых разных деятельностей.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных обучению математике, проведенных Д. Шанком и его коллегами, было обнаружено, что сознаваемая учеником эффективность позитивно коррелирует с числом решенных арифметических задач (см. Schunk, 1984, 1991; Schunk, Hanson, Cox, 1987). Регрессионный анализ, осуществленный Шанком с коллегами, также показал, что самоэффективность оказывает независимое самостоятельное влияние на повышение академических достижений помимо проводимого обучения (R2 от 0,46) ( Schunk, 1984).

Как показывают данные исследований, СЭ также связана с уровнем настойчивости( Multon, Brown, Lent, 1991). В метаанализе восемнадцати исследований, проведенном К. Мултоном с коллегами, была обнаружена средняя связь между СЭ и настойчивостью (0,34), причем связь между этими переменными, измеренная как время, посвященное решению задачи, была ниже (0,17), чем связь между ними, измеренная посредством количества задач, за которые брался испытуемый (пытался завершить их или завершил) (0,48). Когда задача воспринимается как сложная, учащиеся с более высокой СЭ проявляют больший уровень настойчивости, чем учащиеся с более низкой СЭ ( Cervone, Peake, 1986; Schunk,1981 и др.). Самоэффективность выступала надежным предиктором настойчивости и академических достижений школьников и студентов колледжа (на материале математики и предметов естественнонаучного цикла) и в том случае, когда дисперсия, приписываемая другим переменным, контролировалась ( Lent, Brown, Larkin, 1984).

Б. Циммерман и Д. Рингл ( Zimmerman, Ringle, 1981) экспериментально продемонстрировали обобщенный эффект воспринимаемой СЭ на настойчивость при решении неразрешимых проблем. Младшие школьники, наблюдавшие за оптимистичной моделью, не только сохраняли свою СЭ и настойчивость при решении сходной невербальной задачи, в отличие от их сверстников, наблюдавших за пессимистичной моделью, но генерализовали свою СЭ и мотивацию на другие вербальные задачи. Это свидетельство переноса имеет особое значение, поскольку указывает на то, что мотивационные эффекты представлений о СЭ не ограничены специфическими задачами, но распространяются и на другие задачи в схожем контексте.

Д. Шанк ( Schunk, 1981) обнаружил, что использование моделирования и прямого обучения решению математических задач способствовало росту представлений о самоэффективности, большей настойчивости во время выполнения последующего теста и приобретению арифметических умений у учеников, плохо успевавших по математике. Путевой анализ показал, что обучение оказывало влияние на формирование математических умений как напрямую, так и косвенно, через представления о самоэффективности. В свою очередь, представления о самоэффективности оказывали влияние на приобретение новых умений непосредственно и косвенно, влияя на настойчивость.

Еще одним важным показателем мотивации выступает свободный выбор деятельностей, совершаемый субъектом. Изначально предполагалось, что люди с высоким чувством самоэффективности будут с готовностью браться за трудные (бросающие им вызов) задачи, в то время как люди, сомневающиеся в своих способностях, будут стремиться их избежать ( Bandura, 1977). Другими словами, человек берется за дела, которые, с его точки зрения, ему по силам, и избегает тех дел, с которыми, по его мнению, ему не справиться. Эта гипотеза проверялась в целом ряде исследований, где предлагался выбор задач различной степени трудности и оценивался внутренний интерес.

Например, в исследованиях, посвященных детерминантам выбора карьеры, показано, что женщины реже выбирают математику и естественнонаучные дисциплины и в качестве основных предметов при обучении и в качестве сферы профессиональной деятельности. Как было обнаружено, это связано с тем, что даже в выборках женщин и мужчин с одинаковым интеллектуальным уровнем первые менее уверены в собственной эффективности в отношении дисциплин, требующих математических и технических способностей ( Hackett, Betz, 1995). Так, избегая ситуаций, которые можно было бы преодолеть, люди упускают возможности приобретения новых ценных навыков, что в свою очередь становится препятствием к достижениям и успеху.

