Текст книги "Лекции по общей психологии"

Автор книги: Лев Ительсон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 13 (всего у книги 58 страниц)

С развитием хватательных движений исследовательские реакции и желания ребенка все больше начинают выражаться в движениях. Ребенок тянется к привлекательному предмету, хнычет. Взрослый подходит и дает ребенку предмет. Движение к предмету само становится средством воздействия на взрослых, с помощью которого достигается получение предмета. Оно превращается в акт общения – указательный жест.

Так, еще до освоения речи, формируются первые формы доречевого общения. Эмоциональные реакции, мимика, движения приобретают характер средств общения, превращаются в формы коммуникативного поведения.

Со второго полугодия на этом фоне начинает формироваться понимание речи. Прежде всего оно проявляется в направленном ориентировочном рефлексе. «Где кукла?», «Где часы?», спрашивает взрослый. И ребенок поворачивает голову к соответствующему предмету, позже – указывает на него. Это происходит в 7– 8 месяцев. Тогда же осваивается выполнение заученных движений при назывании их взрослыми. К 9—10 месяцам ребенок уже выполняет элементарные поручения по словесной инструкции взрослого. В 10—11 месяцев он выбирает предмет по словесному указанию. К году прекращает действие по словесному указанию «Нельзя» (Ф.И. Фрадкина).

Как видно из этих фактов, понимание речи возникает сначала не из опыта взаимодействия с предметами, а как форма взаимодействия со взрослыми. Значение слова осваивается как подкрепляемая реакция на речевое воздействие взрослого. Слово выступает не как символ предмета, а как регулятор действий ребенка – сначала направления его восприятия, а затем его практических действий.

Подтверждается то, о чем мы говорили ранее. Слова вплетаются для ребенка в реальность как сигналы определенных действий по отношению к предметам, т.е. как регуляторы поведения. Предметы же выступают, дифференцируются не как значения слов, а как объекты этого поведения.

Таким образом, слово с самого начала противостоит предметам не как знак обозначаемому, а как действие субъекта – объекту этого действия. В нем реализуется предметное отношение к миру. Мы видели уже, что ребенок в качестве субъекта практически противостоит объектам именно как носитель действий. Слова, как сигналы этих действий становятся для него реальными выражениями этого противопоставления. Они – не сами вещи, а мои желания, действия по отношению к вещам.

Слова, таким образом, выступают как средство освоения субъектом предметной реальности и вместе – средство освоения им себя как личности.

Эти потенциальные возможности слова реализуются после года, когда ребенок начинает активно овладевать речевой деятельностью.

По-видимому, само освоение этой деятельности (артикуляции и т.д.) опирается на какие-то врожденные предпосылки, которые реализуются в соответствующий критический период (с 1—3 года) с помощью подражания и научения.

Способность самому издавать звуки, носящие характер слов, дает ребенку новое средство воздействия на окружающий мир. В ответ на слово ребенок получает желаемое. Он не учит язык по словарям, а осваивает его, как действие.

Чтобы получить вещь, надо ее схватить. Или указать и сказать «дай!». Слово «дай» осваивается, таким образом, не как обозначение действия, а как самостоятельное действие, аналогичное по результатам хватанию. Поэтому называние вещей сначала не дифференцируется от действий с ними. Это, так называемая, эгоцентрическая речь детей, которую открыл Ж. Пиаже, когда ребенок сопровождает свои действия словами, как-будто ни к кому не обращаясь.

Советские исследователи обнаружили, что эгоцентрическая речь возникает, когда ребенок испытывает затруднения в самостоятельном осуществлении желаемых действий. Соответственно, в ней особенно наглядно проявляется отношение ребенка к слову не как к знаку, а как к самостоятельному действию, способному дать желаемое, повлиять на «неподатливую» реальность.

Сказанное подтверждается тщательными наблюдениями советских психологов. Первые детские «слова» (часто еще очень непохожие на соответствующие слова взрослых) возникают из лепета (врожденное поведение на второй половине первого года – звукоподражание речи взрослых в соответствующих ситуациях).

Характер слов они приобретают только в общении ребенка со взрослыми, становясь коммуникативным действием. Так, лепет ребенка «мма-мма» или «бба-бба» становится словом только, когда мать на него отзывается. Тогда оно превращается в действие – призыв матери. (Русские мамы отзываются на «мма-мма», а грузинские – на «бба-бба». И соответствующим словом у русского ребенка становится «мама», а у грузинского «баба»).

