Текст книги "Лекции по общей психологии"

Автор книги: Лев Ительсон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 31 (всего у книги 58 страниц)

Что это такое? С примерами таких реакций мы встречались уже в прошлых лекциях. Напомним один из них. У крысы выработан условный рефлекс: когда она нажимает лапой на педаль, то из кормушки выскакивает таблетка сухого мяса – корм. После того как рефлекс закреплен, эксперимент видоизменяют. Теперь, когда крыса нажимает первый раз на педаль, из кормушки ничего не выпадает. Если бы действия крысы развертывались по схеме условно-рефлекторной дуги, то на этом все должно было бы закончиться. Сигнала принят, реакция сработала, подкрепление не последовало. Но в действительности все происходит по-другому. Крыса еще и еще раз нажимает на педаль, пока из кормушки, наконец, не выпадает желанная мясная таблетка. Здесь реакция явно управляется не только сигналом, но и ожидаемым результатом действия. И пока этот результат не наступит, действие повторяется снова и снова.

Нетрудно заметить, что речь идет о явлении, с которым мы уже встречались и которое обозначается понятием обратной афферентации. Действие животного, его реакция выступают здесь как средство вызвать некоторые потребные состояния организма, как способ добиться определенного результата, нужного животному. Именно этот ожидаемый результат и становится контролем действия, контролем его эффективности. Он же, этот результат, выступает как пусковой стимул, т.е. как цель действия. В мозгу крысы как бы складывается нечто вроде схемы: «если ощущаешь голод и видишь педаль, то, чтобы насытиться, надо нажать на эту педаль» (или же, если педали не видно, то поискать ее).

Фактически, конечно, крыса не осуществляет таких рассуждений и даже не сознает всей этой логики своего поведения. Просто у нее в мозгу имеются связи между определенными потребностями, определенными восприятиями и определенными движениями. Такая система связей, отражающих соответствующие связи вещей, действий и потребностей организма и представляет собой сенсомоторную схему.

Аналогичный тип реакций наблюдается и у младенца уже в очень раннем возрасте. Например, в четвертой лекции мы рассматривали, как возникает у младенца привычка сосать палец. Сначала в процессе хаотических движений, когда он все что попало тянет в рот, младенец однажды случайно засовывает в рот палец и начинает его сосать. Это вызывает у него приятное ощущение. Затем, чтобы снова вызвать это ощущение, младенец уже специально тянет палец в рот и начинает его сосать. Здесь мы видим тот же механизм: действие и его результат вместе с ситуацией образуют единую целостную схему.

Такое поведение Пиаже и назвал «круговой реакцией», так как здесь ребенок многократно повторяет то же самое случайно найденное действие, чтобы снова и снова получать нужный ему результат.

Нетрудно заметить, что круговая реакция в понимании Пиаже это то же самое, что рефлекторное кольцо, о котором мы говорили в начале этих лекций. На рассматриваемой стадии развития ребенка эта схема носит еще чисто эгоцентрический характер. Действие имеет целью вызвать определенные приятные переживания. Его схема ограничивается лишь собственным телом ребенка и получаемыми от него ощущениями. Такого типа поведение Пиаже назвал «первичными круговыми реакциями».

Между третьим и шестым месяцем, вместе с развивающимися координациями зрения и хватания, у младенца появляется новый тип круговых реакций. Это – реакции, которые направлены уже на внешние предметы, а не на свое тело.

Вот пример такой реакции. Младенец лежит в колыбельке. Перед ним на шнуре повешены погремушки. Конец шнура свободен и висит так, что ребенок может его достать. Младенец хватает шнур и, дергая его, начинает раскачивать все устройство. Погремушки звенят, что, естественно, доставляют ребенку удовольствие. Разумеется, младенец еще не разбирается в пространственных и причинных связях, которые привели к этому результату. Все произошло совершенно случайно. Но возникший результат приятен. И ребенок снова отыскивает шнур и снова дергает его. И так несколько раз. С помощью этого повторения ребенок как бы пытается удержать интересное для него изменение среды, случайно вызванное его поведением.