Самоэффективность также влияет на эмоциональные реакции, возникающие в связи с выполнением деятельности. Люди с высокой СЭ приступают к решению задач с более позитивным эмоциональным настроем, чем те, кто имеют низкую СЭ. Сталкиваясь с угрозами, стрессовыми ситуациями и трудностями, они испытывают меньше тревожности и других негативных эмоций ( Bandura, 1997).

Таким образом, уверенность в собственной эффективности оказывает влияние на мотивацию несколькими способами: она в значительной мере детерминирует цели, которые ставит перед собой субъект, влияет на уровень усилий и настойчивость, а также на эмоциональные реакции на трудности и неудачи.

Самоэффективность и успешность в деятельности

Несмотря на то, что роль представлений субъекта о себе в успешности в области академических достижений признавалась достаточно давно, их измерение и научное исследование затруднялось в связи со множеством понятийных и психометрических проблем (см. Zimmerman, 1989). Теория самоэффективности, предложенная Бандурой, способствовала выходу из этого тупика.

Было показано, что представления о самоэффективности влияют на качество выполнения сложных когнитивных заданий. Люди, верящие в свою эффективность, демонстрируют более высокие достижения в когнитивно сложных лабораторных задачах, решая каждодневные проблемы и задачи, требующие запоминания ( Cervone, 2003), более успешно справляются со стрессовыми заданиями на память ( Berry, West, Dennehey, 1989). При выполнении сложных заданий, требующих особых знаний и выработки оптимальных стратегий, они более аналитично разрабатывают и проверяют стратегии ( Cervone, 1993; Wood, Bandura, 1989).

В проведенном на материале решения математических задач исследовании Д. Коллинс было показано, что достижения субъекта в интеллектуальной деятельности обусловлены не только уровнем его способностей, но также и представлениями о них (самоэффективностью); при этом последние не являются простым отражением первых, а вносят свой независимый вклад в успешность деятельности ( Collins, 1982 – цит. по Bandura, 1997). Коллинс разделила школьников, участвующих в эксперименте, на три группы в соответствии с их математическими способностями (высокие, средние и низкие) и в каждой из этих групп выделила две подгруппы – с высокой и низкой самоэффективностью. Как и ожидалось, дети из сильной группы (более способные) успешнее справились с решением предложенных трудных математических задач, чем дети со средним и низким уровнем способностей. Но самоэффективность также сыграла свою роль и весьма существенную. Внутри каждой из трех групп дети, более уверенные в своих способностях, быстрее отвергали неправильные способы решения задач, решали больше задач, охотнее соглашались решать те задачи, с которыми им не удалось справиться, чем дети с низкими оценками собственной эффективности. Первые также имели более положительное отношение к математике, чем вторые. Именно самоэффективность, а не актуальный уровень математических способностей была предиктором позитивного отношения к математике и интереса к ней.

В области учебной деятельности был проведен метаанализ тридцати восьми опубликованных и неопубликованных исследований, охвативших около 5 000 испытуемых и посвященных изучению связи самоэффективности с академическими достижениями ( Multon, Brown, Lent, 1991). Двадцать пять из них оценивали базовые когнитивные умения, 9 – учебную успеваемость и в 4-х использовались стандартизированные тесты достижений. Была обнаружена средняя позитивная связь (размер эффекта 0,38), указывающая на то, что самоэффективность отвечает приблизительно за 14 % дисперсии в академических достижениях. Эти эффекты были выражены сильнее у старшеклассников (0,41) и студентов (0,35), чем у учащихся начальной школы (0,21).

Было также обнаружено, что самоэффективность является большой поддержкой для студентов с низкими способностями (0,56), и меньшей для хорошо (нормально) успевающих учащихся (0,33). Это свидетельствует о том, что роль самоэффективности в учебных достижениях относительно невелика для учащихся с высокими и средними способностями, но для учащихся с низкими способностями она оказывается важным фактором, способствующим улучшению достижений.

Связь между СЭ и достижениями также зависела от того, как операционализировались последние. Так, наибольший эффект был обнаружен между уровнем самоэффективности и базовыми когнитивными навыками (0,52), а также учебными достижениями (оценками) (0,36) и наименьший – для стандартизированных тестов достижений (0,13), что хорошо согласуется с содержательно-специфичной природой суждений о самоэффективности.