Слова здесь осваиваются только, когда они включаются в деятельность ребенка, становятся средством выполнения его желаний. Их значение связано с соответствующей ситуацией. Вернее, эта ситуация и составляет их значение.

Так, для ребенка «ля-ля-ля» – это и приемник, и пианино, и погремушки, и сама музыка. Вернее же, для него «ля-ля-ля» – это речевое действие, с помощью которого он добивается, чтобы все эти предметы зазвучали при помощи родителей.

Отсюда с одной стороны конкретность, а с другой диффузность и многозначность употребления слов ребенком в первый период освоения речи.

Так, у одного ребенка, которого наблюдала Т.Е. Конникова, слово «апа» означало: свою вязаную шапочку, чепчик, косынку бабушки, шляпу матери, слово «ффу» – спички, примус, папиросу, лампу; слово «кх-кх» – кошку, мех, волосы.

Нетрудно заметить, что предметы объединяются здесь по общности действий с ними, или функций, или ощущений от них в опыте ребенка, а не по их классификации в опыте общества, закрепленной языком.

Поэтому такие первые «слова» имеют смысл, обусловленный только личным опытом ребенка. Этот смысл обычно в состоянии понимать только близкие люди, знающие ситуации, в которых эти слова возникли и с которыми тем самым связано их «личное» значение для ребенка.

Овладение устойчивыми предметными значениями слов, принятыми в языке, означает освоение специфически человеческих способов употребления и классификации соответствующих вещей, выработанных общественной практикой. Такое освоение, как мы видели, достигается регулированием и направлением со стороны взрослых практического поведения детей, их исследовательской деятельности, действий с предметами и речевого поведения.

Взрослые являются носителями общественного опыта, закрепленного в языковых значениях. Обучение детей этим значениям является поэтому одновременно приучением детей к классификации реальности в формах, которые выработаны общественным опытом. Усвоить устойчивое значение слова, принятое в языке, означает одновременно выделить соответствующие объекты реальности, как устойчивые, не зависящие в их свойствах и существовании от личного опыта.

Соответственно, по мере накопления языкового опыта, слово все более начинает управлять отношением ребенка к реальности, ее восприятием и классификацией, переработкой информации, получаемой от окружающего мира, и действиями по отношению к нему и окружающим людям. Реальность, противостоящая ребенку, предстает перед ним все более, как реальность словесных значений, а его деятельность – как реагирование на эти значения.

При этом все чаще встречаются случаи, когда способы употребления вещей и содержание деятельности людей, внутренние свойства вещей и общественные функции людей, которые лежат в основе объединения их одним понятием – словом, ребенку из личного опыта неизвестны. Тогда взрослые заменяют это значение каким-нибудь видимым признаком, или просто поправляют ребенка, когда он неправильно употребил слово.

Например, двухлетка не имеет представления о времени. Поэтому функция, по которой все приборы, измеряющие время, объединяются словом «часы», ему недоступны. Взрослые заменяют эту функцию признаком «тик-так», «стрелочки», и т.д., и ребенок научается отличать любые часы. Аналогично, когда ребенок, увидя «троллейбус», радостно кричит «тлямвай», взрослые поправляют – «троллейбус!».

Так, язык, который сначала осваивался как средство Для организации личного опыта, превращается в средство для освоения результатов общественного опыта, когда сам этот опыт еще недоступен ребенку по уровню его знаний. Речевая деятельность обгоняет практическую, языковое отношение к реальности перерастает рамки ограниченного «личного опыта ребенка».

Это противоречие возможно, потому что ребенок осваивает речь сначала как деятельность – учится произносить новые слова. Затем под руководством взрослых он учится правильно их использовать. Будучи же усвоены, слова, язык открывают ребенку реальность, часто выходящую за рамки его непосредственного практического опыта.

Как же осваивает ребенок эту новую реальность, т.е. значения соответствующих слов? Ведь он не философ, не созерцатель, способный понять значения новых слов путем интеллектуальной деятельности. Его психике пока дано лишь то, что дано его глазам и рукам в непосредственной практической деятельности.

Где же такая деятельность, которая выводит ребенка за рамки его непосредственного практического опыта?

По-видимому, можно указать лишь одну кандидатуру – это игра.

Игровая деятельность – одно из самых удивительных и еще не понятых до конца явлений в развитии живых существ. Именно поэтому здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков.

