Текст книги "Политэкономия соцреализма"

Автор книги: Евгений Добренко

сообщить о нарушении

Текущая страница: 14 (всего у книги 42 страниц)

Рождение героя практически неизбежно в этой литературно–педагогической системе. Подобно всем соцреалистическим воспитуемым персонажам, колонисты выходят из горнила перековки сознательными, готовыми персонажами советского искусства. Момент сознательности имеет у Макаренко свою специфику. Есть соблазн назвать эту специфику возрастной, но она прежде всего дискурсивная. Педагог имел дело с возрастом, в котором криминальность и антисоциальность являются столь же социальным, сколь и физиологическим продуктом. Между тем нам редко сообщается о половых коллизиях в жизни колонистов. Значительно позже Макаренко посвятит проблеме «полового воспитания» немало страниц в своей «Книге для родителей». Здесь он писал, что оно «не может быть воспитанием физиологии», но является прежде всего «воспитанием культуры социальной личности» [333]333
  Макаренко А. С. Книга для родителей. М.: Учпедгиз, 1950. С. 237.


[Закрыть]. Что это означало? Половое воспитание есть, по Макаренко, воспитание «тормозов» (т. е. своего рода «половой дисциплины»): «Культура любовного переживания невозможна без тормозов, организованных в детстве. […] Уменье владеть своим чувством, воображением, возникающими желаниями – это важнейшее уменье», поэтому «специальное, целеустремленное, так называемое половое воспитание может привести только к печальным результатам» [334]334
  Там же. С. 263.


[Закрыть]. Отсюда вывод: «Будущая любовь наших детей будет тем прекраснее, чем мудрее и немногословнее мы будем говорить о ней с нашими детьми» [335]335
  Там же. С. 265.


[Закрыть].

Так вводится и обосновывается столь существенное для советской культуры понятие «неполовой любви» (о которой можно и нужно говорить) и утверждается своего рода «стыдливый дискурс» о любви «половой» (или «любовной», как называл ее Макаренко): «Силы «любовной» любви могут быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей (характерно, что Макаренко имел дело в основном с сиротами; значило ли это, что им не суждено было полюбить «невесту и жену»? С другой стороны, «любовь к товарищам» в спартански–казарменной атмосфере колонии могла и не способствовать развитию разнополой любви. – Е. Д.). И чем шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и любовь половая. Человек, который любит свою родину, народ, свое дело, не станет развратником. […] И совершенно точным представляется обратное заключение: тот, кто способен относиться к женщине с упрощенным и бесстыдным цинизмом, не заслуживает доверия как гражданин» [336]336
  Макаренко А. С. Книга для родителей. С. 264.


[Закрыть].

Так или иначе, самая проблема пола рассматривается как досадная неизбежность: «Половой инстинкт […] оставленный в первоначальном, «диком» состоянии или усиленный «диким» воспитанием, может сделаться только антиобщественным явлением. Но связанный и облагороженный социальным опытом, опытом единства с людьми, дисциплины и торможения, – он становится одним из оснований самой высокой эстетики и самого красивого человеческого счастья» [337]337
  Там же.


[Закрыть]. Традиционную коллизию – природа («дикий половой инстинкт») vs. культура («высокая эстетика и красивое человеческое счастье») – следует видеть в проекции дискурсивной динамики, перехода от того, что Эрик Найман определил как «готику НЭПа» [338]338
  См.: Naiman Eric.Sex in Public: The Incarnation of Early Soviet Ideology.


[Закрыть], к тому, что можно было бы обозначить как «соцреалистическое барокко». Переход этот можно охарактеризовать как трансформацию открыто «пугающего», «угрожающего насилием» «готического» дискурса НЭПа в напыщенно–пафосный, преувеличенно–метафорический и парадно–приподнятый соцреалистический дискурс. Именно в соцреалистическом герое, в его монументальности и декоративности, в преувеличенной экзальтации его поведения разлита память о насилии.

