Текст книги "Политэкономия соцреализма"

Автор книги: Евгений Добренко

сообщить о нарушении

Текущая страница: 13 (всего у книги 42 страниц)

Рассматривая функции дискурса перековки в сталинской культуре, следует помнить, что преображение лагеря, которое демонстрируется в «ББК», имело своим истоком романтизацию тюрьмы в дореволюционной рабочей и большевистской поэзии (которая, в свою очередь, наследовала традициям народнической поэзии) и мемуаристике. Образцом в этом смысле мог бы служить сам Феликс Дзержинский, человек, проведший до революции в тюрьмах многие–многие годы, а после революции возглавивший советскую карательную систему. Чтение его писем родным показывает, насколько «втягивает» тюрьма: именно «в тюрьме, – писал он, – я созрел в муках одиночества, в муках тоски по миру и по жизни» [293]293
  Дзержинский Феликс. Дневник. Письма родным. М.: Молодая гвардия, 1958. С. 73


[Закрыть]. В конце концов, концентрирование на этом замкнутом месте сформировало сложный комплекс отношений к тюрьме – отношений ненависти–любви. В одном из писем он говорит о том, как не может дождаться, когда его отправят из тюрьмы, «из этого ужасного и печального дома», в Сибирь, которая… «представляется… страной свободы, сказочным сном, желанной мечтой». Но уже в следующем абзаце он говорит о тюрьме: «мы любим это место нашей казни…» [294]294
  Там же. С. 108–109.


[Закрыть]Сквозной мотив писем родным: «мы, заключенные, счастливее большинства тех, кто находится на свободе, ибо хотя тело наше заковано, но душа наша свободна, а у них рабские души» [295]295
  Там же. С. 122.


[Закрыть], «я гораздо счастливее тех, кто на «воле» ведет бессмысленную жизнь, […]. Тюрьма страшна лишь для тех, кто слаб духом…» [296]296
  Там же. С. 111.


[Закрыть]Тюрьма оказывается местом едва ли не душеспасительным, реабилитирующим. ББК представляется своего рода изнанкой «романтической тюрьмы» (уединенность героя и замкнутость камеры заменяются радикальным коллективизмом, самосозерцание – трудом и перевоспитанием, противопоставление героя среде – его слиянием с ней и т. д.). Через деромантизацию происходит и дереализация лагеря; из лагерного дискурса вытесняется все, что восстанавливает традицию «романтической тюрьмы» (ее восстановление произойдет позже у А. Солженицына, Е. Гинзбург и др.).

Делез полагал, что марксистское объяснение проблемы власти только через экономический интерес недостаточно, поскольку не объясняет того обстоятельства, что люди очень часто поддерживают режимы, не имеющие ничего общего с их интересами. Он полагал, что с точки зрения «инвестиций» интерес не является последним ответом; «инвестиции желаний» функционируют намного более всеохватно и глубоко, чем только экономический (классовый) интерес. Вот это поле пересечения интересов, желаний и власти Фуко определял как ключевое для понимания социальных процессов. Если принять во внимание то обстоятельство, что борьба «возникает из самой системы власти, из всех форм ее отправления и приложения» и что «такая борьба всегда развивается вокруг определенного источника власти» [297]297
  Foucault Michel. Language, Counter‑memory, Practice: Selected Essays and Interviews. Ithaca: Cornell University Press, 1977. P. 217.


[Закрыть], становится ясно, что задачи власти сводятся 1) к формированию заменных «источников (очагов) власти», которые не только не являются сколько‑нибудь серьезной угрозой для власти, но определенно укрепляют ее; 2) воспитанию желания такой власти и провоцированию борьбы вокруг таких источников; 3) формированию интересов, которые удовлетворялись бы завоеванием этих источников. Перековка преступников в чекистов – именно такой процесс. На том же полюсе – формирование «социалистического объекта желания» (приведение героя к заменным формам «власти» и «почета»: депутат, орденоносец, стахановец). Соцреалистический герой является воплощенным достижением этих желаний и интересов, данных ему (и через него – реципиенту) как социальные цели. Идентифицируя себя с таким героем, реципиент отвечает основному условию власти, как оно было сформулировано Фуко: делать все видимым, становясь при этом невидимой [298]298
  Foucault Michel.Power/Knowledge. P. 71.