Вот еще примеры такой вторичной круговой реакции, приводимые Пиаже: «На третьем месяце (29 день) Лоран схватил впервые увиденный им нож для разрезания бумаги; мгновение он на него смотрел, а затем стал раскачивать, держа его в правой руке. В ходе этих движений предмет случайно прошелся по прутьям колыбели. Тогда Лоран стал энергично махать рукой и, очевидно, пытался воспроизвести услышанный им звук, но не понимал, что для этого нужно прикоснуться ножом к прутьям, и потому прикосновения получались у него лишь случайно.

На третий день четвертого месяца Лоран делает те же реакции, но при этом смотрит на предмет в тех случаях, когда он прикасается к прутьям колыбели. То же происходит и на пятый день, но здесь уже отмечается небольшой прогресс в отношении систематичности. Наконец, на шестой день четвертого месяца движения становятся преднамеренными; как только предмет оказывается у ребенка в руке, он обязательно проводит им по прутьям колыбели. Потом он делает это и с помощью кукол и погремушек».

Не надо думать, что ребенок в этих случаях различает цель и средства, владеет понятиями объекта и пространства, причины и следствия и т.д. Это означало бы приписывать его интеллекту слишком многое. А это так же опасно при объяснении поведения младенца, как и при истолковании наблюдений над животными. Поведение ребенка показывает лишь, что у него образовались определенные схемы действий для получения определенного результата. Эти схемы переносятся на новые ситуации, когда ребенок пытается получить в них тот же результат.

Так, например, в одном из опытов ребенок, овладевший схемой «дерни шнур – раздастся шум», был поставлен перед новой ситуацией. Он видел какое-то движение в двух-трех метрах от себя и слышал какой-то звук. Когда они прекращались, младенец начинал искать и тянуть тот же самый шнур «как бы для того, чтобы продолжить на расстоянии прерванное зрелище». Здесь мы явственно видим перенос схемы на новые ситуации, т.е. начало обобщения.

С 8—10 месяцев у ребенка возникают уже случаи двухфазного поведения. В частности, в это время ребенок, чтобы схватить предмет, расположенный за щитом, который закрывает его, сначала отодвинет этот щит, а затем уже достигнет цели. Здесь мы видим уже координацию и сочетание нескольких схем. На первом этапе это – схема схватывания или отталкивания. На второй фазе – схема хватания, притягивания.

При встрече с новыми предметами ребенок последовательно испытывает имеющиеся у него схемы действия: дергать их, схватывать, ударять, встряхивать, тереть и т.д. Эти схемы как бы играют для него роль сенсомоторных понятий. Ребенок как бы стремится понять новый объект через его употребление, через наблюдение того, что случится, если совершить над объектом те или иные действия. Мир вещей как бы подразделяется для него на классы, отличаемые по этим результатам действий над ними. Например, погремушка выступает как образец вещей, которые «потрясешь и услышишь шум», подвеска, как пример вещей, «которую нажмешь – и увидишь, как они двигаются» и т.д. (Между прочим, Пиаже отмечает, что и мы, взрослые, когда сталкиваемся с совершенно неизвестным механизмом или предметом, прибегает к таким же вторичным круговым реакциям. Мы толкаем тут, тянем там, повторяя только те действия, непредвиденный результат которых оказался для нас интересным.)

Следующий уровень круговых реакций, третичные круговые реакции, формируется после десяти месяцев. На этом этапе главным в поведении ребенка становится активное исследование окружающего мира, энергичный поиск информации. Новизна становится интересной сама по себе. Она превращается в искомый результат, которого пытается достичь ребенок своими действиями. Поэтому круговые реакции начинают носить характер активного экспериментирования, в которое все время вводятся различные вариации. С предметом обращаются каждый раз по-новому, чтобы получить от него какую-нибудь новую информацию или новые результаты. Так, например, открыв траекторию падения предмета, ребенок начинает его многократно кидать, но каждый раз старается бросить его разными способами или из разных исходных точек. В ходе таких разнообразных попыток, намеренно изменяя действия, ребенок натыкается на новые формы поведения, на новые эффективные схемы обращения с вещами. К ним, в частности, относятся такие схемы, осваиваемые в этот период, как притянуть к себе цель, использовав подставку, на которой она расположена, или бечевку, составляющую ее продолжение, или даже палку, применяемую в качестве орудия. После того как эти схемы освоены, ребенок быстро и безошибочно решает соответствующие двухфазные задачи. Например, когда не может дотянуться до предмета, тянет к себе ковер, на котором он находится, или протягивает к предмету другой предмет, чтобы его достать и т.д.

