Текст книги "Личностный потенциал. Структура и диагностика"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 54 (всего у книги 59 страниц)

Таблица 4

Факторы, влияющие на субъективное благополучие и личностный потенциал студентов с ОВЗ

Примечание: курсивом выделены показатели, которые измерялись как в 2009, так и в 2010 гг.

Во-вторых, важнейшим фактором является пол студентов с ОВЗ. Для девушек с ОВЗ характерны более высокие показатели ПТР-отношения к другим, планирования, более низкая концентрация на эмоциях, у них можно также предполагать несколько повышенные значения толерантности к неопределенности, использования юмора. Для юношей с ОВЗ, напротив, характерны повышенные (по сравнению с УЗ юношами) показатели концентрации на эмоциях, снижение толерантности к неопределенности, а также несколько более редкое использование юмора. При этом в группе юношей с ОВЗ не отмечается тех изменений в планировании, аутентичности, ПТР, которые характерны для девушек с ОВЗ. Интересно, что, несмотря на такую «гиперкомпенсаторную» структуру личностного потенциала у девушек, мы не выявили гендерных различий в удовлетворенности жизнью. Возможно, что девушки более «пластично» реагируют на ОВЗ. Гиперкомпенсаторная структура личностного потенциала проявляется не в изменении удовлетворенности жизнью, а в непосредственной деятельности. Поскольку мы не измеряли эти показатели, проверка этой гипотезы требует дальнейших исследований. Кроме того, полученные результаты показывают, что гендерные различия при ОВЗ нивелируются: различий между юношами и девушками с ограничениями по здоровью существенно меньше, нежели между условно здоровыми юношами и девушками.

Мы предполагали, что внешняя ситуация (место учебы и т. д.) особенно важна для студентов с ОВЗ. Наши данные далеки от однозначного подтверждения этого и свидетельствуют о медиаторном влиянии места учебы в отношении всего лишь двух переменных: у студентов с ОВЗ в колледже ниже позитивная переоценка и выше осознанное присутствие, чем в университете. Выявление причин этого требует дальнейших исследований. Различия между условно здоровыми студентами колледжа и университета гораздо более существенны, чем среди учащихся колледжа и университета с ОВЗ, что можно интерпретировать именно как влияние внешних факторов: для лиц с ОВЗ наиболее значим сам факт обучения наравне с условно здоровыми и вместе с ними, а уровень обучения (колледж, университет) важнее для их условно здоровых сверстников.Наконец, мы выявили универсальные факторы, способствующие или препятствующие развитию личностного потенциала. Сюда относятся те факторы, которые влияют на личностный потенциал, независимо от наличия/отсутствия ОВЗ у студента. В частности, у студентов университета выше удовлетворенность жизнью, жизнестойкость, но ниже различные показатели ПТР. По всей видимости, эти личностные особенности особенно чувствительны к внешним условиям. Выявление социальных и организационных факторов, способствующих их развитию, – задача дальнейших исследований. Наши результаты относительно гендерных различий в копинг-стратегиях полностью соответствуют опубликованным данным ( Гордеева, Осин, Рассказоваи др., 2010), поэтому не требуют специального обсуждения.

Обсуждение результатов и перспективы: специфика организации деятельности и структуры саморегуляции у лиц с ОВЗ

Приведенные выше данные позволяют говорить о том, что учащиеся с ОВЗ отличаются от условно здоровых по своим психологическим ресурсам и связанным с ними особенностям деятельности и саморегуляции.

Прежде всего, – и это не вызывает особого удивления, – наши данные говорят о снижении у них ряда переменных, относящихся к ресурсам устойчивости. Более существенно то, что, хотя это снижение в большинстве случаев статистически значимо, оно, как правило, невелико по абсолютным значениям и относится не ко всем ресурсам этой категории. Хотя у учащихся с ОВЗ несколько ниже показатели удовлетворенности жизнью и самоэффективности, показатели жизнестойкости и осмысленности жизни снижены на уровне тенденции, а витальность не отличается от условно здоровых. Не найдено различий и по показателю удовлетворенности социальной поддержкой, характеризующему важнейший социальный ресурс лиц с ОВЗ.