Импульс к «сокрытию приема», который отчетливо ощутим в педагогическом дискурсе, наиболее последовательно реализует себя именно в риторике насилия, которой так богата педагогика Макаренко. Здесь уместно напомнить, что именно в эпоху Большого террора происходит радикальная смена дискурса о насилии. Во второй половине 30–х годов все советское криминальное право последовательно переписывается. Прежде всего в нем меняется отношение к преступлению и преступнику (который как в эпоху НЭПа, так и в эпоху первой пятилетки рассматривался едва ли не как «социально близкий элемент» и «жертва» старого строя, которая реабилитируется через «перековку»). Теперь, напротив, утверждалось, что наказание является высшей формой воспитания.

Параллельно с этим сам дискурс наказания последовательно маргинализируется, упоминания о наказании становятся все более редкими, так что может показаться, будто вовсе не оно составляет саму суть того, что ранее называлось «перековкой». Все это происходит на фоне реального и резкого ужесточения пенитенциарной практики второй половины 30–х годов [339]339
  По точному замечанию Ролана Барта, «репрессивный дискурс связан не с декларируемым насилием, но с законом» ( Barthes Roland. The Rustle of Languages. Berkeley: University of California Press. 1989. P. 325).


[Закрыть]. Лишь один пример такого рода – из статьи А. Вышинского 1939 года: «Социалистическое государство, – писал он, – не «обруч», механически связывающий людей, не аппарат только насилия, как утверждали троцкистско–бухаринские авантюристы и их подпевалы из числа юристов, которые были разоблачены как враги и изменники нашей родины. Социалистическое государство – это система органов, учреждений, людей, объединяемых великой идеей борьбы за окончательное и полное торжество коммунизма» [340]340
  Вышинский А. Я. Указ. соч. С. 169.


[Закрыть]. Ключевое здесь понятие «насилие» не только выведено в негативную однородную синтаксическую конструкцию, но поставлено в контекст нагнетающегося «тройного проклятия» (авантюристы/враги/изменники); ему противостоит магический мир «великих идей» и «полного торжества». Трансформации такого рода в официальном дискурсе были реакцией, условно говоря, на дискурс «ББК», где насилие едва скрывалось за перековкой, а затем на педагогический дискурс, где проблема наказания и насилия обсуждалась хотя и в категориях воспитания, но все же вполне открыто.

Неприятие Макаренко традиционной педагогики было взаимным: педагоги (педологи) обвиняли его в том, что он проповедует казарменную милитарную систему воспитания вместо «гуманистического подхода к ребенку». Макаренко отвечал на эти упреки не как педагог, но как художник по преимуществу: «В детском коллективе чрезвычайно красиво организуется единоначалие […] традиция военизации украшает коллектив, она создает для коллектива тот внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому увлекает […] должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае просто шагистика […] военизация – это эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима» [341]341
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 29–31


[Закрыть].

Но главный спор был прежде всего о наказании, поскольку оно вырастало из самой природы «военизированного» коллектива. Многократно Макаренко возвращался к своему излюбленному тезису: неверно, что наказание воспитывает раба. «Рабов воспитывает как раз не наказание, а самодурство, не ограниченная ничем беспардонность, позволяющая у нас некоторым педагогам воспитывать хулиганов» [342]342
  Там же. С. 244.


[Закрыть]. Напротив, «наказание может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в своей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание […] наказание приводит к воспитанию человеческого достоинства […] наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера […]. Такое убеждение, такая вера, что наказание есть допустимое зло, превращает педагога в объект упражнения в ханжестве. Никакого ханжества не должно быть. […] Наказание – это не только право, но и обязанность» [343]343
  Там же. С. 16, 53.


[Закрыть]. Более того, педагог должен уметь «ломать» воспитуемого, он имеет право «произвести насилие». «Очень возможно, – писал он, – что в дальнейшем подготовка наших кадров (педагогических. – Е. Д.) будет заключаться в том, чтобы учить людей, как производить такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепанацию черепа. В наших условиях, может быть, будут учить педагога, как такую «трепанацию» производить» [344]344
  Там же. С. 19.


[Закрыть].