Однако, на этой стадии все еще применяются только уже имеющиеся, готовые схемы для готовой ситуации. Сами эти схемы действия найдены случайно в процессе практического экспериментирования. Они лишь переносятся на новые предметы.

Последняя стадия, завершающий этап формирования сенсомоторного интеллекта наступает тогда, когда решения отыскиваются уже не путем практической деятельности, а путем внутренней деятельности психики, с помощью внутреннего экспериментирования, с помощью внутренних проб по применению и сочетанию тех схем, которыми уже располагает ребенок. Отыскание новых способов действия и новых решений происходит в этом случае на основе внутренней координации, сочетания и перестройки имеющихся схем в соответствии со стоящей задачей.

Здесь мы имеем уже подлинное мышление, так как решение отыскивается путем внутренней переработки поступающей информации о задачах. Однако, не следует отождествлять эту переработку с той, которую производит взрослый в уме при обдумывании, размышлении, поиске решения. По-видимому, ребенок не только ограничен в этом возрасте сенсомоторными схемами организации реальности, но и сама переработка информации проходит в форме внутреннего воспроизведения соответствующих действий и движений. Очень интересный пример этого приводит тот же Пиаже: «Я кладу Цепочку в коробку и оставляю щель всего в три мм. Понятно, что Люсьен не знает о закрывании и открывании коробки и не видел, как я подготавливаю эксперимент. Она обладает только двумя предшествующими схемами: переворачивания сосуда с целью освободить его от содержимого и засовывания пальчика в щель, чтобы захватить и вытащить цепочку. Конечно, сначала она пробует применить последний способ: засовывает пальчик внутрь и щупает там, чтобы достать до цепочки, но терпит неудачу. Наступает пауза, в течение которой Люсьен обнаруживает очень любопытную реакцию... Люсьен подражает действию открывания коробки. Она смотрит на щель, затем несколько раз подряд открывает и закрывает рот, сначала слегка, а потом открывает его все шире и шире. Очевидно, Люсьен поняла, что ниже щели имеется полость и ей хочется ее открыть. Таким образом, ее попытки представить себе ситуацию выражаются, так сказать, практическими средствами; вследствие невозможности продумать ситуацию словесно или представить ее себе во всех отчетливых зрительных образах она использует простые двигательные показатели, как «знаки или символы». Вскоре после этой фазы пластического размышления Люсьен решительно вставляет пальчик в щель и, вместо того, чтобы попытаться, как прежде, достать цепочку, тянет коробку так, чтобы отверстие увеличилось. Ей это удается, и она берет цепочку».

Отсюда видно, что информация об отношениях реальности, которой располагает малыш, закодирована еще в двигательной форме. И внутреннее экспериментирование, и связывание, и переработка информации тоже осуществляются в двигательной форме – в виде явных движений или невидимых сенсорно-тонических воспроизведений этих движений. Иными словами, здесь имеет место нечто вроде моторного образа отношений реальности. Следы этого способа мышления еще долго будут проявляться в поведении ребенка. Они будут обнаруживать себя в подражании предмету, включении его в игру, отождествлении себя в действии с предметом и т.д. Так, например, чтобы почувствовать себя самолетом, малыш должен бежать, гудеть, раскинуть руки, как крылья. Само понимание еще долго будет реализовываться через действия, характеризующие предмет. (Например, что такое пушка – «бух, бух» и т.д.) И так будет вплоть до начальных классов, где умственные операции, такие как, например, счет, вначале будут схватываться и осваиваться только двигательно через перемещение палочек, загибание пальцев и т.д.

Какие же соотношения реальности отражаются и закрепляются интеллектом ребенка с помощью таких сенсомоторных схем? Исследования показывают, что сюда относятся отражение и фиксация основных коренных отношений окружающей реальности: объектов, пространства, времени, причинности и пр.

