Текст книги "Лекции по общей психологии"

Автор книги: Лев Ительсон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 58 страниц)

Из сказанного видно, что действия, которым научаются животные, т.е. усваиваемые ими навыки, определяются не только случайными воздействиями внешней среды, но и биологической природой, врожденными свойствами, потребностями их организма. В соответствии с этими свойствами и потребностями животное «отбирает» из внешней среды лишь некоторые «значимые» раздражители. И отвечает оно на эти раздражители с самого начала не случайными хаотическими реакциями, а определенным кругом действий, которые содержатся в «репертуаре» соответствующих врожденных программ или его индивидуального опыта.

Более глубокое исследование показывает, что и формы поведения, которые усваивает животное, во многих случаях не могут быть сведены к простой связи: условный раздражитель А условная реакция В, зафиксированная безусловным подкреплением. Сегодня обнаружено, что и здесь дело обстоит значительно сложнее. Вот несколько опытов, которые это иллюстрируют.

1-й тип опытов (психолога Толмена): крыса должна в Т-образном лабиринте найти камеру, в которой находится пища. Опыт идет в двух вариантах. В первом – пищу сразу помещают в камеру. Крыса бегает по лабиринту, случайно натыкается на пищу, после нескольких повторений опыта «научается» сразу добираться до пищи кратчайшим путем. Это обычное обучение через подкрепление.

Во втором варианте опыты построили иначе. Крысу сначала пустили бегать в пустом лабиринте. Она бегала, обнюхивала, так сказать, знакомилась с его топографией. После этого в одной из камер поставили пищу и крысу снова запустили в лабиринт. Оказалось, что в этом случае она значительно быстрее усваивала правильную дорогу, т.е. при первом обследовании лабиринта животное как бы составило в голове какую-то карту, и теперь по этой карте ему легче было уже найти кратчайшую дорогу к той камере, в которой поместили пищу.

2-й тип опытов. Напившуюся и наевшуюся до отвала крысу запускают снова в тот же Т-образный лабиринт. Но теперь уже в нем заранее поставлены в одной камере (например, правой) пища, а в другой – вода. Крыса бегает по лабиринту. Так как она сыта и не ис-гтытывает жажды, она не обращает на эти раздражители ни малейшего внимания.

Однако, если через некоторое время ту же крысу запустить в этот лабиринт в голодном состоянии, она в большинстве случаев безошибочно направляется сразу в правую камеру; если же будет испытывать жажду – соответственно в левую.

Итак, хотя никакого видимого подкрепления не было, нужная связь все же образовалась. Крыса научилась правильно выбирать направление своего движения в лабиринте в соответствии с потребностью. Она как бы «запомнила» на будущее – где пища, а где вода. Это назвали латентным научением.

Напомню, что аналогичное явление мы наблюдали у кошки, которая обследует новое местожительство, «заучивая» входы и выходы, границы «своей территории». Многие животные «заучивают» путь к своему обиталищу и т.д.

В лабиринте обнаруживаются еще интересные особенности научения. В частности, если лабиринт имеет несколько одинаково коротких дорог к выходу, животное иногда избирает одну из них, а иногда другую.

Этот опыт можно поставить еще по-другому. Несколько столов соединяются мостиками. Животное приучают, что на одном из этих столов (например, левом крайнем) находится пища. Затем приманку закрывают и крысу ставят то на второй, то на третий, то на четвертый пустой стол. И что же? Крыса бежит к столу, на котором находится пища, хотя для этого ей каждый раз приходится пробегать новый, ранее не пройденный путь.

Во всех описанных опытах поведение животного никак уже нельзя объяснить воспроизведением цепи заученных движений. Ведь движения эти – выбор поворотов и путей – в каждом варианте разные. Поэтому указанным выбором руководят не стандартные подкрепленные последовательности движений, а соответствующие пространственные отношения. И усваиваются при обучении, следовательно, не двигательные навыки, а расположение путей и мест, где находится пища.

Этот вид научения обозначают термином «пространственное научение».

