Текст книги "Лекции по общей психологии"

Автор книги: Лев Ительсон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 14 (всего у книги 58 страниц)

Активными носителями этого общественного воздействия на развитие ребенка являются взрослые. Они организуют его деятельность и поведение, направляют их в рамки общественной практики человечества. Этот активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им общественного опыта человечества называют обучением. Взятый с точки зрения его влияния на развитие ребенка, этот процесс называют воспитанием.

Основные средства, с помощью которых он осуществляется, это – показ и объяснение, поощрение и наказание, постановка задач и предъявление требований, проверка и исправление.

С помощью этих действий взрослые управляют познавательной и практической деятельностью ребенка, вызывая ее, направляя, контролируя, корректируя и тем самым формируя.

Как все это делается и какими средствами, на каком материале и с какой целью, какая информация сообщается и какие действия осваиваются – всеми этими вопросами занимается особая наука – педагогика. И мы их поэтому не будем здесь затрагивать. Отметим только одну новую интересную идею, которая разрабатывается последние годы в этой области под названием программированного обучения.

Эта идея заключается в передаче части обучающих действий самим материальным средствам обучения – специальным программированным учебникам и, так называемым, обучающим машинам. Особенность этих средств заключается в том, что они не только сообщают информацию, но и дозируют ее, ставят перед учащимися вопросы и задачи, указывают, какие действия следует совершать для освоения информации и решения задач, а также контролируют правильность выполнения этих действий и (иногда) оценивают их результат.

Таким образом, научение человека всегда осуществляется в значительной мере через обучение. Если научение является универсальным компонентом любой деятельности, с помощью которой человек приспособляется к окружающей его общественной среде, то обучение является универсальным компонентом любых воздействий, с помощью которых общественная среда приспособляет к себе деятельность и поведение человека.

Однако, во всех видах деятельности ребенка, которые мы до сих пор рассматривали, этот конечный результат – освоение общественного опыта – не совпадал с целями самой деятельности. Ребенок манипулирует вещами и играет не для того, чтобы чему-то научиться.

Когда он делает первые шаги и пытается произнести свои первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение определенных непосредственных потребностей в исследовании, активности, овладении вещами, воздействии на окружающих и т.д. Освоение соответствующих действий и информации выступает поэтому для него «лично» не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.

Но наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. Это – деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением.

Она включает в себя: а) усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуальной и практической деятельности, б) освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность, в) овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью.

Продукты первого процесса называют знаниями, второго – навыками, третьего – умениями.

Отличие учения от всех других видов деятельности заключается, однако, не в этих его продуктах. Ведь научение сопровождает, как мы видели, все виды деятельности человека. Неверно будет искать это отличие и в активной организации процесса научения со стороны общества. Социальное обучение, как мы видели, сопровождает взаимодействие человека с окружающим миром во всех видах его деятельности.

Отличие учения от других видов деятельности кроется не во внешнем (результатах, организации и т.д.), а во внутреннем – в отношении субъекта к совершаемым действиям. Это отношение заключается в сознаваемой установке на овладение определенными знаниями, умениями, навыками.

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Отсюда видно, что учение, так же как труд, является специфически человеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. Как мы видели в прошлой лекции, эта способность достигает достаточного развития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе предшествующих видов деятельности – игры, речи, практического поведения и др.

Отсюда видно, также, что первым исходным условием для формирования у ребенка учебной деятельности является создание у него сознательных установок на усвоение определенных знаний, умений и навыков, превращение этих установок в цели его деятельности. Можно, конечно, учить в форме игры. Но нельзя учиться, играючи.

Несомненно также, что сама жизнь учит многому. Но переживания человека, его труд и борьба не становятся от этого учебными. Жизнедеятельность нельзя превратить в тренировочное упражнение, ибо она остается тогда деятельностью, но перестанет быть жизнью.

