Текст книги "Лекции по общей психологии"

Автор книги: Лев Ительсон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 15 (всего у книги 58 страниц)

Можно, конечно, использовать и другие функции. Например, степенную, логарифмическую и др. Лишь бы они описывали замедляющийся или ускоряющийся прирост результата.

Можно воспользоваться и средствами дифференциального исчисления. Такие модели будут уже описывать не только интегральный результат, но и скорость формирования навыка.

За последние пятьдесят лет было предложено множество таких моделей. Все они, при использовании соответствующих методов экстраполяции и интерполяции, позволяют более или менее близко описывать результаты, получающиеся в некоторых видах научения.

Однако, все эти модели не дают общего закона и не объясняют, почему научение протекает так, а не иначе.

В последние десятилетия были предприняты попытки построить и модели, воплощающие определенные принципы научения, а не только его наблюдаемое протекание.

С помощью математических методов можно рассчитать, как будет идти развитие навыка при разных законах реакций, при разных значениях а и А, а также р_о. Итоги можно сравнить с данными соответствующих экспериментов и проверить, насколько хорошо модель предсказывает их результаты. Это называют оценкой прогностичности модели.

Многие модели такого типа были построены разными учеными. Некоторые из них показали для отдельных случаев хорошую прогностичность.

Перспектива превращения теории научения в точную науку, которую сулят такого рода попытки, конечно, очень увлекательна. Но пока что все предложенные модели показывают удовлетворительное совпадение с фактами лишь для очень ограниченного числа простых случаев научения и притом лишь в очень строго очерченных искусственных условиях.

Невольно возникает подозрение, что это вызвано не столько недостатками отдельных предложенных моделей, сколько ошибочностью их главного предположения – любое научение протекает по одинаковым количественным законам. Факты, наоборот, свидетельствуют, что процесс научения очень пластичен. Он приспособляется к условиям, в которых протекает. Там, где эти условия организуют в соответствии с заданной моделью, процесс научения приспособляется к ним и протекает так, как предсказывает модель. Где эти условия изменяются, модель оказывается несостоятельной.

Нам удалось получить математическое доказательство этого утверждения. Однако, здесь, по-видимому, нет возможности в него углубляться.

Все дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Один из них помогают навыку складываться и функционировать, другие – мешают, третьи – видоизменяют и т.д. Это явление получило в психологии наименование взаимодействия навыков.

Как оно происходит? •

Напомним, что действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуацией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия, т.е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

Общий закон выработки навыка заключается, как мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, человек пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом, он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинается формирование нового навыка, определяется у человека двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуаром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отношение «обладатель – обладаемое» выражается грамматической конструкцией:

обладаемое (именит, падеж) + обладатель (родительный падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (обладатель)», «Гиперболоид инженера Гарина» и т.п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:

обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «а tanulo kalapja» (буквально – «ученик шляпа его»), «Garin mernok hiperboloida» «Инженер Гарин гиперболоид его» и т.п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу – выразить отношение принадлежности предметов привычным грамматическим способом.

В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя и не совсем такой же) конструкцией:

обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учителя шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньшие препятствия при выборе способов выражения принадлежности предметов по-венгерски.

Отсюда видно, что успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая. Первый – когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком, как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования.

В этом случае отправной точкой оказываются неэффективные приемы действия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требует времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или – интерференции навыков.

Так, например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую движением карандаша «сверху – вниз». На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу – вверх». Эта противоположность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда токарь переходит со станка, у которого автоматическая подача включается поворотом рычага вверх, на станок, у которого для этого требуется поворот вниз. Он долгое время делает ту же ошибку – «по-старому» поворачивает рычаг вверх.