А вот еще более интересные опыты. На глазах у обезьяны под одну из двух чашек прятали банан. Затем обезьяну выпускали. Она, естественно, бросалась к той чашке, под которой была пища, поднимала чашку и съедала банан. Однажды экспериментатор незаметно подменил банан листком салата. Обезьяна, как обычно, бросилась к чашке. Но, обнаружив менее привлекательный для нее салат, яростно его отшвырнула и начала обследовать чашку, место, на котором она лежала и т.д. Аналогичное поведение наблюдалось у крысы, когда в награду за прохождение лабиринта она нашла семечки, вместо привычной каши из отрубей.

О чем свидетельствуют эти эксперименты?

О том, что кроме самого сигнала к действию в навыке имеет место ожидание или предвидение определенного результата совершаемых действий.

Совершенно определенно входит в навык также контроль достигнутого эффекта.

Например, в опыт с крысой в «проблемном» ящике вводят следующее изменение. В исходном опыте животному достаточно было нажать на педаль, и появлялась пища. А теперь делают так: чтобы пища появилась, педаль нужно нажать три раза. Запущенная в ящик крыса, как обычно, подбегает, нажимает педаль, но пищи нет. Она с некоторым недоумением обнюхивает педаль и опять нажимает ее. Опять нет пищи. Крыса уже с явным раздражением снова жмет. Пища появляется, и, соответствено, это новое рефлекторное пове-Одение закрепляется.

Если бы рефлекс был простым автоматическим срабатыванием соответствующей связи, то крыса нажала бы раз на педаль – есть пища или нет – действие бы прекратилось, ведь рефлекс сработал, и, следовательно, завершился. Но здесь, как видим, поведение управляется не только самим раздражителем – педалью, но и результатом. Нет результата – животное повторяет еще раз свое действие.

Наконец, анализ обучаемого поведения показывает, что развертывание, усвоение и реализация навыка направляются всем опытом животного и, в частности, образом всей ситуации, всей обстановки, в которой достигается поставленная цель. Например, когда Павлов проводил над собаками свои опыты, непосредственным

условным сигналом была лампочка. Но собака реагировала на все, что было связано с экспериментом.

Как только ее вводили в комнату, где проводился эксперимент, у нее уже начинала выделяться слюна. Как только раздавались шаги служителя в коридоре, у нее начиналась пищевая активность. Иначе говоря, не отдельный раздражитель, а вся ситуация, связанная с тем, что ее будут кормить, превращалась в условие реализации рефлекса.

Павлов пытался, между прочим, освободиться от этого ограничения. Была построена специальная, так называемая, «башня молчания», где животное полностью изолировалось от всех звуков и раздражителей внешнего мира. И что вы думаете было результатом – удалось выделить и исследовать в качестве раздражителя только один сигнал? Нет, результатом было то, что как только собаку помещали в эту камеру – она засыпала. Внешне «побочные» раздражители оказались нужны для того, чтобы любая деятельность, в том числе условно-рефлекторная, вообще функционировала.

Итак, навык действительно включает в свою структуру цепи и сочетания условных рефлексов, классических и оперантных. Но было бы ошибкой представлять его как простую цепь таких рефлексов, которая образуется путем «наращивания» подкрепляемых связей сигнала с движением и реализуется путем автоматического развертывания под действием «пусковых» сигналов.

Оказалось, что в формировании навыка участвуют еще такие акты, как латентное научение, усвоение пространственных отношений, предвосхищение результата, контроль эффекта совершенных действий и, наконец, отражение общей ситуации, в которой достигается этот эффект. Кроме того, сама возможность образования соответствующего навыка обуславливается врожденными диспозициями организма, этапом его развития и состоянием в момент научения. А набор действий, при помощи которых он учится, определяется врожденным репертуаром реакций на биологическое «значение» соответствующей ситуации.

Таким образом, навык —это сложная динамическая программа поведения, формирующаяся у организма в ходе его взаимодействия с окружающим миром. Он обеспечивает приспособительную реакцию животного на биологическое значение тех ситуаций, с которыми оно сталкивается в процессе жизнедеятельности. По своему механизму навык представляет собой цепь условных рефлексов, классических и оперантных. Образование каждого из звеньев этой цепи обуславливается, с одной стороны, характером связей реальности, с которыми сталкивается организм, а с другой – его врожденными диспозициями, возрастными репертуарами реакций и текущими состояниями. Наконец, срабатывание каждого звена и их сочетаний вызываются усвоенными условными сигналами, направляются «значением» ситуации, руководствуются образами ее пространственных и временных отношений, движутся к определенной конечной цели – объекту и контролируются достигнутым эффектом каждого действия.