На непонимании этого различия между научением и учением споткнулись многие ученые-педагоги. Они наблюдали, как трудно бывает учение и насколько легче иногда те же знания, умения и навыки усваиваются ребенком в игре, практическом поведении, трудовой деятельности. Отсюда, казалось, вытекало, что «школа учения» малопродуктивна. Она напрасно «мучает» детей и значительно выгоднее осуществлять обучение в форме игровой, бытовой, трудовой, исследовательской и прочих видов «естественной» деятельности ребенка. Так родились идеи всяческих «школ действия», «школ

труда», «исследовательских методов», методов «пр< тов», драматизации» и т.д. (Лай, Кершенштейнер, Д1 Наторп и др.).

Общим для всех этих педагогических систем яв ется то, что они «отменяют» учение как самосгояте. ную особую деятельность и заменяют его научен и t как побочным продуктом других видов деятельное!

Обосновано ли такое намерение? Чтобы ответить! этот вопрос, надо выяснить, какую роль играет учебно деятельность в развитии ребенка. Для этого рассмотрим подробнее структуру и развитие учебной деятельности.

Первый наблюдаемый ее компонент составляет, как мы видели, освоение предметных действий, т.е. формирование навыков.

Любое предметное действие складывается из определенных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие – написание буквы «а» складывается из зажимания ручки (карандаша) большим, указательным и средним пальцами, расположенными определенным образом по отношению к ручке и друг к другу. Далее – подъема ручки над бумагой и опускания на бумагу до соприкосновения с ней пера в определенном месте. Затем – круговое движение пером слева – направо вверх и далее против часовой стрелки, остановки в исходной верхней точке, движения вниз по наклонной прямой, поворота направо при дохожде-нии до нижнего уровня окружности и завершения дуговым движением слева направо.

Анализ предметных движений человека показывает, что, несмотря на внешнее многообразие, все они складываются, как правило, из трех простых элементов – «взять», «переместить», «отпустить» плюс вспомогательные движения корпуса (наклоны, повороты) и ног (поднять, опустить, нажать, переместить).

В разных видах движений эти элементы отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скорость*), темпом (числом повторений за определенное время) и тем, какими частями тела они выполняются. С точки зрения качества движения характеризуются точностью, меткостью, ловкостью и координированностью.

Кроме предметных движений, в деятельности человека участвуют движения, обеспечивающие установку

и сохранение позы (стояние, сидение и т.д.), перемещение (ходьба, бег и т.д.), коммуникацию. К средствам последней относятся выразительные движения (мимика и пантомимика), смысловые жесты, наконец, речевые движения.

В указанных типах движений, кроме рук и ног, участвуют мышцы корпуса и лица, гортань, голосовые связки и др.

Таким образом, освоение предметного (или иного внешнего) действия заключается в овладении определенной системой движений.

Какой системой, каких движений?

Это зависит от цели действия и свойств предмета, на который она направлена.

Так например, чтобы взять стакан, надо строить движения иначе, чем чтобы взять карандаш. Ходьба на лыжах требует иного построения движений, чем ходьба пешком. Перемещение тяжелого груза определяет иную работу мышц, чем перемещение легкого пакета. Забивание большого гвоздя к потолку требует иной системы движений, чем прибивание его к полу.

Во всех этих примерах цель действия та же, но объекты его различны. И это различие объектов обуславливает разную структуру движений и мышечной деятельности. Исследования выдающихся советских физиологов П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, Э.А. Ас-ратьяна показали, что работа мышц управляется не только непосредственной задачей движений, но всегда и условиями, в которых оно осуществляется. Мышцы «подстраивают» свою активность к величине поднимаемой тяжести, сопротивлению отталкиваемого предмета, силе отдачи в рычагах суставов и т.д., так чтобы обеспечить заданное направление и скорость движений.

Более того, само выполнение движения непрерывно контролируется и корректируется сопоставлением его результатов с конечной целью действия. Больные, у которых нарушены такой контроль и корректировка, оказываются неспособны успешно выполнять даже самые простые действия. Они все время «промахиваются» мимо стакана, когда пытаются взять его со стола. Проносят стакан мимо рта, пытаясь напиться, и не могут поставить его на указанное место. Они садятся мимо стульев, режут ножом пальцы вместо хлеба, неспособны провести черту, придерживаясь строчки, и т.д.

Каким же образом происходит этот контроль? Здесь многое еще неясно. Бесспорно лишь одно – что это происходит с помощью органов чувств (зрения, слуха, мышечного чувства и т.д.). Именно органы чувств выступают в роли канала обратной связи, по которому непрерывно собирается информация о результатах совершаемых движений.