Их отличия от условно здоровых по ресурсам этой группы не так велики, как можно было бы ожидать, исходя из расхожих представлений. Видимо, во многом это обусловлено тем, что инвалиды, получающие среднее профессиональное и высшее профессиональное образование, не столь типичны и находятся в психологически и социально привилегированном положении по сравнению с огромном большинством их сверстников с ОВЗ, лишенных возможности продолжать образование. Для проверки и уточнения этого необходимо в будущем распространить наше исследование на неучащихся молодых инвалидов.

К мотивационным ресурсам относятся, в частности, жизненные цели, которые респонденты выбирали из предложенного списка. Общее количество целей в жизни у студентов с ОВЗ ниже, чем у здоровых (критерий Манна – Уитни, ρ≤0,05; критерий Ливиня (F=3,38, ρ≤0,1). Наиболее интересно, что по данным корреляционного анализа, результаты которого мы здесь не приводим из-за ограничений объема, у условно здоровых студентов суммарный индекс жизненных целей имеет значимые положительные корреляционные связи лишь с двумя копинговыми стилями, а именно активным совладанием и принятием; с другими исследуемыми показателями значимых взаимосвязей не обнаружено. Совершенно иная картина наблюдается у студентов с ОВЗ. Здесь суммарный индекс жизненных целей имеет значимые положительные взаимосвязи с субъективной витальностью, осмысленностью жизни, жизнестойкостью, такими показателями посттравматического роста, как повышение ценности жизни и духовного измерения, конструктивными стратегиями совладания (переосмысление, активное совладание, плановое решение проблем, и отрицательную – со стратегией поведенческого ухода от решения проблем). Число целей также положительно связано с числом травм(в том числе с такими, как авария, утрата, свидетель) в группе лиц с ОВЗ, что указывает на парадоксальную ситуацию – чем больше травматического опыта у лиц с ОВЗ, тем больше целей они перед собой ставят. Фактически, психологическую травму и опыт преодоления ее последствий можно рассматривать как психологический ресурс лиц с ОВЗ.

Судя по этим результатам, учащиеся с ОВЗ по сравнению с условно здоровыми по понятным причинам ставят себе меньше целей, чем их условно здоровые соученики, однако в отличие от последних, целеполагание выступает для них мощным ресурсом сохранения и повышения психологического благополучия. Возможно, постановка целей, как элемент планирования, является особенно важным способом совладания, который используют люди с ОВЗ. Это подтверждается наличием позитивной корреляции количества целей с копинг-стратегией« планирование». Но наряду с этим логично предположить и обратное влияние ресурсов устойчивости на масштабы целеполагания.

Из категории инструментальных ресурсов в число изучавшихся нами переменных входили копинги. Данные по ним оказались в гораздо большей степени связанными с полом или взаимодействием пола и ОВЗ, поэтому затруднительно говорить о систематических различиях между УЗ учащимися и учащимися с ОВЗ без учета этого фактора.

Из числа ресурсов саморегуляции (собственно переменных личностного потенциала) устойчивые отличия между группой с ОВЗ и условно здоровыми обнаруживает только толерантность к неопределенности и лишь в пилотажном исследовании (в основном различия не выявлены). Некоторые отличия в самоэффективности и жизнестойкости сложно однозначно проинтерпретировать в силу пограничного положения этих переменных между ресурсами устойчивости и ресурсами саморегуляции; кроме того, влияние жизнестойкости опосредовано местом учебы. По витальности и контролю за действием значимых различий нет; различия по осознанному присутствию опосредованы полом и неоднозначны. Таким образом, в целом учащиеся с ОВЗ и условно здоровые учащиеся не обнаруживают отчетливых различий в степени выраженности переменных личностного потенциала.

Однако есть основания предположить серьезные различия между этими группами в отношении структуры саморегуляции, о чем говорят предварительные результаты корреляционного анализа ( Александрова, Лебедева, Леонтьев, 2009). Также есть основания полагать, что структура саморегуляции имеет и гендерную специфику. Однако для проверки этого предположения необходимо расширение выборки и введение в анализ дополнительных критериев, таких как эффективность учебной деятельности и адаптация студентов, что входит в число ближайших задач.