Например, американский философ Герберт Спенсер считает, что игра является способом изживания накопившейся у ребенка энергии, которую некуда больше девать, потому что от деятельности по удовлетворению своих потребностей он освобожден взрослыми. Бюл-лер считал, что к игре понуждает удовольствие, которое организм получает от своего функционирования. Гросс утверждал, что игра – это форма подготовки к будущей деятельности. Дьюи доказывал, что игра представляет собой реализацию ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов, подражания и научения. Австрийский психолог Зигмунд Фрейд полагал, что игра – это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Советский психолог Л. С. Выготский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания. Некоторые психологи считали, что корень игры – просто инстинкт подражания, а другие видели в ней способ освоения ребенком реальности.

Мы не станем добавлять еще одну теорию к уже имеющимся в психологической литературе многим томам рассуждений. Попробуем лучше непредвзято и объективно рассмотреть совокупность фактов о развитии самой игровой деятельности высших животных и ребенка, накопленных психологией.

Известно, что игровое поведение наблюдается и у молодых животных. Это – всевозможная возня, имитация драк, беготня и т.д. У некоторых животных наблюдаются и игры с вещами. Так, котенок подстерегает движущийся клубок и бросается на него, катает его и хватает. Щенок таскает по полу и раздирает найденную тряпку и т.д.

Поведение молодых животных в процессе игры можно рассматривать прежде всего как реализацию потребности их организма в активности, разрядке накопленной энергии. Об этом свидетельствует то, что игра у них тормозится при голодании или ограниченном питании, при воздействии (или последствии) высокой температуры среды, наконец, при воздействии химических веществ, повышающих температуру тела или угнетающих активность мозга. Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры, то его возбудимость и игровая активность затем резко повышаются, т.е. происходит как бы накопление соответствующей энергии (или «игровой голод»).

Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет, откуда возникает побуждение к игре. Но откуда берутся те формы поведения, в которых реализуется игровая деятельность?

Наблюдения показывают, что одни из них берутся из круга врожденных инстинктивных действий животного (например, «охотничье поведение» у котенка). Другие же возникают из подражания (например, повторение шимпанзятами действий взрослых обезьян, окружающих людей и животных). Третьи отыскиваются самим животным при его взаимодействии с окружающим миром.

Таким образом, источники действий, совершаемых детенышами, те же, что и у взрослых животных – видовые инстинкты, подражание, научение. Поэтому совершаемые ими действия не могут не быть аналогичными видовому поведению взрослых. Но у взрослых животных эти действия служат для удовлетворения определенных реальных биологических потребностей – в пище, защите от врагов, спасении от опасности, ориентировке в среде и т.п. У малышей те же действия совершаются ради самой деятельности. Они оторваны от их реальных биологических целей.

И в этом заключается коренная специфическая особенность игрового поведения. Его целью является сама осуществляемая деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью.

С рассматриваемой точки зрения справедлива и теория Герберта Спенсера, которая рассматривает игру, как изживание избытка энергии растущего организма. Прав и Бюллер, когда говорит о функциональном удовольствии как непосредственном побуждении к игре. Ведь игра удовлетворяет потребность в активности. А всякое удовлетворение потребности связано с приятными переживаниями. Прав и Дьюи, указывая на инстинкты, подражание и опыт как источники формы игровых действий. Наконец, вполне справедлива и мысль Гросса, который отмечает, что игра служит подготовкой к будущей реальной деятельности, так как в ней осваиваются некоторые действия, которые имеют место в практической деятельности взрослых.

Ошибка их всех заключается в сведении игровой деятельности лишь к одной из этих функций или только к этим функциям.

Да, игра действительно служит у ребенка формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая она связана с «функциональным удовольствием». Ее побудителем является потребность в деятельности, а источником – инстинкты, подражание и опыт.

А с этой точки зрения побудители, источники и механизмы игровой деятельности у ребенка те же, что и у детенышей животных.

Но все дело в том, что реализуются эти побудители, источники и механизмы в условиях человеческой среды, в рамках человеческой деятельности, на основе накопления человеческого отношения к реальности и развития человеческих форм психического отражения реальности. И это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности человеческих детенышей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов.

Игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых.

Первые игры ребенка возникают с 8-9 месяцев. И это – игры со взрослыми. Причем удовольствие сначала доставляет именно участие взрослого, общение с ним, а не сама игра. Игровые действия выступают для ребенка как еще одно средство (наряду с криком) привлечь взрослого. Они еще не самоцель и, следовательно, не совсем игра.