Исследования показали, что сама скорость научения и его качество тесно зависят от количества этой контрольной информации. Например, в лабиринтном опыте, где возможны были ошибки (8), все крысы на первой попытке совершали в среднем 6—6,5 ошибочных поворотов. Но зрячие крысы научались безошибочно проходить лабиринт уже после 4-х попыток. Слепые достигали высшего уровня научения лишь после 20 попыток, и самое лучшее, чего они могли добиться, это одна ошибка на попытку. Наилучшее достижение для слепо-глухих крыс составляло в среднем 3 ошибки на попытку и достигалось оно после 30 попыток. Крысы, лишенные зрения, слуха и обоняния не достигали результата, лучшего, чем в среднем 5 ошибок на попытку (после 30-40 попыток).

У людей роль сенсорного контроля движений хорошо иллюстрируется опытами, в которых испытуемый должен очертить контур геометрической фигуры – например, шестиконечной звезды, глядя на ее отражение в зеркале. Как правило, это сначала никак не удается сделать безошибочно, потому что движения карандаша, которые он видит в зеркале, направлены в сторону, противоположную той, в которую движется его рука. Только по мере тренировки испытуемый научается использовать данные зрения и правильно координировать их с движениями рук.

Еще интереснее с этой точки зрения опыты Р. Хелда. В них испытуемому надевали призматические очки, которые искажали картину положения предметов, их формы и движений руки по сравнению с действительностью. Оказалось, что в этом случае человек совершенно теряет способность правильно управлять своими движениями (брать предметы, касаться их, ставить на заданное место и т.д.) Лишь после длительной тренировки он научался корректировать эти искажения. Если же зрительные сигналы еще запаздывали примерно на 0,27 секунды, то адаптации к искажениям не удавалось достичь уже никакой тренировкой. Кстати, оказалось, что и животные, лишенные активных движений, не могли управлять движениями своей лапы, если они ее не видели.

Отсюда видно, что управление движениями осуществляется по принципу обратной связи. Каналом этой связи служат органы чувств, а источником информации – определенные воспринимаемые признаки предметов и движений, которые играют роль ориентиров действия.

Такую форму обратной связи П.К. Анохин назвал обратной афферентацией.

Из сказанного видно, что освоение предметного (или иного внешнего) действия не ограничивается овладением способами выполнения определенной системы движений.

Оно необходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущими результатами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движений и его результатах.

Так кузнец соразмеряет силу удара молота со степенью нагрева поковки, определяя ее на глаз по цвету раскаленного металла. Плотник силу нажима на рубанок и скорость движения им соразмеряет с меняющимся мускульным ощущением сопротивления дерева. Крановщик проводит груз по сложной и наиболее выгодной траектории, координируя ее строго соразмерными и беспрерывными движениями рук и ног под контролем зрения. Шофер, тормозя машину, координирует силу нажатия на тормоз со скоростью движения, состоянием дороги, весом машины и т.д.

Все эти ориентиры, однако, определяют, как мы видели, движения не сами по себе, а в соответствии с целью действия.

Так, например, использование циркуля для вычерчивания кругов и для измерения отрезков требуют разных систем движения. Движения карандашом при написании буквы «а» иные, чем при написании буквы «о». Система движений опоздавшего пассажира, который бежит за автобусом, никак не устроит бегуна, собирающегося побить рекорд.

Во всех этих случаях мы имеем те же объекты действий (циркуль, карандаш, бумагу) или даже те же действия (бег). Но цели этих действий различны и поэтому различны системы движений, из которых они складываются.

Таким образом, структура движений, из которых состоит действие, в конечном счете управляется и регулируется его целью. Именно с точки зрения цели и оцениваются результаты выполняемых движений и производится их корректировка. Именно цель действия определяет, какие свойства и состояния вещей становятся ориентирами его выполнения, контроля и коррекции.

Но целью у человека чаще всего является то, что в данный момент отсутствует. Следовательно, она представлена в мозгу каким-то образом, моделью, нервными связями или иным способом. Именно с этой моделью желаемого будущего сопоставляются результаты действия. Она управляет рисунком движений и корректирует его.