Таким образом, если рассматривать группу учащихся с ОВЗ как единое целое, то даже при контроле фактора пола ее психологические отличия от находящихся в аналогичной социально-образовательной ситуации условно здоровых учащихся не столь велики по сравнению со сходством между этими двумя группами. Мы предполагали, однако, что обнаружатся существенные индивидуально-типологические различия между лицами с ОВЗ по степени их личностной активности в ситуации затрудненного развития и вскроется специфика опоры на разные стратегии отношений с миром. Ограниченные объемы выборки не позволили пока провести этот анализ, однако к настоящему времени уже собраны более репрезентативные данные на третьем этапе исследования, и мы рассчитываем, что в ближайшем будущем мы получим результаты, проливающие свет на этот ключевой вопрос.

Данное исследование требует привлечения второй контрольной группы – сверстников студентов с ОВЗ, также имеющих ограничения по здоровью, но не рискующих по разным причинам принимать вызов« равных возможностей» с условно здоровыми. Только в этом случае можно будет дать однозначный ответ о том, можем ли мы ориентироваться на общие нормы при интерпретации данных лиц с ОВЗ, либо требуется разработка специальных психодиагностических норм и поправочных коэффициентов.

Представленные результаты ставят больше вопросов, чем дают ответов. Однако они позволяют наметить траекторию дальнейших исследований личностных ресурсов и личностного потенциала в затрудненных условиях развития. Кроме того, они разрушают привычные стереотипы восприятия и самовосприятия людей с инвалидностью. Таким образом, кроме фундаментально-научного и практического (в плане мишеней психологической работы с учащимися с ОВЗ), данное исследование имеет также и социальное значение, внося свой вклад в социальную реабилитацию лиц с ОВЗ.

Литература

Александрова Л.А., Лебедева А.А., Леонтьев Д.А.Ресурсы саморегуляции студентов с ограниченными возможностями здоровья как фактор эффективности инклюзивного образования // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы II Международной научно-практической конференции. Ч. 2. Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции. Кисловодск: СевКавГТУ, 2009. С. 11–16.

Василюк Ф.Е.Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Вассерман Л.И., Абабков В.А., Трифонова Е.А.Совладание со стрессом: Теория и психодиагностика. СПб.: Речь, 2010.

Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Рассказова Е.А., Сычев О.А., Шевяхова В.Ю.Диагностика копинг-стратегий: адаптация опросника COPE // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе. Материалы II Международной научно-практической конференции / Под ред. Т.Л. Крюковой, М. В. Сапоровской, С.А. Хазовой. Кострома, 23–25 сентября 2010. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. Т. 2. С. 195–197.

Корнеев А.А., Кричевец А.Н.Условия применимости критериев Стьюдента и Манна – Уитни // Психол. журн. 2011. Т. 32. № 1. С. 97–110.

Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия, 2004.

Леонтьев Д.А.Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992.

Леонтьев Д.А.Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

Леонтьев Д.А.Психологические ресурсы преодоления стрессовых ситуаций: к уточнению базовых конструктов // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе. Материалы II Международной научно-практической конференции / Под ред. Т.Л. Крюковой, М. В. Сапоровской, С.А. Хазовой. Кострома, 23–25 сентября 2010. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. Т. 2. С. 40–42.

Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И.Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006.

Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 1998.

Магомед-Эминов М.Ш.Деятельностно-смысловой подход к психологической трансформации личности: Автореф. дис. … доктора психол. наук. М., 2009.

Магомед-Эминов М.Ш.Феномен экстремальности. М.: ПАРФ, 2008.

Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В.Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. № 7. С. 71–76.

Adler A.Studie über Minderwertigkeit von Organen. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 1977.

Bremer C.D., Kachgal M., Schoeller K.Self-determination: Supporting successful transition // Research to Practice Brief, 2(1). Minneapolis (MN): National Center on Secondary Education and Transition; University of Minnesota, 2003. URL: http://www.ncset.org/publications/viewdesc.asp?id_962.

Brown K.W., Ryan R.M. The Benefits of Being Present: Mindfulness and Its Role in Psychological Well-Being // Journal of Personality and Social Psychology. 2003. Vol. 84. №. 4. Р. 822–848.