В тех исследованиях, где СЭ анализируется на уровне отдельных задач и соотносится с успешностью выполнения этих задач, корреляции между СЭ и академическими достижениями варьируют от 0,49 до 0,70, а прямые эффекты в исследованиях, использующих путевой анализ, варьируют от 0,35 до 0,55 (B – бета). Эти связи имеют тенденцию быть выше в области математики, в отличие от других академических областей, таких как чтение и письмо, но даже и в этих областях связи значительно выше, если критерии, по которым учащиеся оценивают свою СЭ, соответствуют тем критериям, которые используются для оценки сочинений или понимания прочитанного (см. Pajeres, Schunk, 2001).

Метанализ 109 исследований, посвященных связи СЭ с академической успешностью студентов вузов, показал, что СЭ является наилучшим (из всех психологических и социальных переменных) предиктором академической успешности (GPA), а также завершения учебы у студентов ( Robbins, Lauver, Leet al., 2004).

Центральный вопрос любой когнитивной теории мотивации и регуляции действий – это вопрос о причинности. Действительно ли вера в собственную эффективность вносит вклад в функционирование индивида? Наиболее убедительными, безусловно, выглядят экспериментальные исследования вклада СЭ, в которых экспериментатор не просто измеряет текущий уровень СЭ, а активно вмешивается и управляет им. Так, Т. Буффард-Бучард ( Bouffard-Bouchard, 1990) и Д. Сервон и П. Пик ( Cervone, Peake, 1986) манипулировали уровнем представлений студентов о собственной эффективности, давая им фиктивные нормы достижений других. Студенты, которым давалась позитивная обратная связь (то есть обеспечивался высокий уровень СЭ), демонстрировали более высокие ожидания, показывали большую гибкость в поиске стратегий решения задач, а также более высокие результаты деятельности и были более точны в оценке своих результатов, чем студенты, которые получали менее позитивную обратную связь.

В области профессиональной деятельности метаанализ 114 исследований, охвативших почти 22 тысячи человек, проведенный А. Стайкович и Ф. Лутанс, также продемонстрировал достаточно выраженную связь показателей специфической (контекстуализированной) самоэффективности с успешностью в деятельности (0,38) ( Stajkovic, Luthans, 1998). Этот общий коэффициент корреляции был основан на результатах как лабораторных экспериментов, так и исследований, проведенных в естественных условиях, включавших задания разной степени сложности. Более высокий коэффициент корреляции был получен по заданиям меньшей сложности (около 0,5), чем по заданиям средней и высокой степени трудности (см. также Judge, Jackson, Shawet al., 2007).

Нельзя не согласиться с авторами метаанализа, отмечающими, что эта прогностическая сила контрастирует с типичными результатами, получаемыми при попытке связать успешность выполнения заданий с личностными чертами. Кроме того возможно, что в анализировавшихся результатах реальное влияние представлений о самоффективности на поведение недооценивается, поскольку неуверенность в собственной эффективности не только ухудшает результаты деятельности, но и приводит к бездеятельности. Следовательно, люди, избегающие работы по причине низкой самоэффективности, оказываются исключенными из исследований.

Таким образом, простое владение знаниями и умениями не гарантирует, что они будут эффективно использованы, применены в трудных ситуациях ( Ваndura, 1993). Во время освоения любой новой деятельности люди часто сталкиваются с препятствиями, такими, как шумная среда, мешающие отвлекающие мысли, негативные эмоциональные реакции и плохие умения организовать свое время. Вера в свою способность справиться с этими препятствиями, как правило, является надежным предиктором успешности в деятельности. Ряд исследований убедительно показывают, что СЭ является предиктором достижений в школе ( Pietsch, Walker, Chapman, 2003; Schunk, 1981; Schunk, Miller, 2002), в университете ( Chemers, Li-tze, Garcia, 2001; Robbins, Lauver, Leet al., 2004), в профессиональной деятельности ( Stajkovic, Luthans, 1998), а также в спорте ( Moritz, Feltz, Kyleet al .,2000).