[Закрыть]. Идентифицируясь с героем, реципиент и входит в зону просматриваемости: структурируя желания и интересы потребителя, герой оказывается тем «глазком», через который и осуществляется наблюдение за реципиентом.

Задачу соцреализма в сфере формирования «производительных сил» можно поэтому сформулировать следующим образом: культивирование «желаний власти», стимулирование «притока инвестиций» в отведенные для этих целей «источники (очаги) власти» и их продвижение. Эти «силы» еще не готовы к производству (отчасти поэтому производимая ими работа крайне неэффективна). Но основой советского производства «производительных сил» является производство приемлемых, заменных «источников власти» и условий для привлечения к ним массовых желаний. В процессе борьбы за осуществление этих интересов и желаний и формируются «социалистические производительные силы», а сам этот процесс составляет содержание «производственных отношений». Поэтому, к примеру, активная общественная деятельность оказывается куда более важным фактором такого социального производства, чем сама производительность труда работника.

Исследование социальных функций соцреализма, политической экономии сталинской культуры оборачивается, таким образом, исследованием «техник и тактик доминирования» [299]299
  Foucault Michel. Power/Knowledge. P. 102.


[Закрыть], поскольку сформированные в этой культуре «очаги власти» призваны дистрибутировать власть таким образом, чтобы огромная сфера уже отчужденной власти оказалась не только неотчуждаемой, но и непроявленной. Одновременно это механизм манипулирования: он направляет потоки желаний и интересов в одних направлениях, блокируя другие; он утилизирует эти желания и интересы, симулируя их удовлетворение или канализируя в русло дальнейшего удовлетворения. В то же время такой анализ оказывается анализом дискурсов, функции которых сводятся либо к легитимации, либо к сокрытию практик, которые сами по себе лишены голоса (не вербализованы, не визуализированы).

Согласно Фуко, наказание должно устрашать, но весь пафос ББК направлен, как кажется, к обратному: он скорее напоминает описанный Фуко «сад правосудия», в котором отбывают наказание и заняты каторжными работами преступники, но который открыт для посещений и народных гуляний: туда приводят экскурсии школьников, а отцы семейств отправляются туда провести воскресенье с семейством, наблюдая столь поучительное зрелище. В центре здесь, конечно, идея воспитания масс, а в роли экскурсоводов и отцов семейств выступают «инженеры человеческих душ». Почему же, однако, этот «сад правосудия» не состоялся? Фуко объяснял дело тем, что целью тюрьмы становится «покорное тело». Отсюда – недопустимость публичности: власть администрации должна совершаться над заключенными скрытно и секретно. Новизна советской ситуации состояла в том, что специально созданный дискурс ББК, с одной стороны, создавал «сад правосудия»; с другой – скрывал саму секретность, создавая в дискурсе перековки заменные (моральные) образы насилия и лагеря. «Экономия наказаний», «политическая экономия тела» получали не только дополнительные функции, но и новое измерение.

Дисциплинарные институты, полагал Фуко, функционируют как фабрики по производству полезных индивидов, а задачей наказания является формирование homo economicusи морального индивида. Это, очевидно, справедливо для капиталистического общества. Но что это значит для внеэкономического советского? Фуко дает ценные политэкономические объяснения появлению дисциплинарного общества. Он связывает его с высвобождением капитала, позволившим осуществлять его накопление. Для этого потребовалась аккумуляция людей: «И в самом деле, эти два процесса – аккумуляция людей и накопление капитала – неотделимы… Говоря менее общо: технологические изменения способа производства, разделение труда и выработка дисциплинарных процедур составляют совокупность очень тесно связанных отношений» [300]300
  Foucault Michel.Discipline and Punish. NewYork: Vintage Books, 1979. P. 222.