Boutin D.Persistence in postsecondary environments of students with hearing impairments // Journal of Rehabilitation. 2008. Vol. 74(1). P. 25–31.

Calhoun L., Tedeshi R. Handbook of posttraumatic growth. Research and practice. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum, 2006.

Carver C.S., Scheier M.F., Weintraub J.K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 56. P. 267–283.

Cohen S., McKay G.Social support, stress and the buffering hypothesis: A theoretical analysis // Handbook of psychology and health / A. Baum, J. E. Stinger, S. E. Taylor (Eds.). Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum, 1984. Vol. 4. P. 253–267.

Diener E., Emmons R. A., Larsen R. J., Griffin S.The Satisfaction With Life Scale // Journal of Personality Assessment. 1985. Vol. 49. P. 71–75.

Fellinger J., Holzinger D., Gerich J., Goldberg D.Mental distress and quality of life in the hard of hearing // Acta Psychiatr Scand. 2007. Vol. 115. P. 243–245

Hayward B., Schmidt-Davis H.Longitudinal Study of Vocational Rehabilitation Services Program, Final Report 1: How consumer characteristics affect access to, receipt of, and outcomes of VR services. Triangle Park (NC): RTI International. 2003. URL: http://www.ilr.cornell.edu/edi/lsvrsp/PublishedResearch-Files/RTI_1stFINAL_Report.pdf.

Hughes C., Bogseon H., Jin-Ho K., Killian D.J., Harmer M.L., Alcantara P.R.A preliminary validation of strategies that support the transition from school to adult life // Career Development for Exceptional Individuals. 1997. Vol. 20. P. 1–14.

Kef S. Psychosocial adjustment and the meaning of social support for visually impaired adolescents // Journal of Visual Impairment & Blindness. 2002. Vol. 96. P. 22–37.

Kuhl J.Instructions for questionnaire HAKEMP Version 1990. Munich (Germany): Max Planck Institute, 1990.

Lasarus R., Folkman S. Stress, appraisal and coping. N.Y.: Springer, 1984.

Li L., Moore D.Acceptance of disability and its correlates // Journal of Social Psychology. 1998. Vol. 138. P. 13–25.

Maddi S.R., Khoshaba D.M.Personal Views Survey III-R: Test development and internet instruction manual. Newport Beach (CA): Hardiness Institute, 2001.

McDonnall M.C., Crudden A.Factors affecting the successful employment of transition-age youghs with visual impairements // Journal of Visual Impairment & Blindness. June, 2009. P. 329–340.

McLain D.L.The MSTAT-I: A new measure of an individual’s tolerance for ambiguity // Educational and Psychological Measurement. 1993. Vol. 53. № 1. P. 183–189.

Miller J.F.Inspiring hope // Coping with chronic illness: Overcoming powerlessness / J.F. Miller (Ed.). 3rd ed. Philadelphia: F.A. Davis, 2000. P. 523–546.

Ryan R.M., Frederick C.M.On energy, personality and health: Subjective vitality as a dynamic reflection of well-being // Journal of Personality. 1997. Vol. 65. P. 529–565.

Robinson B.L., Lieberman L.J. Effects of visual impairment, gender, and age on self-determination // Journal of Visual Impairment & Blindness. 2004. Vol. 98. P. 350–366.

Sarason B.R., Sarason I.G., Peirce G.R.(Eds.) Social support: an interactive view. N.Y.: Wiley, 1990.

Stodden R.A., Dowrick P., Gilmore S., Galloway L.M. A review of secondary school factors influencing postschool outcomes for youth with disabilities. Honolulu (HI): National Center for the Study of Postsecondary Educational Supports University of Hawaii at Manoa, 2001. URL: http://www.rrtc.hawaii.edu/documents/products/phase1/043-H01.pdf.

Tedeschi R.G., Calhoun L.G.The Posttraumatic Growth Inventory: Measuring the positive legacy of trauma // Journal of Traumatic Stress. 1996. Vol. 9. P. 455–471.

Wehmeyer M.L., Garner N.The impact of personal characteristics of people with intellectual and developmental disability on self-determination and autonomous functioning // Journal of applied research in intellectual disabilities. 2003. Vol. 16. P. 255–265.