С помощью описанного механизма признаки ситуации, накопленные в опыте, связываются с состояниями организма и действиями, необходимыми, чтобы эти состояния оптимизировать.

ЛЕКЦИЯ V

СТРУКТУРЫ основных типов

ПРИСПОСОБИТЕЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЙ (продолжение)

3. СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Теперь мы перейдем к самому трудному вопросу – попытаемся разобраться в структуре интеллектуального поведения.

Почему самому трудному? Потому что до сих пор, во всех уже рассмотренных типах поведения, связь между свойствами раздражителя и реакцией на него была, так сказать, наглядной и непосредственной. Организм отвечал приспособительным поведением прямо на соответствующие биологические значимые свойства предмета. Убегал, если предмет представлял опасность или сигнализировал о ней. Приближался, выделял соответствующую секрецию, если предмет сигнализировал о возможности удовлетворить пищевую или половую потребность и т.п.

Когда соответствующие связи образовались в опыте самого организма, процесс их возникновения тоже был прямо наблюдаем, так как непосредственно выражался в поведении животного. Не животное, а окружающий мир «оценивал» целесообразность «выдаваемых» реакций, управлял отсевом биологически ошибочных и закреплением значимых связей.

По-иному обстоит дело, когда имеет место интеллектуальное поведение. Связь между свойствами раздражителя и ответной реакцией носит в этом случае, как мы видели, опосредствованный характер. Поведение (по крайней мере, в фазе подготовления) определяется не биологическим «значением» предмета, а его практическим значением. То есть не тем, как этот предмет относится к организму, может изменить его состояние, воздействовать на него, а тем, как этот предмет относится к другим предметам, может изменить их состояние, воздействовать на них. Соответственно, действия животного непосредственно направлены уже не на то, чтобы с помощью этого предмета добиться определенного изменения своего состояния (нажать на педаль, чтобы получить пищу), а на то, чтобы с помощью этого предмета добиться определенного изменения состояния другого предмета, которое позволит уже совершить действия, направленные на прямое удовлетворение потребности (короткой палкой придвинуть длинную палку, а ею уже пищу).

При этом процесс образования соответствующих связей скрыт от наших глаз. Он происходит где-то в мозгу животного. В наблюдаемых же внешних действиях мы видим лишь его конечный результат.

Поэтому структуру интеллектуального поведения придется выяснять более косвенным путем, опираясь на его отличительные черты и обсуждая, с помощью каких процессов такие черты могут возникнуть.

Итак, чем же отличается интеллектуальное поведение от всех остальных типов поведения?

Первое, что приходит в голову, это – целесообразность, «разумность» интеллектуального поведения, иначе говоря, наличие в нем фазы подготовления.

Однако, сам по себе этот признак недостаточен. Фаза подготовления наблюдается во многих врожденных формах поведения. Так, например, некоторые птицы используют иголки кактуса, чтобы отыскивать и доставать насекомых из трещин в коре. Орел уносит черепаху высоко в небо и оттуда бросает на камень, чтобы разбить ее панцирь. Слоны обламывают ветки и используют их, чтобы почесать себе спину. Бобры строят плотины, регулирующие уровень воды в реке, чтобы обеспечить себе надежную пищу и жилье. Птицы строят гнезда, пчелы – улей и соты, чтобы выращивать в них потомство. Птичка-индикатор ведет медведя к улью и в том случае, когда она сама сыта и т.д.

Во всех этих случаях фаза подготовления выглядит разумно, потому что она не носит характера непосредственной биологической реакции. Так, когда орел, взлетев, выпускает из когтей черепаху, он как-будто, наоборот, удаляется от биологической цели – пищи. Его действия имеют смысл лишь с учетом будущих событий (черепаха разобьется) и основаны на свойствах самого предмета (панцирь не дает возможности добраться до пищи). Тем не менее все эти действия являются инстинктивными, а не интеллектуальными.