[Закрыть]. Переводя эти соображения в плоскость советских исторических реалий, можно сказать, что экономической причиной создания дисциплинарного общества в СССР стала все та же необходимость накопления капитала (для госкапитализма – в эпоху индустриализации и модернизации) и аккумуляции людей для этих целей. Здесь, однако, только часть ответа, поскольку советский госмонополизм не только основывался на внеэкомическом принуждении и опирался на внеэкономические способы социальной мобилизации, но и был антиэкономичен идеологически (поэтому внеэкономические факторы всегда доминировали не только в советской экономической модели, но и на дискурсивном уровне: экономика рассматривалась в категориях морально–политических, тогда как собственно экономическое ее содержание с трудом поддавалось дискурсивному выражению). Сам советский политико–экономический проект оказывался частью проекта идеологического и политико–эстетического.

К числу глубинных метафорических коллизий сталинизма относится коллизия организация/организм. Партия есть прежде всего организация, тогда как составляющие ее «организмы» «оживляют» это неживое, механическое целое. «Живое» выделяется из неживого (в биологических метафорах Лепешинской – даже самозарождается) – через террор, который всегда индивидуален (понятие «массовый террор» означает лишь то, что террор против масс тел–организмов ведется организацией массы, но сами эти организмы – продукт жизнедеятельности организации). Превращение неорганического в органическое (подобно тому, как понимала это Лепешинская), рождение «органической химии» внутри неорганического целого (организации) и демонстрирует нам в своем перековочном пафосе советская литература – в диапазоне от «ББК» до «Педагогической поэмы».

Говоря о дискурсе перековки, следует помнить, что «дискурсивные практики не являются чистыми и простыми путями производства дискурса. Они погружены в технические процессы, в институции, в модели общего поведения, в формы передачи и педагогические формы, которые одновременно устанавливают и поддерживают их» [301]301
  Foucault Michel.Language, Counter‑memory, Practice. P. 200.


[Закрыть]. Можно сказать, что дискурс перековки есть институция и практика перековки. Сложность однако заключается в том, что дисциплинарное общество явилось продуктом западной истории (Средневековье, инквизиция, монастыри, католичество и т. д.) и неразрывно связано с историей становления капитализма. Поскольку же капитализм в России был слабым, постольку слабыми были и предпосылки для самого дисциплинарного общества. Оно стало для России не столько продуктом исторического и экономического процесса, сколько результатом дискурсивных операций по пересадке марксизма на российскую почву большевиками; в соответствии с этим оно имело в России преимущественно политическое, но не историко–экономическое измерение. Потому‑то история последовательно заменяется здесь риторикой перековки, исправления и т. п., а сам дискурс перековки рождался не из истории и экономики, но из «теории социализма». Поэтому «перековка» имела в советской системе совсем иные истоки и функции, чем на Западе (но именно через нее советская практика репрезентировала себя как «социалистическую» и тем самым вписывала себя в европейский дискурс, европейскую историю и европейский социальный проект).

Отсюда и разница в результатах «перековочного» процесса: своего рода изнанкой западного дисциплинарного общества становятся Кафка и Оруэлл (фантазии которых говорят лишь о потенциях западной «дисциплины»), тогда как оборотной стороной советского дисциплинарного общества стал «Архипелаг ГУЛАГ» (реальность которого говорит о кинетике «дисциплины» советской). Иными словами, западное дисциплинарное общество порождает своего рода дискурсивный архив, тогда как советский дискурс «перековки» обладает вполне реальным весом лагерного архива (вспомним знаменитый сталинский вопрос: «Сколько весит наше государство?»). Лагерь вытесняется, и само это вытеснение производит «заменный» архив под названием «советская педагогика». «Архипелаг ГУЛАГ» и «Педагогическая поэма» оказываются сообщающимися сосудами.

Педаго(ло)гика (Макаренко)