Для примера рассмотрим формирование схемы объекта. Наблюдения показывают, что на стадии чисто условно-рефлекторной и сигнальной психики (до 2—3 месяцев) для ребенка еще не существует различения себя от объекта. Однако на стадии, когда ребенок следит взором за движением предмета, т.е. на стадии вторичных круговых реакций, уже обнаруживается некоторый учет независимости существования объекта от желаний и организма ребенка. Эта зависимость объекта отображается в перцептивно-моторных предвосхищениях и ожиданиях. Такое предвосхищение последующего положения движущегося объекта уже моторно выражает отношение к нему как к существующему вне организма, как к самостоятельному предмету.

Однако, пока такое отношение связано только с непосредственным предыдущим восприятием, с его экстраполяцией. Это видно, например, из следующего наблюдения. Когда мы закрываем ребенку, следящему за движущимся предметом, лицо платком, то он сбрасывает этот платок, срывает его с лица. То есть, здесь уже имеется реакция, которая показывает, что предмет воспринимается как находящийся вовне. Но если мы закрываем платком предмет, то ребенок перестает следить за ним. Он не делает никаких попыток поднять платок. Иными словами, реагирует так, как будто предмет для него исчез, «растворился в воздухе».

На стадии третичных круговых реакций ребенок уже ищет предмет, который закрыли платком или экраном. Однако, сначала он ищет этот предмет там, где он обычно находился. Например, если куклу прятали несколько раз под подушкой и ребенок ее там находил, то затем, когда куклу спрячут на глазах у ребенка под матрацем, он все равно сначала пытается искать ее под подушкой. Иными словами, хотя поиск спрятанного предмета означает, что уже ребенок относится к предмету, как сохраняющемуся и тогда, когда его не видит, все-таки существование предмета еще тесно связано для ребенка с той ситуацией, в которой предмет встречался. Только после 10-го месяца ребенок начинает уверенно и быстро решать обходные задачи (например, если вещь уходит за ширму, он подходит к другому концу ширмы, ожидая, когда предмет оттуда появится и т.п.).

Итак, формирование «понимания» вещей как чего-то вне нас, чего-то не зависящего от восприятия, сохраняющегося и тогда, когда мы их не видим, на этой стадии уже имеет место. Здесь еще у ребенка нет слов, нет понятий для отображения этого коренного свойства реальных предметов. Соответствующая схема сохранения вещей опирается поэтому только на восприятие и движение. Но тем не менее, она, эта схема, уже выходит за пределы непосредственно воспринимаемого. Действительно, ведь то, что объект существует и тогда, когда мы на него не смотрим, когда мы его не видим, когда он заслонен от нас, эта информация в самом восприятии предмета, в ощущениях, получаемых от него, не дана. Схема объекта, схема сохранения и независимого существования вещи отражает данные, полученные из опыта, из деятельности, которые свидетельствуют, что предметы сохраняются и тогда, когда мы перестаем их видеть. Эта схема, после того как она сложилась, накладывается на все наши восприятия и все наши действия. Она заставляет видеть мир, как мир вещей, существующих вне нас, и действовать по отношению к воспринимаемым вещам, как к независящим от нас и сохраняющихся помимо нас.

Для чего нужна эта схема и почему она складывается? Потому что она позволяет предвосхищать отношения вещей (ведь она соответствует их действительным свойствам) и позволяет строить поведение в соответствии с этими действительными свойствами вещей.

Исследования показывают, что примерно такое же развитие проходят и схемы пространства, схемы времени, схемы причинности и т.д.

Эти исследования показывают, что развитие указанных схем идет параллельно с развитием восприятия и с развитием действия. В частности, развитие восприятия проходит следующие основные этапы: видение – слежение – узнавание – перцептивное обследование – перцептивное предвосхищение. Они соединяются с. развитием действий от хаотической активности – к хватанию – затем к манипулированию – затем к отыскиванию вещей – наконец, экспериментированию над их свойствами. На каждом из перечисленных этапов сочетание перцептивных и практических действий позволяют обнаружить все новые, все более глубокие отношения реального мира. Эти отношения закрепляются в сенсомоторных схемах. В этих схемах содержатся действенные отображения классов вещей и отношений реальности, с которыми сталкивается ребенок. Схемы верно отображают соответствующие классы объектов и отношений реальности и поэтому позволяют предвосхищать события реальности и правильно на них реагировать. Когда соответствующие схемы сложились, вся поступающая сенсорная информация укладывается в них и организуется ими. С этой точки зрения, сенсо-моторные схемы составляют своего рода практический эквивалент понятий и категорий.