Следовательно, одной внешней целесообразности, разумности, предусмотрительности выполняемых действий еще мало. Поведение становится интеллектуальным лишь тогда, когда эти действия найдены самим животным, а не заданы ему через врожденные программы или подражание. Иными словами, интеллект является орудием выработки новых для данного индивида форм поведения.

Следующая отличительная черта интеллектуального поведения, которая сразу бросается в глаза, это – внезапность появления правильного решения. Оно возникает не в кропотливых пробах и ошибках, а сразу, как некое «озарение» или «усмотрение».

Именно эту сторону Келлер и его последователи считали самой главной характеристикой интеллекта.

Однако, и здесь требуются определенные поправки. Фактически неверно, что интеллектуальные решения рождаются сразу, без всяких предварительных пробных действий, на основе одного чистого созерцания задачи. Когда мы рассматривали в целом поведение обезьяны, решавшей «задачу о двух палках», то видели, что неудачных попыток и разнообразных проб в нем имелось предостаточно.

В чем они заключались? Кроме разных эмоциональных движений, все остальные движения, действия сводились к попыткам применить в данной ситуации привычные способы добывания отдаленной пищи (рукой, палкой и т.п.). Иными словами, происходило срабатывание всех оперантных рефлексов на добычу пищи, какие накопились в опыте обезьяны.

Отказ от такого рода попыток и переход к интеллектуальному решению происходил только после того, как все формы пищедобывательного поведения, имевшиеся в репертуаре животного, были исчерпаны и не дали эффекта.

Следовательно, интеллектуальное поведение возникает, когда появляется затруднение, когда ситуация такова, что не срабатывает накопленный репертуар навыков, т.е. привычных способов действия для достижения соответствующей цели.

Итак, заметим первый компонент интеллектуального поведения. Это – обнаружение непригодности в данной ситуации всех привычных способов достижения соответствующей цели.

Обратите внимание! Все объекты в «задаче о двух палках» те же, что и в предыдущих «неинтеллектуальных» задачах. Это – обезьяна, клетка, банан, палки. Изменилась только ситуация, т.е. взаимное отношение этих предметов (расположение, расстояние и пр.).

Она стала такой, что успешно достичь той же цели (банана) можно, лишь изменив сначала саму ситуацию, т.е. имеющее в ней место отношение вещей (например, расстояние длинной палки от клетки).

Соответственно, интеллектуальное поведение может рассматриваться как способ реагирования на существенную новизну ситуации. Его задача – отыскать новые действия, отвечающие новым отношениям вещей и изменяющие ситуацию так, что она сводится к одной из привычных, имевших место в прошлом опыте.

Сказанное сразу вызывает множество вопросов. Откуда берутся эти новые действия? Как получается, что их используют? Каким образом достигается соответствие действий новым отношениям вещей? Откуда узнает животное (или человек), как следует изменить ситуацию, чтобы свести к знакомой? И т.д.

Попробуем разобраться в этих вопросах по порядку. Итак, вопрос номер один. Откуда берутся новые действия, дающие верное решение задачи?

Исследования советских психологов Вацуро, Рогин-ского и других показали, что эти действия заимствуются животными из их опыта, обусловленного условиями существования. Сам образ жизни обезьян (на деревьях) привел к формированию у них руки, приспособленной к хватанию веток, развил глазомер и способность координировать свои движения под контролем зрения. Это, в свою очередь, создало возможность для хватания и держания различных предметов, манипулирования ими, зрительного контроля и учета тех изменений, которые вносит в ситуацию действие самого животного.

Эти биологические предпосылки способствуют накоплению животным соответствующего опыта. Например, шимпанзе, которому дДвЬт палки и веревки, сейчас же начинает их исследовать, манипулировать ими —таскать по клетке, просовывать между клеток, закручивать, втыкать в отверстия, обрывать и т.п. Здесь он и накопляет опыт соответствующих действий.

Эксперименты показали, что те обезьяны, которые не имели в прошлом случая встретиться с соответствующим орудием (палкой), обычно не могли решить задачу, требующую применения этого орудия. И, наоборот, шимпанзе, которые раньше уже играли с палками (не меньше трех дней), могли решить такую задачу за 20 секунд.