Wiley R., Renk K.Psychological correlates of quality of life in children with cerebral palsy // Journal of Developmental and Physical. Disabilities. 2007. Vol. 19. P. 427–447.

Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление самодетерминации Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская, Е.Н. Осин

Введение и постановка проблемы

В отличие от понятия «развитие личности», в которое обычно имплицитно включают все, от биологического созревания до усвоения социальных норм, суть собственно личностного развитиязаключается в последовательном развитии механизмов саморегуляции (см. Калитеевская, 1997; Леонтьев, 2002; 2007). Общий вектор личностного развития определяется как прогрессирующая эмансипация в направлении к личностной автономии ( Леонтьев, 2002; Leontiev, 2006), основой которой выступает самодетерминация – способность действовать непрогнозируемым с точки зрения внешнего наблюдателя образом, но внутренне осмысленно и последовательно, опираясь в принятии решения и управлении поведением на высшие осознанные критерии. В свою очередь, становление механизмов самодетерминации выступает как качественно особый, высший уровень развития присущей всем живым организмам способности саморегуляции ( Леонтьев, 2006; 2007), о котором можно судить по степени развития и характеру структурной организации личностного потенциала ( Леонтьев, 2006; Леонтьев, Мандрикова, Осини др., 2007).

Если в раннем детстве текущее поведение и развитие является результатом взаимодействия спонтанной активности ребенка и внешних регуляций, то у здоровых взрослых основной источник текущего поведения дальнейшего развития смещается вовнутрь. Развитие, таким образом, принимает характер самодетерминируемого процесса; личность становится фактором собственного развития. Подростковый возраст как переходный период от детства к взрослости являет собою серию критических изменений, обеспечивающих смещение центра регуляции извне вовнутрь, формирование психологических механизмов самодетерминации. Длительность этого процесса индивидуальна, потому обозначение хронологических границ подросткового возраста достаточно условно.

Теоретической основой исследований, описываемых в данной главе, выступает концепция самодетерминации Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева, которую можно сформулировать в следующих положениях:

1. Способность к самодетерминации – реальность, присущая зрелой личности. Самодетерминация при этом определяется как противоположность детерминации, способность действовать непредсказуемым для внешнего наблюдателя образом, не поддаваясь внешним давлениям, однако в соответствии с определенной логикой, основанной на собственных долгосрочных интересах и ценностно-смысловых ориентациях. Признание такой способности не противоречит научной картине мира (более подробный анализ выходит за рамки данной статьи – см. Леонтьев, 2000).

2. Ключевыми измерениями самодетерминации выступают свободаи ответственность. Способность к самодетерминации возникает на основе свободы и ответственности в ходе индивидуального развития. Под свободой понимается высшая форма активности, выражающаяся в способности инициировать, прекратить или изменить направление деятельности в любой ее точке; под ответственностью – высшая форма саморегуляции, выражающаяся в осознании и использовании себя как причины изменений в себе и внешнем мире ( Леонтьев, 1993).

3. Свобода и ответственность имеют различные генетические корни и в онтогенезе развиваются относительно независимо друг от друга: свобода – через постепенное обретение спонтанной активностью ценностного обоснования, личностной целесообразности и смысловой регуляции, а ответственность – через переход от «интер-» к «интра-» ( Выготский, 1983), интериоризацию механизмов регуляции поведения все более высокого уровня. Пути их развития пересекаются в подростковом возрасте. Суть подросткового кризиса заключается в смещении движущих сил личностного развития извне вовнутрь на основе интеграции и полноценного развития механизмов свободы и ответственности. Именно их интеграция в свободной самодетерминированной активности зрелой личностиобеспечивает здоровое разрешение подросткового кризиса.

4. Вместе с тем эта интеграция происходит далеко не всегда. Гораздо чаще мы встречаемся, даже в возрасте несомненной хронологической зрелости, либо с неразвитой саморегуляцией, без которой свобода вырождается в импульсивное бунтарство, либо с неразвитой субъектной активностью, без которой ответственность ограничивается добросовестным исполнительством, либо с конформным отказом и от свободы, и от ответственности. Дальнейшее развитие личности тормозится, его динамика принимает непоследовательные, деструктивные, либо инволюционные формы. Нездоровые формы разрешения подросткового кризиса связаны с недостаточно развитыми механизмами свободы и/или ответственности.