Хотя пик теоретической деятельности Макаренко, этого певца «педагогической репрессии» [345]345
  Там же. С. 244.


[Закрыть], приходится на 1936–1938 годы, связь между репрессивной педагогикой и Большим террором вовсе не является прямой. Педагогика Макаренко совсем не была «обоснованием» или «теоретической базой» для террора, но она играла куда более важную – легитимирующую и эстетизирующую роль. Подобно тому как дискурс «ББК» обслуживал (через морализацию и рационализацию лагеря) пенитенциарную практику эпохи первой пятилетки, педагогика Макаренко гуманизировала и тем самым оттеняла, создавала дискурсивный фон для Большого террора, не менее важный, чем, к примеру, героика культа летчиков того времени. Сам террор имел очень ограниченный публичный дискурс, поскольку дискурс, обслуживающий показательные процессы, сам был частью террора. Между тем дискурс «ББК» был уже явно непригоден в функции публичного дисциплинарного дискурса. Ему на смену и пришла педагогика Макаренко.

Стоит отметить, что Макаренко был предельно откровенен в выражении своих педагогических взглядов. Его методики дисциплинирования легко читаются то как метафоры, то как циничные описания технологий манипулирования и машинерии власти: «Право наказания у меня в колонии имел только один человек – я, право наказания должно быть сосредоточено в одном геометрическом центре, чтобы было какое‑то единоначалие, а наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать. […] Я имел право в колонии уволить любого воспитанника, но я никогда этим без общего собрания не воспользовался. Конечно, вы понимаете, что на общем собрании вы должны добиться такого постановления, какое вы считаете необходимым, и если коллектив вас уважает и понимает вас, то общее собрание всегда будет на вашей стороне. Для чего же тогда нужно общее собрание? Я считаю, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить правильное наказание, сколько для того, чтобы каждый член собрания считал себя ответственным за решение. Вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, зато когда оно воспитано, оно творит чудеса» [346]346
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 130.


[Закрыть].

«Чудеса» Макаренко были возможны именно в этих коллективах. Этидети понимали и любили насилие (хотя Макаренко и стесняется произнести это вслух, но это всегда ясно из его высказываний): «Ребята не оправдывают интеллигентского убеждения, будто дети могут любить и ценить только такого человека, который к ним относится любовно, который их ласкает. Я убедился давно, что наибольшее уважение и наибольшая любовь со стороны ребят, по крайней мере таких ребят, какие были в колонии, проявляются по отношению к другим типам людей» [347]347
  Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Т. 4. С. 149.


[Закрыть]. Мы возвращаемся к «любви чекиста» [348]348
  См.: Lahusen Thomas.How Life Writes the Book. Ithaca: Cornell University Press, 1997.


[Закрыть]. Что же до колонистов, то их отношение к насилию красочно характеризует следующий диалог:

«– Мужики должны еще лучше работать в коммуне […]

– Должны! Ты понимаешь, что значит «должны»? Это тебе, как дважды два – четыре.

– Ольга правильно говорит: должны – значит, нужно взять и заставить […]

– Как же ты их заставишь? – спрашивал Павел Павлович.

– Как попало! – загорается Семен. – Как людей заставляют? Силой. Давай сейчас мне всех твоих граков (так колонисты называли крестьян. – Е. Д.), через неделю они у меня будут работать, как тепленькие, а через две недели благодарить будут.

Павел Павлович прищуривается.

– Какая ж у тебя сила? Мордобой?

Семен со смехом укладывается на скамью, а Бурун сдержанно–презрительно поясняет:

– Мордобой – это чепуха! Настоящая сила – револьвер» [349]349
  Макаренко A. C.Педагогическая поэма. С. 198.


[Закрыть].