К концу года – началу второго, с овладением ходьбой, ребенок все чаще пытается вмешаться в деятельность взрослых, подражая им. Мама стирает и ребенок тоже пытается рядом с ней «стирать». Мама делает пирожки, и ребенок тоже требует, чтобы ему дали раскатывать тесто, «участвует» в изготовлении пирогов. Папа пишет, и сынишка требует карандаш, водит им по бумаге.

Собственно, и это еще не игра в человеческом смысле слова. Совершаемые действия для ребенка столь же «практичны», как имитируемые действия взрослого. Действия взрослого осваиваются еще как практическое поведение. Малышка, которая мнет тесто – не играет в изготовление пирожков. «Для себя» она действительно делает пирожок. И это действие для нее так же «практично», как использование горшочка.

Аналогично в этот период не являются еще собственно игрой манипуляции ребенка с предметами. Предметы еще ничего не «изображают» для него. Манипулируя предметами, ребенок выяснет лишь их собственные свойства. Игрушки еще не отличаются им с этой точки от других предметов. Они – объект исследования, а не игры.

Переход к собственно игровым действиям возникает в связи с освоением ребенком человеческого употребления вещей. Как показали исследования П.Я. Гальперина, ведущим здесь является овладение предметами-орудиями, такими, например, как ложка, совочек, карандаш, чашка и т.д. Этот процесс и его значение для ребенка, для развития психики ребенка мы уже рассматривали ранее.

Но параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей – игрушками. Человеческий способ употребления этих вещей – игра, т.е. изображение с их помощью каких-то других, «настоящих» вещей и действий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т.п.

Однако, само отношение к игрушке, как к изображению «настоящей» вещи возникает только в связи с включением в игровую деятельность слова.

Младший ребенок (от 1 года до двух) еще не может перенести действия укачивания, кормления и т.д. с куклы на палочку. Он не может изобразить действие без соответствующего предмета или перенести его с одного предмета на другой (Я.З. Неверович).

Все эти операции становятся возможны только по мере овладения речью. Чтобы начать обращаться со щепкой, как с куклой, ребенок должен назвать ее так же, как свою куклу (например, «Катя»). Чтобы он перенес действия кормления с куклы на лошадку, взрослые должны сказать ему: «Корми лошадку» и т.п.

Позже слово делает для ребенка возможным и самостоятельный перенос наблюдаемых действий взрослых над «настоящими» вещами на игрушку. Усвоив значение слова через практические действия или наблюдение за действиями взрослых, ребенок переносит вместе со словом эти действия на игровой предмет.

Итак, игровые действия у ребенка с самого начала выражают, имитируют человеческое употребление предметов и тесно связаны с обозначающим их словом. Объект игры – это человеческие значения вещей, а не сами вещи. Игра здесь заключается в отделении действий, определяющих значение предмета, от самого этого предмета и перенос их на другой предмет – игрушку. Благодаря ей происходит практическое отделение значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с действиями над вещью, ее функцией в человеческой практике.

Чем дальше идет этот процесс, тем больше слова освобождаются от непосредственной связи с вещами. Значение слова все шире начинает представительствоваться действием, а затем и представлением о действии. Возникает возможность замены реальных действий с вещами речевыми.

И действительно, к 4—5 годам все реальные действия при игре с игрушками все более свертываются и заменяются речевыми. Вместо детального воспроизведения кормления куклы, ребенок один раз подносит к ней ложку и говорит: «Кормлю. Уже поела» и т.д.

К середине третьего года у ребенка возникает, как мы видели, противопоставление своих действий чужим, выделяется «я», как носитель деятельности и желаний, противостоящее миру и другим людям. Действия в отношении вещей начинают выступать не как функции значения вещей по отношению к людям, а как функции людей по отношению к вещам. Возникают ролевые игры.

В ролевой игре ребенок играет уже наблюдаемые общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей. Так, двухлетка, кормя куклу, играет «кормление». Четырехлетка, кормя куклу, играет «маму, которая кормит дочку».

Если в предметных играх имитируются действия, которые воплощают употребление вещей, то в ролевых играх имитируются действия, которые воплощают функции людей. Объект игры здесь – это «значения людей», а не сами люди. Ребенок играет не человека, а «маму», «врача», «воспитательницу».

По мере расширения социального опыта ребенка сюжеты на бытовые темы («мама, «воспитательница», «кино», «детский сад», «зоопарк» и т.д.) обогащаются производственными сюжетами («летчик», «трамвай», «космонавт», «завод») и затем общественно-политическими («война», «пионеры» и т.д.). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий все больше переключается на изображение отношений людей.