Яркий пример интерференции навыков, вызванной различием приемов действия при сходстве цели и условий, наблюдается при обучении операции правки металла. Так, для правки круглого материала (валика, гвоздя) требуется наносить удары по выпуклостям. Правка же листового материала требует ударять молотком не по выпуклым местам, а по их краям. Ученики, как правило, пытаются сначала решить задачу привычным способом (как выпрямляли гвозди), т.е. ударами по выпуклостям. В результате бугор просто перемещается в другую сторону, или расплющивается в складки, или даже увеличивается.

Драматическая демонстрация этого механизма интерференции навыков произошла недавно в массовых масштабах в Швеции. Здесь, в один прекрасный день приказом был объявлен переход всего транспорта с левостороннего движения на правостороннее. Результатом явилась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй возможный крайний случай, это, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником значительно облегчает для него овладение приемами резания металла ножовкой. Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контроля. В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.

В этом случае отправной точкой служат верные действия, и фомирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет место положительный перенос или индукция навыков.

ЛЕКЦИЯ XI

УЧЕНИЕ

(ПРОДОЛЖЕНИЕ)

2. ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактах взаимодействия навыков, в частности, переноса приемов исполнения и сенсорного контроля действия.

Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляет собой очень важное событие с далеко идущими последствиями.

Как мы уже знаем, в ряде случаев оно позволяет сразу, без проб и ошибок, успешно решать новые типы задач, т.е. открывает пути к принципиально новому типу адаптивного поведения – интеллектуальному. В связи с такой его важностью, подобное действие, отделившееся от конкретных условий, в которых оно возникло, мы будем обозначать особым термином – операция.

Мы уже видели, что такое превращение действия в операцию, т.е. его перенос возможен только на основе определенной центральной (психологической) деятельности: усмотрения сходства, обобщения и т.д.

Но возможен и перенос самих приемов центральной регуляции действия, т.е. превращение психических действий в операции. Так, в опытах с «зеркальным рисованием» по контуру навыки корректировки движения, выработанные при рисовании левой рукой, сказывались при переходе к рисованию правой рукой. Этим же объясняется тот факт, что характерные признаки почерка сохраняются у человека, какими бы буквами он ни писал. Более того, они обнаруживаются и при письме левой рукой, при письме карандашом, зажатым в зубы, и даже зажатым между пальцами ноги.

Сходство структур центральной регуляции объясняет, почему языки, сходные по грамматическому строю и лексическому составу (например, английский и немецкий, русский и украинский), осваиваются легче. Этот же тип переноса позволяет применять освоенные вычислительные приемы к самым различным числам, использовать общие формулы для решения различных задач и т.д. В конечном счете он лежит в основе автоматического применения приемов логического мышления при осмысливании, рассуждении, решении задач и т.д.

Неудивительно, что проблема переноса является одной из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи – значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности.

Что же служит источником этого важнейшего явления?

Все существующие теории по этому поводу можно разделить на две группы. Одна из них видит источники переноса в свойствах самих объектов и условий действия. Если у нового объекта или ситуации имеются элементы или стороны, которые уже встречались в опыте, то они вызывают «срабатывание» соответствующих навыков. Иными словами, навык переносится с одной ситуации на другую преимущественно на основе общности их элементов.

Так, после заучивания системы движений А Б В Г Д Ж 3 И легко усвоить действия, включающие движения АБВГДЖЗИКУ, потому что большинство из них уже усвоены ранее. Имея навыки умножения однозначных чисел и сложения многозначных, можно освоить умножение многозначных чисел, потому что оно основано на употреблении перечисленных ранее навыков. Вообще, школьник научается истории, физике, биологии и другим предметам, потому что употреблению большинства слов и символов, используемых при этом, он научился ранее. Основателем изложенной точки зрения был Торндайк.

Другая группа теорий (идущих от Джедда) видит источник переноса в свойствах и способностях субъекта действия – человека. С точки зрения этих теорий перенос происходит на основе применения человеком общих принципов к решению различных родственных задач. Эта идея доказывается тем, что понимание принципа решения задачи, как правило, сразу обеспечивает выбор, т.е. перенос на нее правильных действий.