Характерно это отношение колонистов к крестьянам. В «Педагогической поэме» описывается, как на первых порах у колонистов «не складывались отношения» с жителями окружавших колонию деревень. В сущности, они просто терроризировали крестьян: воровали во дворах вещи, разворовывали и уничтожали огороды, бахчи, погреба, пасеки, на которых крестьяне денно и нощно трудились, наконец, просто грабили на дорогах с финками и обрезами. Макаренко между тем, как следует из его рассказа, не испытывал не только никакой жалости к крестьянам, но и почти открыто поддерживал колонистов в их разбоях, хотя и пытался – по долгу службы – усовестить их (с одной стороны, он считал, что «ничего особенно порочного не было в баштанных делах или в ограблении пасеки», с другой – тут же констатировал «давно определившийся процесс гниения нашего коллектива», превратившегося в простую банду [350]350
  Там же. С. 137.


[Закрыть]). Разговор с колонистами получался такой:

«Мои беседы и беседы воспитателей на тему о крестьянстве, о его труде, о необходимости уважать этот труд никогда не воспринимались ребятами как беседы людей, более знающих и умных, чем они. С точки зрения колонистов, мы мало понимали в этих делах, – в их глазах мы были городскими интеллигентами, не способными понять всю глубину крестьянской непривлекательности.

– Вы их не знаете, а мы на своей шкуре знаем, что это за народ. Он за полфунта хлеба готов человека зарезать, а попробуйте у него выпросить что‑нибудь […]. Голодному не даст ни за что, лучше пусть у него в каморке сгниет.

– Вот мы бандиты, пусть! Так мы все‑таки знаем, что ошиблись, ну что ж… нас простили. Мы это знаем. А вот они – так им никто не нужен: царь был плохой, советская власть тоже плохая. Ему будет только тот хорош, кто от него ничего не потребует, а ему все даром даст. Граки, одно слово!

– Ой, я их не люблю, этих граков, видеть не могу, пострелял бы всех! – говорил Бурун, человек искони городской» [351]351
  Макаренко А. С. Педагогическая поэма. С. 109–110.


[Закрыть].

Вот это удивительное единство в отношении к «хозяину» и сближало социалиста Макаренко с уголовником Буруном. Давно сложился взгляд на педагогику Макаренко как на педагогику, основанную на «воспитании трудом». Между тем нет ничего более далекого от колонистов, чем труд. Ни колонисты, ни сам Макаренко не испытывали от труда никакой радости. Это резко контрастирует с «ББК», который настолько связан с «перековкой через труд», что нарратив то и дело входит в русло производственного романа.

Совсем иное дело «Педагогическая поэма»: хотя колонисты все время трудятся, хотя и сам Макаренко все время занят производственными проблемами, самое производство играет здесь роль подчиненную: главное – социалистическое воспитание через коллектив, а производство – лишь форма, которая позволяет поставить воспитанников в зависимость от коллектива. Макаренко смотрит на дело не столько как моралист, сколько именно как политэконом и чекист: «В детской колонии не может быть большего несчастья, чем картежная игра. Она выводит колониста из общей сферы потребления и заставляет его добывать дополнительные средства, а единственным путем для этого является воровство» [352]352
  Там же. С. 55.


[Закрыть].

Понимал ли Макаренко, с кем имеет дело в колонии? Поначалу – не вполне. Он все еще был воспитателем «старой школы». Начало «Педагогической поэмы» читается как своего рода метафора послереволюционной России и большевиков. Колония им. Горького начиналась в 1920 году так: «Пустынный лес, окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток «дачек» вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмента и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру» [353]353
  Макаренко А. С. Педагогическая поэма. С. 12–13.


[Закрыть]. Все началось с праведного гнева педагога и «избиения воспитанника». После этого «открытое сопротивление и хулиганство по отношению к воспитательскому персоналу в колонии никогда не возрождалось». Макаренко справедливо предполагал, что первые воспитанники «умели сообщить новеньким краткую историю первых горьковских дней» [354]354
  Там же. С. 44.


[Закрыть].

Здесь мы подходим к сердцевине педагогики Макаренко – коллективу. Он выполняет здесь ту же функцию, какую в перековке «ББК» выполнял труд. Хотя вся педагогика Макаренко и основана на насилии, она лишь изначально связана с прямым насилием. Затем главное – память о нем. Именно эту память и сохраняет и передает «коллектив» (то же в целом верно и для общества в целом: Большого террора в течение нескольких лет вполне хватило для поддержания стабильности советского общества в течение десятилетий; все дальнейшие вспышки террора были лишь напоминанием о 1937 годе).