Эта концепция не содержит принципиальных противоречий с широко известной теорией самодетерминации Э. Деси и Р. Райана ( Deci, 1980; Ryan, Deci, Grolnick, 1995; Ryan, Deci, 2000); вместе с тем она ставит в центр внимания другие структуры и процессы. В частности, развитие самодетерминации в теории и исследованиях Деси и Райана предстает как закономерный и последовательный естественный процесс; наш подход, опирающийся прежде всего на положения экзистенциальной ( May, 1967; Kobasa, Maddi, 1977) и культурно-исторической ( Выготский, 1983) психологии, подчеркивает активность личности не только по отношению к внешнему миру, но и к своим собственным психологическим процессам, связывая самодетерминацию с такими процессами, как сознание, усилие и опосредствование.

Исследование 1:

Паттерны личностного развития в подростковом возрасте Цель исследования Е.Р. Калитеевской, Д.А. Леонтьева (2006): выявить различные варианты соотношения психологических предпосылок свободы и ответственности в подростковом возрасте и показать их связь с родительским отношением и самоотношением. Родительское отношение важно для нас как предпосылка, в известной мере прогностичная для успешного развития и интеграции свободы и ответственности. Авторы, изучавшие предпосылки развития автономии и уверенности в себе ( Coopersmith, 1967; Ryan, Deci, Grolnick, 1995), независимо друг от друга дают очень сходные рекомендации по стилю воспитания: принятие, или эмоциональная вовлеченность; уважение и поддержка инициативы ребенка; задание структуры, или четкое обозначение ограничений. Обобщенно можно обозначить соответствующее родительское отношение как доверие, которое способствует развитию позитивной самооценки и доверия к самому себе, дает личности право на активность, и одновременно стимулирует развитие внутренних механизмов саморегуляции. Самоотношение интересует нас как тонкий феноменологический индикатор отношений личности с миром, косвенный показатель психологического благополучия.

Гипотеза исследования

В подростковом возрасте возможны различные варианты соотношения психологических механизмов свободы и ответственности, которым соответствуют характерные паттерны родительского отношения и самоотношения.

Методы и организация исследования

Респондентами были 70 школьников, учащихся 8-х классов (14 лет) одной из московских средних школ, в том числе 28 мальчиков и 42 девочки. Первичные данные были собраны в 1989 г. П. Кучегашевой в дипломной работе, выполнявшейся под руководством Е.Р. Калитеевской (МПГУ).

Квазиэкспериментальное исследование включало в себя заполнение нескольких опросников. Мы использовали следующие методики:

1. Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева (1993), дающая профиль самоотношения по 9 шкалам: открытость опыту, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношениие, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение.

2. Тест родительских отношений А.Я. Варги и В.В. Столина (1988). Стандартная процедура предполагает заполнение опросника родителями, мы же предлагали нашим испытуемым самим выполнить эту процедуру за них, причем дважды – от лица отца и от лица матери. При этом предполагается, что именно «отраженное» родительское отношение влияет на формирование самоотношения у детей и подростков (мы реагируем не на то, что нам говорят, а на то, что мы слышим). Шкалы этого теста: принятие или отвержение, социально-желательная кооперация, симбиотические связи или автономия, авторитарная гиперсоциализация и инфантилизация или доверие.

3. Самоактуализационный тест ( Гозман, Кроз, 1987), представляющий собой русскую версию теста личностных ориентаций Э. Шострома. Мы учитывали только результаты базовой шкалы опоры (внутренней или внешней) в выборах и принятии решений, рассматривая ее (с оговорками) как меру свободы.

4. Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда (1993), который наряду с общим показателем интернальности локуса контроля дает также дифференцированные показатели по отношению к разным сферам деятельности, а также по отношению к успехам и неудачам. Общую интернальность мы, также с оговорками, рассматриваем как меру ответственности.