СЭ, психологическое благополучие и физическое здоровье

СЭ связана с поведением, направленным на поддержание здоровья, адаптивными копинг-стратегиями и более здоровыми привычками. Метаанализ исследований, проведенный Холденом ( Holden, 1991), обнаружил, что СЭ связана с более здоровым функционированием.

Исследования свидетельствуют о том, что низкая самоэффективность является предиктором депрессии, как у взрослых, так и у детей ( Bandura, Pastorelli, Barbanelliet al., 1999). Один из механизмов, обеспечивающих влияние СЭ на депрессию, состоит в том, что неверие в собственную способность к установлению социальных отношений приводит к сокращению социальных контактов, обеспечивающих поддержку, радость общения и помощь в противостоянии различным жизненным стрессорам. В одном из таких исследований было показано, что надежное чувство социальной СЭ способствует позитивным социальным отношениям, в то время как воспринимаемая социальная неэффективность может приводить к социальному отчуждению и уходу от контактов ( Bandura, Barbanelli, Capraraet al., 1996). В другом исследовании было также обнаружено, что низкое чувство социальной СЭ вносит свой вклад в депрессию как прямо, так и через сокращение развития социальной поддержки ( Holahan, Holahan, 1987).

Низкая уверенность в своей способности контролировать события собственной жизни ведет к депрессии, а также к тревожности. Помимо сокращения социальных контактов, другой путь, приводящий к негативным эмоциональным процессам, – нереалистично высокие цели, ожидания и требования, которых субъект не может достичь. Люди, подверженные депрессии, в случае если они не дотягивают до требуемых стандартов, обвиняют себя, свою неспособность и некомпетентность в том, что произошло. Таким образом, хотя убеждение в собственной неэффективности в достижении целей является фундаментальной особенностью депрессии, проблема часто кроется в самих завышенных целях. Кроме того, уверенность в собственной низкой эффективности может привести к уменьшению продуктивности деятельности, что еще дальше отодвинет человека от его стандартов, приведет к дополнительным самообвинениям и негативным эмоциям ( Первин, Джон, 2002).

Третий путь, ведущий к депрессии, лежит через воспринимаемую эффективность в контроле собственных мыслей. Поскольку значительная часть депрессий генерируется негативными когнициями, слабая вера в собственную способность контролировать «мыслительную жвачку» вносит существенный вклад в наступление, продолжительность и возобновление депрессивных эпизодов ( Bandura, 1995).

У подростков воспринимаемая социальная и академическая неэффективность вносят вклад в текущую и последующую депрессию как прямо, так и опосредовано, через вклад в академические достижения, готовность к просоциальному поведению и проблемное поведение ( Bandura, Pastorelli, Barbanelliet al., 1999). В кратковременной перспективе погружению в депрессию способствовала именно неуверенность в своей академической эффективности, а не реальные результаты учебы. В долговременной перспективе влияние низкой академической СЭ на депрессию было опосредовано академическими достижениями, проблемным поведением и предыдущей депрессией.

На материале самых разных сфер функционирования было показано, что люди, уверенные в своей эффективности, меньше тревожатся о потенциально угрожающих событиях ( Bandura, Taylor, Williamset al., 1985). Так, например, неуверенность в своей способности справиться с младенцем является предиктором послеродовой депрессии у матерей ( Cutrona, Troutman, 1986).

Важным показателем психологического благополучия является позитивное мышление. Итальянские психологи Дж. Капрара и П. Стека изучали, как связаны представления о собственной эффективности в области умения контролировать свои эмоции, а также социальная и межличностная СЭ с удовлетворенностью жизнью, самооценкой, оптимизмом и ощущением счастья ( Caprara, Steca, 2005). На выборке в 683 респондента (возраст 20–90 лет) было показано, что мнение людей о своих способностях успешно контролировать отношения с другими людьми было значимым образом связано с позитивной оценкой себя, своей жизни и будущего. Выраженная уверенность в своей способности справляться с позитивными и негативными эмоциями вносила позитивный вклад в социальную СЭ, а также психологическое благополучие и ощущение счастья.