Итак, следовательно, второй элемент интеллектуального поведения – это перенос операций, т.е. использование в данной новой ситуации действий, которые были ранее усвоены особью в каких-то других ситуациях. Отсюда видно, что интеллектуальное поведение вовсе не противостоит инстинктам и навыкам. Наоборот, оно как раз заключается в «удачном» использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное.

На чем же основывается возможность такого переноса операций? На том, что разные вещи могут находиться в сходных отношениях. Почему такой перенос операций в новую ситуацию позволяет достичь успешного «решения»? Потому что сходное отношение вещей обеспечивает при применении к ним сходных операций сходный результат.

Так, например, привлечение к себе плода путем притягивания ветки и приближение к себе плода с помощью палки имеют в своей основе нечто общее. В обоих случаях цель (приближение пищи) достигается той же операцией – подтягиванием плода с помощью другого предмета. Сами используемые предметы при этом разные (ветки, палка). Но отношение между ним и плодом сходное. И ветка и палка представляют собой «связь» между рукой и плодом, «мостик», позволяющий до него дотянуться.

Отсюда видно, что способность к успешному переносу операций требует умения выделять, ухватывать, сравнивать отношения вещей.

Способность реагировать на отношения, регулировать поведение в соответствии с отношением вещей, имеющим место в данной ситуации, и составляет, следовательно, третий необходимый элемент интеллектуального поведения.

Многочисленные эксперименты показывают, что такая способность «улавливать отношения» и реагировать на них действительно существует у всех достаточно высоко развитых животных.

Например, уже карповые рыбы,, голуби, куры, кролики и даже пчелы способны выделять такие относительные признаки раздражителей, как больше-меньше, короче-длиннее, чаще-реже, светлее-темнее и т.п.

Это доказывается тем, что на соответствующее отношение у них можно выработать условный рефлекс. Например, физиолог В.И. Чумак произвел такой опыт. Перед кроликом появляются два треугольника: малый (№ 1) и большой (№ 2). Если животное хватает зубами кольцо под меньшим треугольником (№ 1), то в кормушку падает кусочек моркови. Если он делает то же самое под большим треугольником (№ 2), то пища не появляется.

Естественно, после ряда проб, кролик бросается только к треугольнику № 1 (меньшему) и не реагирует на треугольник № 2.

Тогда условия опыта изменяют. Меньший треугольник (№ 1) убирают и кролику показывают треугольник № 2, а рядом с ним еще больший треугольник № 3.

Что же происходит? Кролик сразу направляется к треугольнику № 2, который он раньше игнорировал, и хватает кольцо под ним зубами.

Почему? Потому что теперь треугольник № 2 стал наименьшим в паре предъявленных изображений. Следовательно, сигналом для оперативной реакции кролика служит не абсолютная величина треугольника, а их отношение друг к другу. Иными словами, его психика способна фиксировать не только сам объект, но и его отношение к другому объекту. Более того, она способна отвлекаться от определенных признаков объекта (например, его величины) и реагировать только на отношение его к другим объектам по этому признаку.

Опыты с животными показывают, что круг отношений, на которые они способны реагировать, довольно широк. Так крысы и мыши способны усваивав ь довольно сложные пространственные отношения.

Например, психолог Дингер дрессировал мышей на усвоение в запутанном лабиринте кратчайшего пути, включавшего свыше 20 поворотов. Между прочим, зрячие и слепые мыши научались этому почти одинаково быстро. После этого лабиринт видоизменяли различным образом: в два раза увеличивали, углы на поворотах вместо 90° делали от 45° до 135°, заменяли зеркальным по отношению к нему лабиринтом. Во всех случаях мыши без каких-либо ошибок уверенно пробегали лабиринт кратчайшим путем.

Следовательно, поведение их управлялось не простой заученной цепью двигательных реакций. Не управлялось оно и абсолютными признаками пути (длина коридора, величина угла поворота, его направление). Ведь все эти геометрические свойства менялись в новых лабиринтах. Неизменными оставались лишь топологические свойства – число и взаимное отношение поворотов. Успешное решение задачи мышами показывает, что они способны каким-то образом выделить эти весьма абстрактные пространственные отношения и руководствоваться ими в своем поведении. Психолог Келлер отмечает, что это действие можно сравнить с нашей способностью читать и писать буквы и числа, независимо от них размеров, наклона, а также в зеркальном отображении.