По-существу, здесь развивается далее процесс практического овладения значениями слов и окружающих явлений. Но он уже вовлекает в свой круг социальные значения, функции и отношения людей, как они воплощаются в их поведении, наблюдаемом ребенком. (А круг таких наблюдений у сегодняшнего малыша – зрителя кино, телевидения и т.д. очень широк).

Но здесь возникает новая существенная черта. Социальные значения осваиваются ребенком через регуляцию своего поведения и отношения к реальности. Играя «врача», ребенок ведет себя, «как врач». Карандаш он использует как стетоскоп, укладывает куклу и, качая головой, произносит: «Надо тебе сделать укол» и т.д. Его действия управляются представлением о функциях врача, а не свойствами вещей, которые он употребляет.

Иными словами, у ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и должных в ней действиях.

Уже на развитом этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, обращаясь друг с другом в соответствии с принятыми ролями («мать-дочки», «врач-больной»), дети осваивают социальное поведение, согласовывание действий, подчинение требованиям коллектива.

На следующем этапе – игр по правилам – эти черты поведения получают свое дальнейшее развитие. Причем теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями, носителем которых является играющий коллектив. Возникает регуляция поведения с помощью абстрактных правил. Окружающие люди, коллектив начинают выступать как носители таких правил. Цель самой деятельности перемещается на ее социально подкрепляемый результат («выиграть!»). По-существу, начинается выход из игры. Оставаясь по общественным признакам игрой (не дает полезного продукта), по психологической структуре деятельность приближается к труду (целью является не сама деятельность, а ее результат) и учению (целью является освоение игры).

Итак, мы вкратце оглянули длинный путь, который проходит ребенок в своем развитии до школы. Где же на этом пути возникает у ребенка сознание? И есть ли оно вообще у него?

Так как мы не можем заглянуть маленькому человечку в голову, судить об этом можно только по его внешнему поведению. Каковы же критерии, признаки этого внешнего поведения, позволяющие различать, есть у субъекта сознание или нет?

Решающими признаками сознания являются, как мы видели, отличение мотивов от поступков, значений от действий, психических образов – от предметов, себя – от окружающего мира.

Любые действия, которые основаны на таком различении или в которых оно обнаруживается, являются признаком сознательного поведения.

С этой точки зрения уже манипулятивные игры свидетельствуют о наличии у детей элементарных форм предметного сознания. В ролевых играх проявляются уже формы социального сознания. Наконец, в играх по правилам явственно выступает регуляторная функция личностного самосознания.

Некоторые психологи, например, Л.С. Выготский, делали отсюда вывод, что игра и есть ведущее средство развития сознания и его функций – понимания значений слов, волевой регуляции действий и т.д.

Однако, такой прямолинейный вывод вряд ли правомерен. Дело в том, что игра не только служит для развития сознания, но сама уже требует довольно высокого его развития.

Обзор развития поведения ребенка, который мы сделали, свидетельствует о том, что процесс формирования сознания является более сложным, постепенным и неуловимым. Уже присоединение слова к свойствам предметов во втором полугодии жизни подготовляет предпосылки для отделения образа от вещи (произнесением слова в отсутствии вещи). Овладение активным отношением к окружающим предметам в конце первого года (с ползанием и ходьбой) создает у ребенка базу для выделения себя как носителя действий. Освоение практического поведения неразрывно связано с овладением человеческими значениями предметов и действий. Освоение речи закладывает решающую базу для отделения этих значений, их фиксирования и оперирования ими, регуляции ими своего поведения.

Игра представляет школу использования этой способности для поведенческого освоения мира предметов и действий, отношений к вещам и людям, которые выходят за рамки личного практического опыта ребенка.

Она тренирует ребенка в овладении на уровне своего опыта значениями этого мира, закрепленными звуковой практикой, оперировании этими значениями, развивает сознавание выполняемых действий именно как операций («понарошку»), учит выполнению таких операций на основе саморегулирования (правила), наконец, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта предметных действий к восприятию себя как носителя социальной роли – субъекта человеческих отношений.

Является ли возникающее таким путем сознание результатом развития врожденной способности человеческого мозга или продуктом человеческой деятельности и отношений, в которые включен ребенок?