Лагерь эпохи первой пятилетки апеллировал к памяти о военном коммунизме, поэтому в дискурсе о нем акцент делался вовсе не на коллективе, но на классовом принуждении (разумеется, в интересах «перековки» самих же принуждаемых). Иное дело – дисциплинарный дискурс эпохи Большого террора. Он отменяет перековку и утверждает организацию, «законность» и ответственность. Он утверждает коллектив в качестве источника насилия (в этом переносе акцента с самой проблематики насилия на его источник – основа легитимации террора). Вся теория Макаренко пронизана мыслью: коллектив – домен воспитания. «Пока не создан коллектив и органы коллектива… воспитатель имеет право и должен не отказываться от принуждения» [355]355
  Там же. С. 99.


[Закрыть]. Как известно, дальше (после своей институционализации) все функции берет на себя сам коллектив. Он определяется Макаренко почти исключительно в категориях организации – как «целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива. А там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости» [356]356
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. С. 104.


[Закрыть]. Коллектив – это домен и медиум террора. В нем, полагал Макаренко, «наибольшая трудность – создать отношения подчинения, а не равностояния. […] Товарищ должен уметь подчиняться товарищу, не просто подчиняться, а уметь подчиняться. И товарищ должен уметь приказать товарищу» [357]357
  Там же. С. 105.


[Закрыть]. Но чтобы этот первичный механизм власти заработал, собственно, и нужен коллектив как гарант легитимности: «Я только тогда сумею приказать товарищу […] когда я знаю, что, приказывая, я выполняю волю коллектива» [358]358
  Там же.


[Закрыть].

Как заметил Раймонд Бауэр, со сменой классовой риторики в середине 30–х годов, с уничтожением «социально опасных» группнаселения (нэпманов, кулаков) основное внимание переместилось с группы на индивида (в соответствии с этим и в литературе «массы» заменяются героями): «усиленно жесткий контроль над индивидом был призван переложить на рядового советского гражданина ответственность за его собственное поведение и снять с социальной системы вину за возникающие социальные проблемы. Советский гражданин, согласно новому взгляду, являлся сознательным и целеустремленным действующим лицом. Но свобода его действий была ограничена режимом, он был свободен в преследовании только социально приемлемых целей» [359]359
  Bauer Raymond. The New Man in Soviet Psychology. P. 48.


[Закрыть].

Такие цели не только задавались коллективом, но именно через него они становились «приемлемыми». Несомненно, что создание коллектива у Макаренко было созданием «дисциплинарного пространства» [360]360
  Оригинальный и глубокий анализ социологических аспектов этого процесса см.: Kharkhordin Oleg. The Collective and the Individual in Russia: A Study of Practices. Berkeley: University of California Press, 1999. P. 75–122.


[Закрыть], но дело не только в том, что коллектив этот отвечал всем параметрам Фуко (власть коллектива действительно была многосторонней, автоматической и анонимной), а в том, что советская дисциплина (в том числе, как мы видели, и у Макаренко) существенно отличалась от западной. Определяющими в этом свете оказываются не техники дисциплинирования, но политико–экономические функции соцреалистических нарративов в действующих технологиях власти. По знаменитой формуле Хагемайера, «чтобы быть организованы как объекты, они (члены общества. – Е. Д.) должны быть дезорганизованы как субъекты». Коллектив в этом смысле есть форма дезорганизации. Как мы видели, для колонистов труд и производство никогда не были особым удовольствием; они были к ним либо равнодушны, либо видели в производственном процессе поле борьбы «за справедливость». Формы одежды интересовали их куда больше. Интересно, что Макаренко редко говорит и об их учебе. Несомненно, что эта система работает на производство производителей, но не потребителей. Фуко различал две стратегии власти – объективирующие практики (превращающие людей в объекты действия и знания) и субъективирующие практики (превращающие их в субъекты). Эти две стратегии принципиально различны [361]361
  См.: Dreyfus Hubert, Rabinow Paul. Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. Chicago: University of Chicago Press, 1983. P. 160–167, 178–183. По–новому и плодотворно применил эти оппозиции к анализу соответствующих практик в России Олег Хархордин ( Kharkhordin Oleg. The Collective and the Individual in Russia).