Данные заполнения опросников были подвергнуты факторному анализу. Обрабатывалась как суммарная матрица всех 70 респондентов, так и раздельные данные мальчиков и для девочек. Мы не будем останавливаться на данных факторизации суммарной матрицы, поскольку если по отдельности и мальчики, и девочки дали четкие, хорошо интерпретируемые и разнящиеся между собой факторные структуры, то суммация данных привела к их нивелированию и довольно размытой картине. Это лишний раз напоминает о половых различиях, которые не только весьма остро выражены в данной возрастной группе, но и отягощены неравномерностью темпов возрастного развития у мальчиков и у девочек. Поэтому сколько-нибудь углубленный анализ личности подростка без учета пола попросту невозможен.

Результаты

Ниже мы рассматриваем факторные структуры до ротации, поскольку ротация привела к выделению факторов, каждый из которых полностью соответствовал одной методике либо ее части.

В подвыборке мальчиков 9 значимых факторов в совокупности покрывают 82,9 % дисперсии. Фактор 1 (19,5 %) включает все позитивные аспекты самоотношения, внутреннюю опору выбора, общую интернальность, интернальность по отношению к успехам и в сфере семейных отношений, а также воспринимаемые принятие, отсутствие кооперации и отсутствие инфантилизации со стороны обоих родителей. Фактор 2 (15,3 %) сложнее: самообман, самообвинение, самоконтроль, внешняя опора выбора, интернальность (по большинству шкал, особенно по отношению к неудачам и в учебной деятельности). В этот фактор с заметным весом вошли только параметры отраженного материнского (но не отцовского) отношения, в частности, отвержение, кооперация и авторитарная гиперсоциализация. Фактор 3 (11,7 %) включает шкалы теста родительских отношений: воспринимаемые симбиоз и инфантилизация со стороны матери и приписываемые отцу гиперсоциализация, инфантилизация и отсутствие кооперации, а также самообман, ожидаемое принятие другими, самоценность, самопривязанность, внутренняя конфликтность, внутренняя опора и несколько менее выраженный внешний локус контроля. Остальные факторы включали с заметным весом лишь единичные шкалы или небольшие однородные их группы, например, фактор 4 – негативное отраженное отношение отца (с обратным знаком), фактор 5 – отвержение со стороны обоих родителей, самообвинение и внутреннюю конфликтность, и т. п.

В выборке девочек мы обнаружили 7 значимых факторов (77,7 % дисперсии). Фактор 1 (25,3 %) включал 8 из 10 шкал теста родительского отношения; если это не методический артефакт, то его можно расценивать как фактор внешних влияний. Фактор 2 (16,7 %) включал все позитивные шкалы опросника самоотношения, наряду с внутренней конфликтностью и самообвинением, а также материнское отвержение, внешнюю опору деятельности и внешний локус контроля, в особенности по отношению к успехам и учебе. Фактор 3 (10,7 %) включал самообвинение, внутреннюю конфликтность, инфантилизацию со стороны отца, внешнюю опору, внутренний локус контроля, особенно по отношению к неудачам и учебе, самообман и отвержение, приписываемое матери. Фактор 4 (9,4 %) содержал уверенность в себе, самоконтроль, самопринятие, самопривязанность, отсутствие самообвинения и внутренней конфликтности, внутреннюю опору, внутренний локус контроля, особенно в семейных отношениях. Три последних фактора интереса не представляют.

Обсуждение результатов и выводы

Полученные факторы в обеих подвыборках делятся на два вида. Одни из них жестко соответствуют отдельным методикам и говорят лишь об их валидности и внутренней согласованности, а другие представляют собой констелляции ключевых переменных, прямо соотносящиеся с выдвинутыми нами гипотезами. Мы считаем правомерным рассматривать эти констелляции как отражение вариативных паттернов личностного развития. Такой подход к личности в последнее время получил мощное как теоретико-методологическое, так и экспериментальное обоснование в работах Д. Магнуссона и его сотрудников, считающих бесперспективным анализ отдельных черт, равно как и универсальных факторных структур типа популярной «Большой пятерки». Вместо этого Д. Магнуссон предлагает рассматривать индивидуальные сочетания (паттерны) уровней выраженности переменных, релевантных задачам исследования, а затем переходить к выделению типичных паттернов, характерных для индивидов на каждом определенном этапе развития.