Но следует помнить, что на рассматриваемой стадии фактически эти схемы еще не похожи ни на понятия, ни на образы. Это – только схемы поведения. Так, например, в прошлой лекции мы видели, что константность восприятия достигается путем сложных трансформаций сенсорных данных, поступающих с сетчатки. Эти преобразования осуществляются благодаря схемам пространства, времени, причинности, объекта и атрибута, которые сформировались в действиях. Но это вовсе не означает, что ребенок способен представить и понять те группы трансформаций, при помощи которых достигается константность восприятия.

Эти трансформации встроены в психику как цепи и сети автоматически действующих рефлекторных и афферентных связей. Эти цепи сложились в ходе деятельности и отражают свойства действительности, обнаруженные с помощью деятельности. В частности, например, доказано, что в первые месяцы у ребенка не существует константности восприятия величины и формы. Все эти константы восприятия формируются только по мере возникновения у ребенка соответствующих общих сенсомоторных схем реальности, которые организуют затем поступающую сенсорную информацию.

Они поэтому автоматически приспособляют и восприятие и движение к свойствам реальности. Но этим их действие и ограничивается. Оно сводится к прямой координации последовательно возникающих восприятий и ответных движений. Проще говоря, сенсомоторный интеллект уже отражает коренные общие свойства реальности: ее существование в форме предметов, в рамках пространства и времени, на основе причинной связи и т.д. Но он отражает эти свойства реальности только в форме сенсомоторных предвосхищений, т.е. в форме опережающих реакций. Или скажем то же самое по-другому. Схемы сенсомоторного интеллекта отражают некоторые общие свойства нашего мира. Но проявляется этот интеллект лишь практически – в том, что поведение и восприятие приспособляются к тому, каким должен быть мир в соответствии с этими схемами.

Между прочим, вот это свойство интеллекта – что он выходит за рамки непосредственно ощущаемого, что он организует восприятие мира по определенным готовым схемам в определенные структуры – это свойство доставляло немало хлопот философам и психологам. Например, крупнейший немецкий философ Иммануил Кант посвятил один из своих главных трудов доказательству того, что форма предметности, протяженности, структурности и т.д. придается нашим восприятиям психикой, что в самих ощущениях, получаемых от внешнего мира, нет таких свойств.

В этом, как мы видели, Кант был прав. Прав он был и тогда, когда утверждал, что, значит, схемы этих свойств хранятся в мозгу и что организация чувственного опыта в рамках таких свойств есть деятельность чистого разума (по-латински – интеллекта).

Но вот дальше он совершил свою главную ошибку. Он рассуждал так. Раз интеллектуальные схемы действительности существуют в мозге заранее и накладываются на ощущения, значит эти схемы принадлежат самому мозгу. Значит, они существуют до чувственного опыта. Значит, они являются свойствами нашего «духа», нашего разума, который упорядочивает по своим законам случайный хаос ощущений. А отсюда вытекало, что предметность, протяженность в пространстве, длительность во времени, связь причины и следствия и т.д. – все это не свойства самого реального мира, а лишь способы восприятия (апперцепции) его нашим разумом. Каков же этот реальный мир в действительности, мы не знаем и никогда не узнаем. Этому препятствует сама природа нашего разума.

Не следует недооценивать силу и убедительность доводов Канта. От них нельзя просто отмахнуться, заявив, что это «бред собачий». Нельзя – потому что Кант опирается на многие действительные факты и свойства нашего восприятия. Почти два столетия тому назад, задолго до появления научной психологии, он именно силой «чистого разума» предвосхитил и сформулировал эти факты и свойства интеллектуального отражения действительности.