[Закрыть]. Несомненно, в сталинской культуре мы имеем дело с объективирующими практиками, а педагогика Макаренко оказывается сквозной метафорой этих практик.

«Наша советская педагогическая логика не сможет выдержать никакой критики, если мы вычеркнем в логическом построении коллектив», – утверждал Макаренко, видя в коллективе «социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [362]362
  Макаренко A. C.Педагогические сочинения. Т. 4. С. 121, 122.


[Закрыть]. Коллектив – это домен и орган власти. Он – и микромодель общества. В сущности, он заменяет у Макаренко семью (поскольку колонисты – сироты). Однако к концу жизни Макаренко обращается к проблеме семьи непосредственно. Это обращение не в последнюю очередь было связано с укреплением ее роли как основы общества во второй половине 30–х годов.

В центре его «Книги для родителей» – вопрос о родительском авторитете. Он, по мысли Макаренко, дан изначально: «Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям» [363]363
  Макаренко А. С. Книга для родителей. С. 165.


[Закрыть]. Вся его книга – это наука об авторитете и «жанрах» семейного дисциплинирования: «В правильном семейном коллективе, где родительский авторитет не подменяется никаким суррогатом, не чувствуется надобности в безнравственных и некрасивых приемах дисциплинирования. И в такой семье всегда есть полный порядок и необходимое подчинение и послушание.

Не самодурство, не гнев, не крик, не мольба, не упрашивание, а спокойное, серьезное и деловое распоряжение – вот что должно внешним образом выражать технику семейной дисциплины. Ни у вас, ни у детей не должно возникать сомнения в том, что вы имеете право на такое распоряжение, как один из старших, уполномоченных членов коллектива. Каждый родитель должен научиться отдавать распоряжение, должен уметь не уклоняться от него, не прятаться от него ни за спиной родительской лени, ни из побуждений семейного пацифизма. И тогда распоряжение сделается обычной, принятой и традиционной формой, и тогда вы научитесь придавать ему самые неуловимые оттенки тона, начиная от тона директивы и переходя к тонам совета, указания, иронии, сарказма, просьбы и намека. А если вы еще научитесь различать действительные и фиктивные потребности детей, то вы и сами не заметите, как ваше родительское распоряжение сделается самой милой и приятной формой дружбы между вами и ребенком» [364]364
  Макаренко А. С. Книга для родителей. С. 230.


[Закрыть]. В этом диапазоне можно разметить весь жанровый спектр соцреализма.

Но не проблемам эстетики посвящена эта книга. Педагогика Макаренко перестает быть обобщением некоего частного опыта организации коммун для бывших беспризорников. Она перестает быть и просто профессиональным делом педагогов – учителей школ и воспитателей. Она входит в дом каждого. Это одомашнивание педагогического дискурса стало вершиной его эволюции. О чем же поведал родителям главный советский педагог?

Согласно ему, в семье главная роль принадлежит, разумеется, отцу. В изображении Макаренко отец выступает в роли сексуального хозяина ребенка. Влюбленность сыновей в своих отцов в изображении Макаренко почти невероятна. «Почему‑то отцы устроены так, что, как только их увидишь, так все останавливается в душе и ждет, что будет дальше» [365]365
  Там же. С. 335.


[Закрыть], – думает один из героев–подростков «Книги для родителей». Чтобы представить себе степень экзальтации, в которой находятся сыновья у Макаренко в их отношении с отцами, приведем одну лишь сцену с одним лишь отцом, оказавшимся – как наудачу – в звании старшего лейтенанта госбезопасности. Отец в восприятии сына – персонаж вполне соцреалистический: «Отцовский спокойный и глубокий взгляд, молчаливые, умные глаза и уравновешенная мужская сила – все это Александр Волгин как‑то пропускал в своей оценке, почти не замечая, как не замечают люди здоровья» [366]366
  Макаренко А. С. Книга для родителей. С. 240.