Многие животные обладают способностью отличать простейшие геометрические фигуры. Так, например, собаки и лисицы могут научиться отличать треугольник от любых других фигур, независимо от его положения, абсолютной и относительной величины, вида (прямой, тупой, острый, равносторонний и т.д.), характера, фона и рисунка (сплошной, контурный).

Больше того, лисица оказалась способна узнавать предъявленные ей трехмерные тела в их нарисованных, даже сильно упрощенных изображениях. В опытах советского психолога Ладыгиной-Котс обезьяна показала умение различать (подбирать по образцу) такие сложные геометрические фигуры и тела, как десятиугольники, восьмиугольники.

Поскольку в приведенных примерах также изменяются все абсолютные свойства раздражителя (например, размер треугольника, величина углов, положение цвет, фон, даже объемность), перенос реакции свидетельствует о том, что в психике животного отображается и выделяется каким-то образом именно то абстрактное отношение отрезков, которое закреплено у нас в понятии треугольника.

Между прочим, сравнивая эти способности у человека и животных, один психолог (Меестерс) пришел к выводу, что лисица по способности опознавания треугольников стоит примерно на уровне двухлетнего ребенка.

Ряд опытов показывают, что животные могут «схватывать» даже такое абстрактное отношение предметов, как их количество. Так, у собак, обезьян удавалось выработать рефлекс на определенное количество точек. Собака реагировала только, когда ей предъявляли, например, 4 точки, и не реагировала на 3, на 5 и т.д. В опытах Ленглера белочка научилась отыскивать среди нескольких баночек ту, на крышке которой было столько точек, сколько ей дали орешков. Верхней границей этой способности является множество из 7 элементов.

Интересно, что и у человека семь объектов являются предельным количеством, которое он может оценивать «с одного взгляда», не прибегая к помощи счета.

Однако, одной способности обнаруживать, выделять отношение еще недостаточно для «правильного» переноса операций на новую ситуацию. Ведь дело не в том, чтобы просто реагировать на аналогичное отношение аналогичным поведением. Вся задача в том, чтобы это поведение обеспечивало достижение соответствующей цели.

Так, например, в опытах Вацуро задачу, требовавшую соединения одной палки с другой, видоизменили так: отверстия имелись не только в конце толстой палки, но и по бокам. И что же? Шимпанзе частенько втыкал тонкую палку и в боковые отверстия. Здесь мы видим опять перенос операции, основанный на использовании отношений вещей (если воткнуть одну палку в отверстие другой, то они соединяются). Но в данном случае это «глупый» перенос. Он не приближает к цели (достать банан), потому что не удлиняет основную палку.

Следовательно, чтобы перенос действия был эффективным, т.е. «разумным», достигаемые им результаты должны сопоставляться с целью действия. При формировании навыка это сопоставление осуществляется практически. Действие пробуют, и если оно не достигает цели, то отбрасывают, как ошибку. При этом, сначала закономерно преобладают ошибки, так как вероятность случайно сразу выбрать верное действие невелика. При «чистом» интеллектуальном поведении положение обратное. «Подходящее» новое действие отыскивается в опыте сразу или почти сразу (после обнаружения негодности привычных реакций). Значит, здесь сопоставление эффекта избираемого действия с поставленной целью осуществляется каким-то другим способом, не путем практических проб.

Но коль скоро нет практических проб, остается одна возможность – такое сопоставление осуществляется психикой. А для этого необходимо, чтобы в психике каким-то образом был представлен ожидаемый результат соответствующих действий в данной ситуации, т.е. при имеющемся отношении вещей.

Отсюда четвертый необходимый элемент интеллектуального поведения – экстраполяция (предвосхищение) изменений ситуации, которые возникнут в результате выполнения соответствующего действия (или его невыполнения)*

Исследования зоопсихологов показывают, что такого рода психические процессы действительно имеют место у всех высокоразвитых животных, хотя и на различном уровне.