Поэтому, когда через столетие научная психология подтвердила их, многими психологами это было воспринято как подтверждение и кантовской философии непознаваемости мира. Отсюда огромное влияние кантианства на буржуазную психологию вплоть до наших дней.

В чем же ошибка Иммануила Канта? Она в том, что он считал единственным источником информации об окружающем мире наши «внешние» ощущения от него, данные «созерцания». Но мы давно уже убедились, что это не так! Главный источник информации об объективных свойствах реальности – это действие. Оно обнаруживает истинные свойства вещей. Оно придает смысл и значение ощущениям, которые мы получаем от вещей. Оно формирует в мозгу обобщенные схемы объективных свойств реальности.

В этом-то все дело. Схемы, которые мозг налагает на поступающие ощущения, не есть свойства самого мозга. Они не даны разуму заранее самой его природой. Эти схемы суть отражения свойств реальности. Они даны субъекту его практическим опытом. Такое обобщенное отражение объективных свойств реальности, обнаруженных практическим опытом, и есть сам разум, сам интеллект.

Ошибка Канта и всех идущих за ним идеалистических направлений психологии была в отрыве психической деятельности человека от его практической деятельности, его мыслей – от дела, его глаза – от руки. Впрочем, сам Кант об этом, кажется, догадывался. Во всяком случае, он высказал однажды очень важную мысль – что противоречия, неразрешимые в рамках чистого разума, успешно разрешаются в сфере практического разума. Но его более мелкие и односторонние последователи как в философии, так и в психологии, забыли эту мысль. А скорее, просто не поняли. Вместе со всем самым прогрессивным и верным в предшествующей истории человеческой мысли, ее включила в себя, раскрыла и обосновала марксистская наука, в том числе, марксистская психология.

Подведем краткие итоги. Выход за пределы непосредственных данных ощущений осуществляется на первых порах психикой с помощью предметно-действенно-го (практического) мышления. Это мышление еще ограничено непосредственно данной ситуацией и реализуется лишь в ответных действиях на нее. Однако оно уже выходит за пределы непосредственных ощущений и прямого реагирования на них. Сенсорная информация, даваемая ощущениями, организуется теперь в восприятия. Она истолковывается в соответствии с общими свойствами реальности, которые закреплены в схемах сенсомоторного интеллекта. Эти общие свойства реальности обнаруживаются практически, с помощью действий. Закрепившись в сенсомоторных схемах, они в дальнейшем управляют действиями индивида и выражаются в его действиях, приспособляя их к свойствам реальности.

«Действие как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. Если Павлов изображает сознание как светящуюся точку, перемещающуюся по коре головного мозга, то в этой связи можно было бы говорить о мышлении, как о светящемся поле, передвигающемся на острие действия и расширяющемся по мере проникновения его в мир. Поэтому первоначально развивается именно это мышление в действии» (С.Л. Рубинштейн).

Таким образом, и восприятие мира и ответное практическое поведение опосредствуются, определяются благодаря сенсомоторному интеллекту и мышлению всем предшествующим практическим опытом субъекта. Индивид действует в соответствии с тем, как он видит мир. А видит он мир в соответствии с тем, что знает о нем по своему опыту. На сенсомоторном уровне этот опыт включается прямо в структуру восприятия, в «видение» мира субъектом. Оно осуществляется автоматически – непосредственно через организацию сенсорной информации в восприятиях, и реализуется прямо – в схемах ответных действий. Можно сказать, что идеализация (психическое отражение) реализуется на этом уровне психической деятельности в коде восприятий, а объективация (практическое воплощение) реализуется в коде действий. Иначе говоря:

а) отражение и фиксирование «знаний» о свойствах реальности, получаемых через практический опыт, происходит в форме соответствующей организации ощущений и восприятий;

б) использование этого опыта для решения практических задач, воплощение этих знаний о свойствах реальности осуществляется через соответствующую организацию действий и поведения.

Проследив на ребенке ступени формирования сен-сомоторного интеллекта и предметно-действенного мышления, мы увидели, что в принципе все начинается с включения звена обратной афферентации. Чтобы не запутаться в абстракциях, проследим, как происходит здесь развитие психической деятельности, на каком-нибудь простом примере.