Так, даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются какими-то моделями желательного результата – питья, а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем – со стаканом к губам. Эти модели предстоящего действия и его результатов, которые предваряют в мозгу само действие, физиологи называли «опережающим отражением», «акцептором действия», (П.К. Анохин), «моделью потребного будущего», «двигательной задачей» (Н.А. Бернштейн), «нужным значением» и «моделью будущего» (Миттелыитедт, У. Эшби), «образцом» и.т»д.

Разнообразие названий отражает разнообразие предлагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгу и функционируют. Достоверно мы всего этого не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата в мозгу каким-то образом осуществляется, вполне достоверно. Без этого, как мы видели, невозможна была бы трудовая деятельность. Более того, без этого необъяснимым было бы даже антиципирующее поведение животных.

Рассмотренные три стороны любого действия можно соответственно назвать его моторными (двигательными), сенсорными (чувственными) и центральными компонентами. Соответственно, функции, которые они выполняют в осуществлении действия, могут быть определены как исполнение, контроль и регулирование.

Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек в ходе деятельности, называют приемами этой деятельности.

Каждая из этих функций у человека может реализовываться сознательно и бессознательно. Так, например, система движений гортани, необходимая, чтобы произнести слово, совершенно не сознается человеком. Не сознаются, как правило, те сложные сочетания мышечных сокращений и растяжений, которые необходимы для выполнения любого движения. Их моделирование мозгом происходит, по-видимому, где-то на чисто физиологическом уровне.

Но зато звучание слова, которое человек собирается произнести, всегда предвосхищается на уровне сознания. Всегда осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. Например, человек, едущий на велосипеде, не может этого делать совершенно в бессознательном состоянии. Он должен представлять в целом куда едет, каким путем, с какой скоростью и т.д. То же относится к любым трудовым, игровым и прочим действиям. Наконец, некоторые действия могут выполняться как на уровне сознательного, так и на уровне бессознательного регулирования. Например, ходьба – типичный пример автоматизированной деятельности, большая часть движений в которой осуществляется бессознательно. Но при ходьбе по канату исполнение этих движений, их сенсорный контроль и центральное регулирование становятся (особенно у неумелого канатоходца) объектом самого напряженного сознавания.

Возможно и обратное явление, когда определенные стороны действия требуют сначала детальной сознательной регуляции, а затем начинают выполняться при все меньшем участии сознания —* как говорят о таких случаях, автоматизируются.

Именно такую частичную автоматизированность выполнения определенных действий у человека называют навыком.

Понятие человеческого навыка, по-существу, относительно. С одной стороны, фактически любое действие человека частично автоматизировано, поскольку человек никогда не сознает до конца всех элементов его регуляции, исполнения и контроля – например, необходимых мышечных сокращений. С другой стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным, потому что как элемент деятельности в конечном счете оно вызывается и управляется сознательной целью.

Поэтому определение навыка у человека может быть дано лишь применительно к некоторой точке отсчета – так сказать, «в координатах научения». Если принять за начало отсчета соотношение сознательного и бессознательного компонентов движений в начале научения, то увеличение удельного веса бессознательного компонента в результате научения будет показателем формирования навыка.

Мы говорим – объема бессознательной регуляции именно движений. Потому что регуляция движений и регуляция действий это не то же самое. Возрастающая автоматизация движений может сопровождаться одновременным расширением сознательной регуляции действий, в которые входят эти движения.

Так, например, автоматизация движений, с помощью которых велосипедист удерживает машину в равновесии, позволяет ему перенести внимание на окружающее уличное движение, профиль дороги и т.д. и на этой основе более сознательно регулировать свои действия. Аналогично, автоматизированное движение пианиста при нахождении нужных клавиш позволяет резко повысить уровень сознательного управления выполнением действий в целом, нюансировать игру в соответствии с творческим замыслом произведения.

Вообще, по-видимому, о чистом навыке, как механизме поведения, можно говорить лишь у животных. У человека же любая деятельность, кроме патологических случаев, в конечном счете управляется сознанием.