Что можно сказать об этих теориях?

Каждая из них верно отмечает некоторые условия, при которых облегчается перенос навыков. Однако, обе они касаются только внешней стороны дела.

Конечно, включение уже освоенных приемов облегчает формирование нового навыка. Применение общего принципа, со своей стороны, облегчает выбор подходящих приемов. В обоих случаях объективной основой переноса является сходство целей, объектов или условий осваиваемого действия и действий, которые уже освоены человеком.

Но одного этого объективного сходства недостаточно. Чтобы перенос состоялся, субъект должен обнаружить, усмотреть или понять сходство, т.е. обладать соответствующей способностью к сопоставлению и обобщению. С другой стороны, этой способности, самой по себе, недостаточно тоже. Надо, чтобы было к чему ее применить, т.е. чтобы в психике были как-то представлены, отражены объекты, условия и цели действий.

Как представлены? Именно как объекты, условия и цели действий. Что это значит? Это значит, что вещи, явления и ситуации действительности должны быть представлены признаками, которые обнаруживаются при тех или иных действиях над ними и определяют приемы по отношению к ним.

Такая система психических моделей, представительствующих вещи, явления и ситуации через свойства, которые они обнаруживают при взаимодействии с человеком, выступая в качестве объектов, условий и целей его действия, именуется опытом.

Именно в этом смысле можно сказать, что любой перенос навыков основывается на опыте. Или иначе – что опыт позволяет человеку целесообразно действовать в новых для него ситуациях по отношению к новым для него вещам и явлениям.

Возможность эта основывается на том, что психика классифицирует бесконечное разнообразие вещей и явлений реальности с точки зрения их отношения к конечному числу целей, которые ставит перед собой человек, и действий, которые он осуществляет. Поэтому набор признаков, с помощью которых психика моделирует вещи, т.е. алфавит, в котором она описывает реальность, всегда конечен. Соответственно, каждый признак в нем является обобщенным. Он повторяется в множестве различных вещей, явлений и ситуаций. Это повторение определенного обобщенного признака (или признаков) в различных вещах, явлениях или ситуациях и представляет собой их сходство. То самое сходство, которое обуславливает перенос старых приемов действия в новые ситуации, на новые вещи и явления.

Но сходство сходству рознь, и перенос переносу рознь. Ведь отрицательный перенос, т.е. ошибочные действия, тоже основывается на сходстве.

Так, например, ошибки шведского шофера при переходе с левостороннего на правостороннее движение вызваны вовсе не тем, что он «усмотрел» сходство там, где его нет. Сходство есть. Объект управления – машина – остался тем же. Цель та же. Способы управления – те же. Изменилась только ситуация, и, соответственно, приемы центральной регуляции действий. Вот этого различия психика еще не научилась «усматривать», и поэтому пускает в ход старые навыки сенсорной и центральной регуляции, закрепленные в опыте.

Следовательно, для успешного «правильного» переноса действий мало одного лишь сходства вещей, явлений или целей, ситуаций с точки зрения тех или иных обобщенных признаков. Надо, чтобы это сходство обеспечивало при использовании сходных действий сходные результаты. Такие признаки (свойства), наличие которых у вещей (явлений, ситуаций) обеспечивает при применении к ним сходных действий сходные результаты, называют существенными.

Так, например, применение к разным треугольникам той же операции – суммирования внутренних углов – всегда дает тот же результат – 180°. Соответственно – это существенный признак. Аналогично, какой бы газ мы ни помещали в замкнутый сосуд, он всегда будет занимать весь объем. Это – существенный признак газа. Какие бы преобразования энергии мы ни осуществляли, ее общая величина остается неизменной. Это – существенное свойство нашей Вселенной и т.п.