По-видимому, обе эти стороны необходимы, играют свою роль и неразрывно связаны. Врожденный характер носят, по-видимому, предрасположения человеческого ребенка в критические периоды к освоению ходьбы и речи, к игре. Но реализуются эти предпосылки только при условии соответствующего регулирования деятельности ребенка со стороны взрослых – через обучение, помощь, речевое общение, восприятие практического поведения, показ и пример. Если этого нет, то сознание не возникает и не развивается.

Само развитие сознания начинается на основе функционирования тех же биологических механизмов поведения, что и у животных. Но в условиях человеческой среды, системы человеческого поведения и отношений, человеческих вещей, речевого регулирования и коммуникации результаты функционирования этих биологических механизмов оказываются иными – подготовляют почву для специально человеческих видов поведения и отражения, формируют их.

Таким образом, филогенез и онтогенез принципиально различаются. В филогенезе единственное человеческое, что имелось в условиях существования антропоида, был труд. На его-то основе трудно и постепенно формировалась человеческая функция психики – сознание.

В онтогенезе – все условия жизни ребенка, все, что он видит, слышит, трогает, делает – человеческое. Вся практика, которую отражает психика ребенка и в которой она формируется – это человеческая практика. Всей своей совокупностью она формирует у ребенка человеческий способ отражения действительности – сознание. Так, когда-то включение прачеловека в труд породило сознание. Сознание затем, в свою очередь, породило человеческие виды деятельности, отношения, продукты труда, мотивации. Ныне включение человеческого детеныша во все эти виды человеческой деятельности, отношений, употребления продуктов предопределяет возникновение и развитие у него сознания, и соответственно – включение его затем в труд и социальные отношения людей.

Так, диалектически причина порождает следствие, а следствие, становясь, в свою очередь, причиной, развертывает величественную спираль развития человеческого духа.

ЛЕКЦИЯ X

УЧЕНИЕ

1. СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЯ И НАВЫК.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На прошлой лекции, рассматривая поведение и деятельность ребенка, мы столкнулись с одним кардинальным фактором. Кроме нескольких элементарных безусловных рефлексов, все наблюдаемые затем формы поведения и виды деятельности сначала у ребенка отсутствуют. Практическое и коммуникативное поведение, ориентировочная и исследовательская деятельность, хватание и манипулирование, ползание, ходьба, речь и игра, труд и социальные взаимодействия появляются и начинают развиваться только через определенное время после рождения. Причем, каждая форма поведения и каждый вид деятельности имеют свои «критические» периоды возникновения, свои темпы формирования и свои этапы перестройки и усложнения.

С этой точки зрения они являются фактами развития ребенка, обусловленного определенными врожденными предпосылками и генетическими программами, ростом и анатомо-физиологическим созреванием его организма, формированием и усложнением функциональных механизмов его высшей нервной деятельности.

Но, вместе с тем, почти ни одна из этих форм поведения, ни один из этих видов деятельности не появляются автоматически, сами по себе, независимо от условий внешней среды. Все они зарождаются и развиваются на основе практического и социального опыта ребенка, в результате его взаимодействия с окружающими людьми и вещами.

С этой точки зрения все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его «превращения в человека» являются фактами научения.

Человек не рождается человеком. Он научается им быть! Это и понятно. Человеческое поведение определяется социальным, а не биологическим опытом. Но социальный опыт не может быть передан биологическим путем. Он определяется не свойствами организма, а свойствами общества, в котором живет человек. Биологически могут быть переданы по наследству лишь определенные свойства организма, нужные для практического освоения им социального опыта, человеческих форм поведения и деятельности.

Это освобождение поведения от жесткой предопределенности врожденными биологическими свойствами составляет важнейшее преимущество. Благодаря ему эволюция видов поведения и способов деятельности человека начинает все более определяться не биологическим развитием его организма, а историческим развитием общества.

Таким образом, научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида «хомо сапиенс» формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру.

Исходные механизмы научения у ребенка, как мы видели, те же, что у животных. Это – подражание окружающим, плюс исследовательские и практические пробы. В основе того и другого лежат наблюдение и использование уже освоенных действий. Корректировка достигнутыми результатами ведет к их совершенствованию и перестройке. А эти перестроенные новые действия, в свою очередь, открывают наблюдению новые стороны вещей.

Но тут включается решающий фактор, коренным образом отличающий условия, в которых происходит развитие ребенка. Мир, с которым он взаимодействует – это человеческий мир. Он навязывает ребенку человеческие способы обращения с вещами, внедряет в него человеческие формы поведения, требует от него отношений к окружающему, выработанных общественной практикой.