[Закрыть].

Но вот сын «набедокурил в школе». Разговор его с отцом описывается следующим образом: «Отец говорил, Александр находился в странном состоянии, кровь в его организме переливалась как хотела и куда хотела, глаза хлопали в бессмысленном беспорядке. […] Отец смотрит на него серьезно и спокойно, а впрочем, Александр с трудом разбирал, как смотрит отец. Он видел перед собой только отцовский рукав и две серебряные звездочки на нем. Его глаза безвольно бродили по шитью звездочек, останавливались на поворотах шитья, цеплялись за узелки. В уши проникали слова отца и что‑то проделывали с его головой, во всяком случае, там начинался какой‑то порядок. Перед ним стали кружиться ясные, разборчивые и почему‑то приемлемые мысли, от них исходило что‑то теплое, как и от отцовского рукава. Александр разобрал, что это мысли отца и что в этих мыслях спасение. […] Александр поднял глаза и увидел лицо отца. У отца напряженный мускулистый рот, он смотрит на Александра настойчивым, знающим взглядом […]

Александр поднялся со стула и снова сел, но уже не мог оторваться от отцовского лица и не мог остановить слез, – черт с ними, со слезами. Он простонал:

– Папочка! Я теперь понял! Я буду, как ты сказал. И всю жизнь, как ты сказал! Вот увидишь!

– Успокойся, – сказал тихо отец. – Сядь. Помни, что ты сказал: всю жизнь. Имей в виду, я тебе верю, проверять не буду. И верю, что ты мужчина, а не пустая балаболка.

Отец быстро поднялся со стула, и перед глазами Александра прошли два–три движения его ладного пояса и расстегнутая пустая кобура. Отец ушел. Александр положил голову на руки и замер в полуобморочном, счастливом отдыхе» [367]367
  Там же. С. 246–247.


[Закрыть].

Александр стал «мужчиной» на наших глазах. Сеанс «перековки» прошел успешно. «Теплый отцовский рукав», «мускулистый рот», «движения ладного пояса», «знающий взгляд»… Сколько эротики читается во всей сцене, завершающейся «полуобморочным, счастливым отдыхом».

Совсем иное дело – мать. Она у Макаренко почти всегда – воплощение слепой природной силы, которая не воспитывает, но только развращает: «Над человеком шефствуют законы человеческого общества, а не только законы природы. Законы социальной жизни обладают гораздо большим удобством, большей логикой, чем законы природы. Но они предъявляют к человеку гораздо более суровые требования дисциплины, чем мать–природа, и за пренебрежение этой дисциплиной наказывает очень строго. Очень часто можно наблюдать: человеческая мать обнаруживает склонность подчиняться только законам природы, но в то же время не отказывается от благ человеческой культуры. Как можно назвать такое поведение? Только двурушничеством. И за это преступление матери против высокой человеческой сущности дети несут тяжелое возмездие: они вырастают неполноценными членами человеческого общества» [368]368
  Макаренко А. С. Книга для родителей. С. 353.


[Закрыть]. В чем состоит «двурушничество» матери? В том, что она предает дело Отца врагу – Природе.

В результате всех этих воспитательных усилий – в коллективе, в школе, на производстве, в семье мы получаем «на выходе» настоящих соцреалистических персонажей. Вот как описывается их «стиль поведения»: колонисты должны уметь всегда «ориентироваться» – «настоящий советский гражданин должен всеми своими нервами почти бессознательно ощущать, что кругом происходит» [369]369
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 109.


[Закрыть]; они должны уметь «тормозить себя» – «тормозить себя нужно на каждом шагу, и это должно превратиться в привычку» [370]370
  Там же. С. 111.


[Закрыть], «торможение своих аппетитов полезнее, чем их удовлетворение» [371]371
  Там же. С. 159.