Разумеется, что существенность признака (свойства) зависит от того, какие действия мы имеем в виду и какие результаты нас интересуют. Например, если мы поместим в сосуд животное и накачаем кислород, то оно останется в живых, а если накачаем азот, умрет. С точки зрения этого признака указанные два газа окажутся существенно различны. Иными словами, существенность признака всегда реализуется лишь в пределах определенных целей, объектов и условий соответствующего воздействия на вещи, явления, ситуации. Формулировки существенного признака в сочетании с указанием операций, которые его выявляют, а также целей, объектов и условий, в рамках которых он существует, именуют научным законом.

Системы психических моделей, представительствующих существенные признаки (свойства) вещей, явлений и ситуаций реальности, а также определяющие их научные законы, именуют знаниями.

Отсюда видна разница между опытом и знаниями. Опыт шире. Он обуславливает любой перенос действий, в том числе и отрицательный. Знания представляют собой опыт, систематизированный по линиям общих свойств реальности, существенных для практической и познавательной деятельности человечества. Они составляют основу правильного успешного переноса действий при столкновении с новыми объектами, условиями и задачами.

Таким образом, формирование и усвоение соответствующих знаний составляет предпосылку целесообразной и эффективной деятельности человека при столкновении с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Как же происходит этот процесс?

Общий ответ мы получили уже ранее. Формирование и усвоение знаний происходит в процессе и на основе деятельности человека, которая выявляет свойства и связи элементов реальности, инвариантные к определенным их преобразованиям. Причем, процесс этот может происходит на базе любой деятельности, к которой способен человек. Это может быть предметная деятельность. Например, манипулирование предметами, механическая их обработка, химическое соединение и разложение, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.д. Это может быть перцептивная деятельность. Например, рассматривание, слушание, наблюдение, слежение и т.д. Наконец, это может быть символическая деятельность. Например, изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывания, повторение слов и высказываний и т.д.

Обычно все эти виды деятельности в процессе учения тесно переплетены. Так, усваивая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (речевая), зарисовывает (предметная и перцептивная), называет их (речевая) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно. Так, при усвоении трудовых знаний, важнейшим их источником является предметная и перцептивная деятельность, а знания в области истории формируются в основном на базе речевой и перцептивной деятельности и т.д.

Но как бы ни соотносились названные виды деятельности в процессе учения, все они являются лишь предпосылкой формирования знаний. Они могут стать источником знаний, а могут и не стать.

Для того, чтобы знания возникли, необходимо, чтобы психика человека извлекла из выполняемой деятельности и ее результатов информацию о соответствующих существенных свойствах реальности и построила внутренние модели этих свойств реальности. Иными словами, для формирования знаний необходима одновременная активная внутренняя психическая деятельность субъекта по сбору и переработке информации, которая возникает благодаря внешней деятельности.

Механизмы этой психической деятельности мы уже видели. Они включают семантическую и статистическую фильтрацию сигналов с точки зрения их значимости, их анализ и синтез, формирование на этой основе алфавитов значимых свойств реальности и словаря ее объектов и т.д.

Итог этой деятельности – формирование в психике системы моделей, представительствующих свойства и связи элементов реальности, инвариантных к определенным их преобразованиям в рамках соответствующих практических, перцептивных или символических действий.

Так, например, при перестановке кубика, его рассматривании с разных сторон, назывании разными словами форма кубика и другие его свойства (цвет, твердость, вес и т.д.) не меняются.

Эта инвариантность свойств кубика к его перемещениям в реальности и зрительном пространстве выделяет его как самостоятельный объект, моделируемый в психике представлением о кубике и словом «кубик».

Выделение психикой элементов реальности по признаку инвариантности их свойств к операции перемещения в пространстве составляет операцию классификации реальности на объекты.

Аналогично, количество объектов не меняется при их перестановке. Эта инварианта закрепляется в понятии числа.

Можно показать, что таким же образом выделяются категории размера, формы, массы, пространства, времени и др., как существенных свойств вещей и явлений.

Переработка информации о реальности, получаемой из деятельности, в значительной части сводится к выделению в ней этих существенных свойств, т.е. классификации элементов реальности на объекты по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способов употребления и т.д.