Автоматизация тех или иных компонентов действия лишь смещает объект сознательной регуляции, выдвигает в круг сознания общие цели действия, условия его выполнения, контроль и оценку его результатов.

Изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря этому, сводятся к следующему.

1. Изменения приемов исполнения движений.

Ряд частных движений, которые до того совершались изолированно, сливаются в единый акт, в одно сложное движение, где нет «заминок» и перерывов между отдельными составляющими его простыми движениями. Так, например, переключение передачи, которое у ученика происходит как «ступенчатое действие», у опытного шофера выполняется одним плавным движением руки.

Устраняются лишние и ненужные движения. Так, например, начиная учиться опиливанию, ученик совершает при этой операции множество лишних движений: раскачивает корпус, нагибает голову и т.д. По мере освоения действия все эти ненужные движения исчезают.

Появляется совмещение, т.е. одновременное выполнение движений обеими руками (если нужно, «ногами»). Так, например, начинающий токарь осуществляет сначала подвод резца, отдельно давая ему сначала продольное, а затем поперечное движение. Опытный токарь сразу подводит резец к детали кратчайшим путем по диагонали, одновременно вращая одной рукой маховик продольной, а другой – поперечной подачи суппорта. Ускоряется темп выполнения движений. Таким образом, при освоении действия появляется возможность для изменения в сторону большей экономности всех его двигательных сторон: состава движений (он упрощается), последовательности движений (она становится непрерывной) и сочетания движений (они осуществляются одновременно), а также их скорости.

2. Изменения приемов сенсорного контроля над действием.

Зрительный контроль над выполнением движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестетическим). Примеры: печатание вслепую машинисткой; нанесение слесарем ударов молотком по зубилу без зрительного контроля (слесарь смотрит при ударе не на шляпку, а на лезвие зубила) и т.п.

Вырабатываются специальные сенсорные синтезы, которые позволяют определять соотношение различных величин, определяющих характер движений. Например, глазомер и чувство скорости – у шофера, чувство материала – у плотника, тонкое различие размеров – у токаря и шлифовщика, чувство положения в пространстве – у летчика. (Сюда же, наверное, следует добавить чувство меры – у автора!)

Развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия. Так, у шофера развивается способность выделять в шуме мотора признаки, характеризующие его нагрузку; у сталевара – оттенки цвета, характеризующие состав металла и температуру сводов печи и т.п.

Таким образом, по мере освоения действия появляется возможность для более точного и быстрого непосредственного качественного контроля его результатов и условий выполнения.

3. Изменения приемов центрального регулирования действия.

Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на обстановку и результаты действий.

Некоторые расчеты, решения и другие интеллектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно («интуитивно»). Так, например, восприняв на слух перегрузку двигателя, шофер, не обдумывая, сразу понимает, какую передачу надо включать; аппаратчик, прочитав показания приборов, сразу «видит», какие нарушения возникли в работе оборудования и что следует предпринять, чтобы их устранить.

Появляются все шире антиципации. Благодаря этому внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время предшествующих, что резко сокращает время реакции. Так, например, начиная посадку, летчик внутренне уже готов ко всей стандартной серии приемов, из которых складывается выполнение данного типа посадки в данных условиях. Поэтому переход от данного приема к следующему происходит без специального планирования. Планируется только то, какой способ посадски надо избрать.

Как возникают эти изменения в приемах действия, каков их психологический механизм?

В основе своей это тот же механизм, что и у научения животных, а именно исследовательские попытки и отбор. Человек пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются; неудачные и не оправдавшие себя – подавляются и отсеиваются.

Без таких повторных практических попыток никакое формирование навыка невозможно.

Опираясь на этот факт, некоторые психологи, в частности, бихевиористы, принципиально отождествляют процессы научения, и, прежде всего, процессы формирования навыка у человека и животных.

Однако, сходство базисного (физиологического) механизма не должно заслонять принципиального отличия этих процессов. Выполнение действия у человека, как мы видели, всегда так или иначе регулируется сознанием. Поэтому те же самые процессы, которые имеют место у животных, приобретают у человека принципиально иной характер. Практические пробы носят у него характер сознательных попыток воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценки условий, корректировки действий тоже являются до той или иной степени сознательными.

Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Подражание начинает опираться на сознательное целенаправленное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное – выбор и регуляция приемов начинают управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.

Ведущим средством для этого служит речевая деятельность – словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальная деятельность, – воспроизведение «в уме» образа действия, которое требуется совершить.

Так в одном эксперименте 11-летние дети должны были собрать блок из шести деревянных деталей после показа экспериментатором того, как это делается. На попытку давалось 60 секунд. Если испытуемые за это время не справлялись с задачей, то им снова показывали образец правильной сборки. И так – до 30 раз. Все дети были разделены на 4 группы по 25 человек в каждой.

Первая группа, наблюдая показ, должна была одновременно считать до ста парами. Так что у детей этой группы было исключено словесное воспроизведение «про себя» наблюдаемых действий экспериментатора. Из этой группы только 3 человека в конце концов научились решать задачу.

Вторая группа смотрела молча, но экспериментатор вслух описывал, что он делает. В этой группе научились все 25, причем в среднем за 14 попыток.

Наконец, четвертая группа описывала, что делает экспериментатор, а он поправлял их словесное описание при ошибках. В этой группе результат был наилучшим. Все 25 человек научились в среднем за 12 попыток.

Существенно отметить, что дети, которые затрудняются в словесном описании наблюдаемых действий, испытывают особые трудности в их имитации. И обратно, быстрее всего научались обычно те, кто мог дать хороший словесный отчет о том, что делает экспериментатор.

Эксперименты, выявляющие роль идеальной деятельности в формировании навыка, были проведены в нашей лаборатории. На табло перед испытуемым одна за другой зажигались 8 лампочек разных цветов. В ответ испытуемый должен был нажать на пульте кнопку того же цвета. Сначала вспышки следуют одна за другой с довольно большими интервалами. Когда испытуемый дважды безошибочно реагирует на все сигналы, скорость их увеличивается. И так до шестой скорости, на которой успеть правильно отреагировать можно только при максимально развитом навыке.

Конечно, у разных людей это получалось по-разному. Но в среднем для отработки навыка на уровне шестой скорости испытуемым требовалось около 180 практических проб.

После того, как быстрота научения каждого испытуемого была таким образом установлена, условия формирования навыка видоизменялись. Теперь испытуемый определенное число попыток (разумеется, по новой программе) должен был осуществлять «в голове». Он молча смотрел на зажигающиеся лампочки и представлял себе, какую кнопку в ответ надо нажать, какая лампочка загорится следующей и т.д.

Что же обнаружилось? Оказалось, что для большинства испытуемых введение «мысленных действий» резко сокращало общее число попыток, необходимых для формирования навыка. Так, например, при 12—16 предварительных мысленных «проигрываниях» 80% испытуемых требовалось в среднем только 60—70 практических попыток для формирования того же уровня навыка (вместо 180).

(Правда, у 20% испытуемых суммарное число попыток (идеальных плюс практических) оставалось постоянным. А у 4—5% введение «идеальных попыток» даже тормозило развитие навыка).

Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие. Он функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия, а выработка идет через перенос сознания на цели и условия действия.

Количественные закономерности этого процесса могут быть выражены с помощью уже известных вам «кривых научения» (см. лекцию II). Вообще говоря, кривые, которые получаются при описании результатов конкретных экспериментов, очень разнообразны. Даже у того же человека для сходных задач никогда не получается одинаковых кривых.

Но в общем все получающиеся кривые, можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.); б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее).

Первый тип кривых характерен для процесса, в котором преобладает механическое научение; второй – для случаев, когда овладение навыком требует по преимуществу понимания.

Из аналитической геометрии известно, что любую плавную непрерывную кривую можно описать с помощью определенной алгебраической формулы (например, многочленов я-го порядка). Таким образом, ход формирования навыка можно приближенно выразить некоторой математической моделью.

Чаще всего для этой цели используется формула гиперболы. Эта кривая имеет достаточно простое аналитическое выражение и вместе с тем обладает как раз теми свойствами, которые характерны для кривых научения. Она возрастает сначала быстро, а затем все медленее, приближаясь к некоторому предельному уровню (ассимптоте), которого, однако, никогда не достигает.