Самоэффективность выступает также надежным предиктором успешного социального функционирования индивида. Немецкие психологи Ф. Халиш и У. Гепперт исследовали проблему влияния самоэффективности на удовлетворенность жизнью у пожилых людей. Было показано, что наиболее надежным предиктором удовлетворенности жизнью выступают высокие показатели по самоэффективности и низкие – по пессимизму. При этом в наиболее пожилой возрастной группе (73 года и старше) удовлетворенность жизнью определяется также тем, как субъект оценивает свои возможности по реализации личностно важных целей ( Halish, Geppert, 2002).

СЭ и здоровье. Убеждения в СЭ сказываются на вероятности возникновения разнообразных заболеваний и на процессах выздоровления ( O’Leary, 1992). Результаты исследований, проведенных в этой области, свидетельствуют о том, что позитивные и сильные убеждения в СЭ полезны для здоровья, а слабые и негативные, наоборот, вредны ( Schwarzer, 1992).

Роль убеждений в СЭ изучалась на материале таких разных форм поведения, как курение, принятие алкоголя, контроль за весом и перееданием, пользование презервативом в целях предотвращения беременности и СПИДа ( Schwarzer, Fuchs, 1995). Эти исследования позволили обнаружить, что воспринимаемая СЭ играет важную роль не только в процессе принятия решения, но и в инициации и поддержании здорового поведения. Они проводились с целью сопоставить роль воспринимаемой СЭ с ролью восприятий риска и прошлым поведением. Намерение пользоваться презервативом с новым партнером наилучшим образом предсказывалось прошлым поведением, однако СЭ главным образом определяла намерение бросить курить, есть здоровую пищу и выполнять физические упражнения. Эти данные имеют прямое практическое применение для формирования здорового поведения, включающего различные этапы мотивации и саморегуляции.

Есть факты, свидетельствующие о том, что убеждения в высоком уровне СЭ ослабляют действие стресса и улучшают работу иммунной системы организма. В исследовании, посвященном изучению роли СЭ в контролировании стрессов, было обнаружено, что СЭ усиливает функции иммунной системы ( Wiedenfeld, Bandura, Levineet al., 1990). Испытуемые с фобиями змей тестировались в трех ситуациях: на контрольной фоновой фазе, когда фобические стрессоры не предъявлялись, на фазе выработки представления о СЭ и на фазе представления о максимально высоком уровне СЭ, когда у испытуемых уже было ощущение абсолютной способности контролировать ситуацию. На каждом этапе у испытуемых брали по капельке крови и измеряли количество Т-хелперов, то есть клеток, которые помогают регулировать действие иммунной системы. Эти данные показали, что рост убеждений в СЭ оказался связан с усилением действия иммунной системы, что подтверждалось, в честности, ростом количества Т-хелперов.

Таким образом, уверенность в собственной эффективности воздействует на здоровье двумя путями: они влияют на поведение, связанное со здоровьем, и, кроме того, прямо воздействуют на физиологические процессы.

Важным является вопрос о том, насколько высокой должна быть СЭ, чтобы выполнять свою позитивную роль в функционировании индивида, то есть насколько она может расходиться с реалистичной оценкой своих возможностей и своего контроля ситуации. А. Бандура считает, что в целом переоценка собственных возможностей и вера в успех идут людям на пользу. Оптимистическая самооценка имеет свои преимущества, учитывая то, что человеческая жизнь полна трудностей – неудач, разочарований, препятствий, и даже просто несправедливости. «Люди, исполненные решимости бороться, так твердо верят в себя, что способны проявлять исключительное упорство и переносить бесчисленные неудачи, не упуская из виду своей цели» ( Bandura, 1998 – цит. по Крэйн, 2002, с. 267).