Объекты, инвариантные к данному преобразованию по одному свойству, могут варьировать по другим. Так, например, кубики, одинаковые по форме, могут варьировать по размеру, так что их можно расположить в ряд по увеличению (или уменьшению) размера. Такая операция сопоставления объектов по вариации в них определенных признаков именуется сериацией.

Известный швейцарский психолог Пиаже показал, что большинство операций, с помощью которых психика извлекает информацию об инвариантах реальности, можно свести к классификации и сериации.

Это – очень важный вывод, потому что свойства операций сериации и классификации можно описать математически. Дело в том, что математика, по-суще-ству, представляет собой анализ видов и схем всех возможных (точнее, мыслимых) инвариантных преобразований, какие могут быть осуществлены вообще над объектами. Любое уравнение, любой математический вывод представляет собой преобразование или цепь преобразований, сохраняющих инвариантным определенный признак исходного выражения (например, величину, или отношение величин, или форму, или пространственные отношения и т.п.).

Более того, математика устанавливает сами условия, при которых некоторые самые общие признаки объектов (например, форма, величина, изменение и др.) сохраняют инвариантность к определенным преобразованиям. Один из разделов математики, который занимается этим вопросом – теория групп.

Под группой в ней понимается совокупность объектов, некоторый признак которых остается неизменным при определенном преобразовании любого из этих объектов.

Под преобразованием при этом понимают замену по определенному правилу одних элементов некоторого множества другими элементами того же или другого множества.

Так, например, сложение целых чисел дает в результате опять-таки целое число. Соответственно, целые числа составляют группу относительно операции сложения. Нетрудно заметить, что они же составляют группу и относительно операции умножения.

Математическое исследование позволило установить общие условия, при которых те или иные совокупности объектов (множества) образуют группу относительно некоторого преобразования. Они сводятся к следующему: 1) Применение данной операции к любому элементу множества дает элемент того же множества; 2) Для любых трех элементов множества выполняется сочетательный (ассоциативный) закон: a+(b+c)=(a+b)+c, т.е.

результат не зависит от порядка выполнения операции; 3) В множестве существует нейтральный («единичный») элемент (е) такой, что а+е=а; 4) Для любого элемента а в множестве существует обратный элемент (—а) такой, что (а) + (—а) =е.

Нетрудно заметить, что множество целых чисел отвечает этим условиям (причем, роль нейтрального элемента при нем играет 0).

Суть всех этих условий сводится к тому, что они обеспечивают возможность обратного преобразования объекта, полученного с помощью групповой операции, в исходный объект.

Например, 5+4 = 9.

Обратная операция: 9+ (-*-4) =5.

Раз мы можем, применяя ту же операцию, обратить полученный «продукт» в исходный объект, значит, в «продукте» сохранилось то свойство объекта, которое обусловливало принадлежность его к данной совокупности.

Отсюда видно, что инвариантность свойств объектов к некоторому преобразованию обнаруживается в обратимости его результатов. Пиаже показал, что операции классификации и сериации также подчиняются описанным условиям, т.е. представляют собой группы.

Это открывает возможность для логико-математического описания тех преобразований, на основе которых формируются инварианты реальности при ее классификации в терминах классов, объектов, чисел, величин, пространственных отношений, связей во времени и других существенных признаков.

Иными словами, открывается возможность для логико-математического описания структуры человеческого знания о реальности.

Формирование знаний о реальности выступает с этой точки зрения как освоение особого способа преобразования информации, получаемой в ходе деятельности. А именно – выделение в ней групп объектов, обладающих признаками, инвариантными относительно определенных операций над этими объектами.

Источником соответствующей информации, по мнению Пиаже, является деятельность. Она же является первым выражением тех операций, с помощью которых обнаруживаются инварианты, т.е. существенные, устойчивые свойства реальности.