Так, мы видели, что формирование сосательного навыка происходит сначала на основе случайного попадания пальчика ребенка в рот. Эта схема «доставки в рот» соединяется затем благодаря подкреплению (приятному ощущению) с рефлекторной схемой хватания.

В таком виде («хватай-тащи-суй в рот-соси») схема становится применимой не только к пальцам, но и к другим предметам окружающего мира. Однако, в отличие от пальца, ожидаемый результат эта схема дает применительно не ко всем предметам. С одними она обеспечивает успех, с другими нет. Происходит это, в частности, потому, что до одних предметов можно дотянуться, а до других нельзя. Могут быть, конечно, и другие причины. Например, предмет близок, но закреплен, тяжел, не является твердым (например, вода), не является вообще отдельным предметом (например, пятно на стене, рисунок в книге) и т.д. Но мы остановимся на одном случае: вещь слишком далека.

Итак, теперь весь мир распадается для младенца на Две категории вещей. С одними (близкими) схема «хватай-тащи-соси» дает ожидаемый результат. С другими (удаленными) не дает его.

Чтобы успешно применять схему, младенцу надо научиться различать эти две категории вещей. В дело вступают механизмы сенсорной дифференцировки (см. лекцию 4). И вот, среди ощущений, которые получаются от вещи, начинают выделяться сенсорные признаки, которые сообщают о том, достижима ли вещь для хватания или нет. Иначе говоря, в ощущениях от любой вещи начинают выделяться сенсорные признаки, сообщающие о ее удаленности (например, размер, перспективное сокращение, заслонение другими предметами и т.д.). Каждая вещь начинает восприниматься в терминах ее удаленности в пространстве. Это значит, что сложилась сенсомоторная схема пространства, и она управляет восприятием мира, а через него – действиями (хватать или не хватать).

Зафиксированные в этой схеме чувственные признаки удаленности обнаружены через действия. После этого все переворачивается и уже, наоборот, обнаружение этих чувственных признаков у вещи запускает в отношении ее определенные действия. Практическое действие и чувственное отражение, движение и ощущение идут, так сказать, рука об руку, друг другом управляя и друг в друге отражаясь. Сенсомоторная схема выступает поэтому не как соединение сенсорного отражения и моторного действия, а как переход ощущений в реакции, реакций – в действие, действий – в восприятие, восприятий в ответную деятельность и т.д.

Этот кольцевой принцип перехода объективного в субъективное, и обратно, субъективного – в объективное, перехода внешнего предметного действия во внутреннее отражение обнаруженных свойств предметов, и обратно, зафиксированных мозгом свойств реальности – в текущую структуру поведения организма составляет главную тайну психической деятельности, главный способ формирования психикой объективных отражений действительности, главное средство формирования мозгом все более высоких уровней психической деятельности. Изображение змеи, кусающей свой хвост, не только древний, но и гениальный символ мудрости природы. Ее девиз, ее знамя, ее душа – кольцевые процессы, в которых следствие становится причиной, а причина – следствием, в которых управляющее становится управляемым, а бывшее управляемое обретает власть управлять, в которых объективное становится субъективным, а субъективное – объективным, в которых действие рождает мысль, а мысль рождает новые невиданные творческие действия.

Поэтому не будем относиться к предметно-действенному мышлению пренебрежительно. Не будем его третировать как низшую, «животную» форму мышления. И у взрослых все начинается с него. Чтобы понять мир, надо сначала его увидеть, надо в пестром потоке поступающей чувственной информации обнаружить предметы, пространственные отношения, отношения во времени, объективные свойства вещей и т.д. «От живого созерцания, к абстрактному мышлению и от него к практике» – таков гениально сформулированный В.И. Лениным путь всякого познания реальности. А оно – исходное «живое созерцание» есть как раз продукт предметно-действенного мышления. Ведь именно предметно-действенное мышление организует, как мы видели, хаотический поток ощущений, поступающих извне (и изнутри), в упорядоченное восприятие действительности такой, какой мы ее видим. Скромное, незаметное, невидимое, оно неустанно работает, давая нам тот «очевидный» мир, который затем уже исследуют другие формы познания, горделиво присвоившие себе наименование высших.