Хотя в литературе в основном ставится акцент на разрушительных последствиях низкой самоэффективности, в настоящее время существуют данные, показывающие, что в некоторых случаях слишком высокая самоэффективность может оказаться дисфункциональной. Например, человек, чрезвычайно уверенный в своей эффективности, может быть чрезвычайно настойчивым в своих попытках выполнить невыполнимые задания, неоправданно идти на риск (см. Baumeister, Scher, 1988). Это касается в первую очередь различных ситуаций, связанных со здоровьем, когда переоценка своих способностей может привести к нанесению себе физического вреда. Например, если начинающий лыжник считает, что умеет съезжать с крутых склонов, не исключено, что дело может закончиться травмой. Люди с алкогольной и наркотической зависимостью зачастую ошибочно верят в то, что могут контролировать свое злоупотребление наркотиками, психически больные люди также уверены в том, что способны управлять галлюцинациями при помощи одной только силы воли (см. Мак-Маллин, 2001). Очевидно, это подтверждает исследования о пользе «умеренного оптимизма» по сравнению с оптимизмом «слепым» (см. Зелигман, 1997).

Развитие и возможности формирования представлений о СЭ

Влияние семьи.Известно, что Томас Эдисон совершил около 1000 неуспешных попыток изобретения электрической лампочки. Репортер как-то его спросил: «Как Вы себя чувствуете после того, как 1000 раз потерпели неудачу?» На что Эдисон ответил: «Я не совершал неудачу 1000 раз. Электрическая лампочка была изобретением, состоявшим из 1000 шагов». Возможно, эта настойчивость была вызвана огромной верой в свой потенциал, заложенный в детстве матерью, забравшей маленького Эдисона из школы, где учитель негативно отозвался о его умственных способностях.

Начиная с младенчества, родители и другие заботящиеся о ребенке люди постоянно обеспечивают ребенку опыт, который по-разному сказывается на его СЭ. Семейные влияния, помогающие ребенку эффективно взаимодействовать со своим окружением, оказывают позитивное влияние на развитие его СЭ. Родители, обеспечивающие среду, которая стимулирует любознательность малышей и позволяет им ощущать себя компетентными, помогают развитию СЭ ребенка. В свою очередь дети, проявляющие больше любопытства и исследовательской активности, стимулируют родительскую активность.

Родители, обеспечивающие теплую, позитивную, доброжелательную домашнюю атмосферу, поддерживающие исследовательскую активность и стимулирующие любопытство, обеспечивающие игровые и обучающие материалы, ускоряют интеллектуальное развитие своих детей. Организуя различные активности, дающие ощущение мастерства, родители также являются ключевыми фигурами, обеспечивающими детей информацией об их эффективности. Это обычно происходит в семьях, богатых в отношении предоставления детям возможности действовать и быть свободными в своих исследованиях.

Что касается непрямых влияний, родители могут эффективно способствовать усилению СЭ детей, обучая их справляться с трудностями и моделируя настойчивость и усилия. Родители являются главными источниками информации о том, как можно преодолевать трудные жизненные ситуации. Наблюдая за тем, как родитель добродушно признает свои ошибки, подшучивает над собой, смеется над ними, последовательно размышляет и ищет пути выхода из сложившейся ситуации, ребенок учится быть более эффективным деятелем, постепенно понимая, что ошибки неизбежны и не являются поводом для потери веры в себя.

Семья является важнейшим источником убеждающей информации. Родители, вдохновляющие своих детей пробовать разные активности, поддерживающие их усилия и обеспечивающие позитивную обратную связь, помогают своим детям почувствовать себя более способными и эффективными при встрече с трудностями ( Вandura, 1997).

Родители обычно являются главными учителями в том, как интерпретировать свои успехи и неудачи. Как показывают последние исследования, наиболее продуктивными являются объяснения своих достижений как широких, стабильных во времени и контролируемых ( Гордеева, Осин, 2010). Родители могут способствовать поддержанию такого рода видения успехов их детей, давая им обратную связь и обсуждая с ними результаты их действий. В отношении неудач, напротив, продуктивно видение их имеющих контролируемый характер, как имеющих место «здесь и теперь», в данной конкретной ситуации, которую можно проанализировать и подумать о причинах ситуации и о действиях, которые можно предпринять для ее улучшения. Вообще адаптивная перспектива на неудачи может быть крайне важна – учителям, родителям, тренерам и начальникам важно уметь адаптивно объяснять промахи их подопечных.