Сначала (до двух лет) – это сенсомоторная, условно-рефлекторная деятельность. Ей соответствует отражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений. От двух до семи – это управление действиями с помощью представлений. Ей соответствует, так называемый, дооперациональный интеллект, в котором существенные свойства вещей воплощаются их наглядными образами. Оперирование информацией на этой стадии выступает как внутреннее воспроизведение (представление) соответствующих действий над вещами.

Третья стадия (от 8 до 11 лет) – стадия конкретных операций, когда классификация и сериация уже могут осуществляться на основе их существенных признаков, но при опоре на реальные образы вещей. На этой стадии знания приобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых эти структуры выявляются и применяются, носят еще конкретный предметный характер. Они неразрывно связаны с представлениями о соответствующих реальных действиях над конкретными вещами.

Только на четвертой стадии (от 11 – 12 до 14—15 лет) модели существенных свойств вещей освобождаются от образов самих вещей. Интеллект приобретает способность оперировать с самими этими моделями отношений вещей. Интеллектуальные операции освобождаются от представления о соответствующих реальных действиях. Они управляются правилами соответствующих групповых преобразований, т.е. превращаются в формальные, логические операции.

Сейчас не время рассматривать в деталях саму психическую деятельность, с помощью которой это достигается. Этим мы займемся на следующих лекциях.

Сегодня нам достаточно подчеркнуть, что такая деятельность необходима. Учение может рассматриваться с этой точки зрения как процесс управления психической деятельностью, вызывающий в ней процессы, нужные для формирования знаний.

Как же происходит это управление? Оно осуществляется извне – соответствующими воздействиями со стороны обучающих и организованной ими внешней среды – и изнутри – собственными психическими действиями самого учащегося.

Первая сторона сводится к организации педагогом внешней деятельности учащегося – его предметных, перцептивных и речевых действий. Это – предмет педагогики, и мы не будем им заниматься.

Отметим только, что важнейшими ее проблемами являются: а) создание мотиваций у ученика, побуждающих его к соответствующей деятельности, б) сообщение информации, необходимой для успешного выполнения этой деятельности, в) выбор видов деятельности, наиболее подходящих для формирования соответствующих знаний, г) организация самой деятельности так, чтобы обеспечить выявление и закрепление существенной информации, т.е. дозирование и распределение информации, повторений, упражнений, контроля и др.

Вторая сторона – управление учащимся собственной внутренней психической деятельностью – составляет уже предмет психологии учения. Без такого управления нет учения, как сознательного целенаправленного процесса.

Степень сознательности этого саморегулирования может быть различна в зависимости оттого, насколько ученик овладел соответствующими психическими операциями. Но там, где оно есть, основным средством такого самоуправления ходом психической деятельности является слово, речь.

Именно речь является, как мы видели, тем действием, в котором реализуется выделение психикой определенных объектов, свойств, ситуаций реальности. Так, например, чтобы физически отделить часть предмета, надо ее отрезать. Но, чтобы выделить эту часть вещи для психики, достаточно обозначить ее особым словом.

Таким образом, предметная деятельность человека позволяет ему осваивать системы целесообразных движений и заставляет вещи раскрывать перед ним их свойства и связи, значимые для практической деятельности. Речевые действия выделяют эти свойства и связи для сознания, фиксируют их и представительствуют для психики. Таким образом, речевые действия моделируют значения вещей.

Это надо очень четко понять. Знание всегда опирается на выделение существенных в определенном отношении признаков объектов, т.е. тех их свойств, которые остаются неизменными при определенных преобразованиях этих объектов. Поэтому модели объектов, представленных знаниями, не являются копиями той или иной конкретной вещи. Эти модели суть «идеальные объекты». Они представляют определенные устойчивые сочетания существенных свойств. Поэтому они могут быть приложены к множеству различных вещей, в которых имеет место такое сочетание соответствующих свойств. И вместе с тем, они не исчерпывают ни одной реальной вещи, потому что она обладает всегда еще множеством других свойств.