[Закрыть]; у них должна быть «внешняя подтянутость»; «рефлекс деловых отношений»; сама же педагогика часто превращается в «гимнастику внимания и зоркости, обострения слуха и глаза, в приучение коммунара к тому молчаливому сосредоточению, которое необходимо часовому» [372]372
  Там же. С. 286.


[Закрыть]. Словом, «на выходе» мы получаем знакомого соцреалистического героя – профессионального чекиста.

По всем параметрам сюжет «Педагогической поэмы» воспроизводит основную соцреалистическую коллизию: сначала Макаренко превращает бандитов в коллектив, затем этот коллектив овладевает делом воспитания в собственных рядах и перевоспитывает других бандитов (в финальной части «Поэмы», повествующей о завоевании Куряжа). Таким образом, герой (или коллектив в качестве героя) становится героем, только став воспитателем, выступив в роли чекиста. Согласно жанровому канону, «Поэма» заканчивается апофеозом – гимном герою (в нашем случае – коллективному герою), т. е. восхвалением чекистов: «Коллектив чекистов обладал теми самыми качествами, которые в течение восьми лет я хотел воспитать в коллективе колонии. Я вдруг увидел перед собой образец, который до сих пор заполнял только мое воображение, который я логически и художественно выводил из всех событий и всей философии революции, но которого я никогда не видел и потерял надежду увидеть. […] Становясь предметом особой заботы чекистов, дзержинцы попадали в счастливые условия: им оставалось только смотреть. А мне уже не нужно было с разгону биться головой о стену, чтобы убеждать начальство в необходимости и пользе носового платка. […] Я близко познакомился с настоящими большевиками, я окончательно уверился в том, что моя педагогика – педагогика большевистская, что тип человека, который всегда стоял у меня как образец, не только моя красивая выдумка и мечта, но и настоящая реальная действительность, тем более для меня ощутимая, что она стала частью моей работы» [373]373
  Макаренко А. С. Педагогическая поэма. С. 501.


[Закрыть].

И, добавим мы, частью самого педагога. Та идеализация коллективов колонии и коммуны, которую мы находим у Макаренко, является, скорее всего, результатом устройства глаза – это оптика автопортрета: подобно тому как образ врага есть негативная проекция самого субъекта, образ героя есть позитивная проекция его самого; герою атрибутируются все те позитивные черты, которые ощущаются как недостающие у субъекта – по принципу компенсации. По сути, вся история становления «командной педагогики» Макаренко проходила как борьба с традиционной «интеллигентской» педагогикой. С этого «Поэма» и начинается: «Интеллигенты паршивые!.. Вам бы это кабинетики, книжечки… Очки вон надел… важно нового человека воспитать, а вы, педагоги, саботируете все…» [374]374
  Там же. С. 5.


[Закрыть]Этим она и завершается.

Больше всего привлекает Макаренко в чекистах то, что у них «очень высокий интеллект в соединении с образованием и культурой никогда не принимал ненавистного для меня выражения российского интеллигента. […] Как известно, у наших интеллигентов идеал похож на нахального квартиранта: он занял чужую жилплощадь, денег не платит, ябедничает, въедается всем в печенки, все пищат от его соседства и стараются выбраться подальше от идеала. Теперь я видел другое: идеал не квартирант, а хороший администратор, он уважает соседский труд, он заботится о ремонте, об отоплении, у него всем удобно и приятно работать. Во–вторых, меня заинтересовала структура принципиальности. Чекисты очень принципиальные люди, но у них принцип не является повязкой на глазах, как у некоторых моих «приятелей». У чекистов принцип – измерительный прибор, которым они пользуются так же спокойно, как часами, без волокиты, но и без поспешности угорелой кошки. Я увидел, наконец, нормальную жизнь принципа и убедился окончательно, что мое отвращение к принципиальности интеллигентов было правильное. Ведь давно известно: когда интеллигент что‑нибудь делает из принципа, это значит, что через полчаса и он сам, и все окружающие должны принимать валерианку» [375]375
  Макаренко А. С. Педагогическая поэма. С. 500–501.


[Закрыть]. Спору нет: когда дело доходило до осуществления чекистских принципов, валерианка уже и не требовалась…