Фактически уже собака, бегущая через дорогу, по которой едет автомобиль, регулирует свои действия с помощью такой экстраполяции. Она ускоряет бег, или замедляет его, или останавливается и пережидает в зависимости от скорости движения автомобиля, так чтобы не оказаться под колесами. При этом она руководствуется тем, где окажутся она и автомобиль при имеющейся скорости ее бега, т.е. не тем, что есть сейчас, а тем, что будет через некоторое время, и регулирует свое поведение так, чтобы избежать опасных последствий.

Проявление той же способности на более высоком уровне у обезьян демонстрирует следующий опыт Келлера. Цель (банан) была подвешена в корзине так, что с пола ее достать невозможно. Затем корзина была приведена в круговое движение. Шимпанзе (Султан) следит за нею. Как только он видит, что корзина проходит поблизости от одной из балок (поддерживающих крышу). он сейчас же взбирается на эту балку и ждет, когда корзина снова пройдет мимо. При этом в каждом новом опыте обезьяна залезает не на ту балку, где прошлый раз достигла успеха, а на ту, к которой ближе проходит корзина в данном опыте.

Другой пример поведения, требующего экстраполяционной деятельности, дают эксперименты на нахождение обходных путей. Суть их заключается в том, что перед животным ставят барьер (решетку) в виде буквы П или более сложной формы. Перед решеткой помещается кормушка. Животное видит ее. Но чтобы добраться до пищи, оно должно обойти решетку, т.е. фактически сначала повернуться спиной к пище и удалиться от нее.

Шимпанзе почти немедленно справляется с этой задачей. А вот курице решение оказывается не под силу. Она бросается на решетку, пытается просунуть голову, но обойти решетку «не догадывается». Поведение курицы управляется, таким образом, прямой реакцией на пищу – приближением. Поведение шимпанзе – реакцией на ситуацию, включающей предвосхищение того, как изменится эта ситуация, если он выйдет из загона.

Кстати, опыты показывают, что решение «обходных проблем» представляет большую трудность и для маленьких детей.

Таким образом, изучая поведение животных, мы видим, обнаруживаем уже на уровне млекопитающих (а частично птиц и рыб) многие элементы психической деятельности, составляющие предпосылки интеллектуального поведения.

Интеллектуальное поведение не возникает, следовательно, в живой природе внезапно, на голом месте, как некая «искра божья». Оно подготовлено завоеваниями всех предшествующих этапов эволюции психики.

Более того, возникает соблазн вообще рассматривать его лишь как количественное развитие и суммирование всех перечисленных способностей психики.

Такая картина интеллектуального поведения была бы верна, если бы она не игнорировала одну его существеннейшую новую черту. Эта черта – видимая внезапность появления всего решения в целом.

Эта черта существенна, потому что без нее невозможно формирование двухфазной операции, которая, как мы видели, и составляет суть интеллектуального решения. Действительно, если действия животного в фазе исполнения имеют прямой биологический смысл, то в фазе подготовления они такого смысла не имеют. Наоборот, иногда они как-будто удаляют животного от цели (уход от пищи, чтобы обойти перегородку) или, по крайней мере, безразличны для его потребностей (соединение палок, подтягивание большой палки, по-додвигание ящика и т.п.). Но таких безразличных действий возможно великое множество и случайное отыскание среди них единственно подходящего путем простых проб чрезвычайно маловероятно.

Предположим, однако, что, например, в процессе игры животное все-таки наткнулось на такое «удачное» подготовительное действие. Что произойдет? Да ничего! Ведь действие это непосредственно не приводит к удовлетворению какой-либо потребности. Поэтому оно не получит подкрепления, и, значит, не будет выделено животным, не включится в структуру соответствующего навыка.

Таким образом, формирование двухфазного поведения путем проб и ошибок, т.е. на основе механизма навыка, практически невозможно, или, по крайней мере, чрезвычайно маловероятно. Для его возникновения необходимо, чтобы соответствующее подготовительное действие, коль скоро оно найдено, сразу связывалось в психике с соответствующей целью (т.е. исполнительной фазой) и через эту связь получало необходимое подкрепление.