Если задаться вопросом: против кого в первую очередь были направлены сочинения главного советского педагога А. С. Макаренко, то придется ответить: прежде всего против педагогики и педагогов. По крайней мере, нет в его сочинениях ничего, что вызывало бы в нем такой нескрываемой ненависти, презрения, возмущения – ни бандиты–колонисты, с которыми он по долгу работы возился долгие годы и которые неоднократно разрушали созданное им, ни даже их нравы, к которым он относился с пониманием. В его главном сочинении, «Педагогической поэме», все действительно отрицательные персонажи – педагоги: это сплошной паноптикум. Все они – негодяи, проходимцы, бездельники, калечащие детей и занимающиеся чуть ли не вредительством. Самыми мягкими были характеристики традиционной педагогики как абсолютно никчемной науки, о чем думал Макаренко после очередной вспышки гнева, когда едва не запустил стулом в воспитанника, издевавшегося в колонии над евреями: «Я с отвращением и злостью думал о педагогической науке: «Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое‑то шарлатанство»» [302]302
  Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М.: ГИХЛ, 1950. С. 82. Современная Макаренко критика резко разошлась во мнении относительно направленности его «поэмы». Одни писали о том, что она представляет собой «описание путешествия за «золотым руном» новой педагогики» ( Колбановский В. Поэзия педагогики // Красная новь. 1935. № 10. С. 191). Другие утверждали, что книга Макаренко – продукт «левацкого вульгаризаторства» ( Бочачер М.Антипедагогическая поэма // Книга и пролетарская революция. 1935. № 3. С. 186).


[Закрыть].

Между тем Макаренко занимался педагогикой всю жизнь и если и ругал эту «лженауку», то с исключительной целью – ее замены. То, что так ненавидел Макаренко, было, собственно, не педагогикой, но педологией, которая была, как известно, разгромлена специальным Постановлением ЦК от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». В основе противостояния педологии, выросшей из кризиса традиционной педагогики и достижений психологии начала века, и новой советской педагогики, у истоков которой и находился, в частности, Макаренко, было фундаментальное расхождение в понимании природы человека. Раймонд Бауэр, посвятивший этой коллизии книгу, не потерявшую своего значения и полвека спустя, указывал на то, что в основе здесь лежал отказ от детерминизма (с его опорой на объяснение и постепенность) и утверждение волюнтаризма (наиболее полно выразившегося в утверждении сознательности, ответственности и рациональности). Отсюда – знакомая уже идея преобразования и перековки, идея тотального (пере)воспитания. «В Советской стране, – утверждал Макаренко, – воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу» [303]303
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 4 кн. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1949. Кн. 4. С. 11.


[Закрыть]. Причем «методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной» [304]304
  Там же. С. 12.


[Закрыть]. Выходило, таким образом, что, к примеру, школа только по совместительству занимается образованием; главная ее функция – «независимая» – воспитание.

Прежде всего Макаренко отказывается от характерного для первой половины 30–х годов «обнажения приема»: «Воспитанник не должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен ощущать только прикосновение точной логики на него общего хозяйства и требования здравого смысла» [305]305
  Цит. по: Балабанович Е. А. С. Макаренко: Очерк жизни и творчества. С. 40.


[Закрыть]. Что же это за специфическая логика, на которую неоднократно ссылается Макаренко? В одном из его писем читаем: «Мой мир – люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная сложная и тонкая борьба со стихией утверждающих себя «я». Мой мир – мир организованного созидания человека. Мир точной Сталинской логики» [306]306
  Там же. С. 49.


[Закрыть]. Эта «логика» была на самом деле полна магизма. Она, по Макаренко, и не имела опоры в естественных науках: «Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из таких наук, как психология и биология. Я убежден, что сделать из данных этих наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем… В этом смысле педология может рассматриваться как полная противоположность советского воспитательного устремления» [307]307
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 12–13.


[Закрыть].

В высшей степени существенно то обстоятельство, что новый педагогический дискурс рождался в полемике с естественно–научными дискурсами и основаниями, формировался собственно в литературе, поскольку, как уже указывалось, Макаренко был педагогом в той же мере, в какой он был писателем. И – в той же мере, в какой он был чекистом: едва ли не всю свою педагогическую жизнь Макаренко был так или иначе связан с системой ГПУ–НКВД – то в качестве директора коммуны, то в отделе трудовых колоний: «Чекисты создали нашу коммуну… для них коммуна Дзержинского – живое дело, созданное их коллективом… это свои люди, близкие» [308]308
  Там же. С. 341.


[Закрыть]. Именно здесь сформировались его педагогические воззрения, именно в этой среде приобрел он свой педагогический опыт.

Другой опорой Макаренко был Горький (он и руководил двумя институциями – колонией им. Горького и коммуной им. Дзержинского). Через руки Горького прошли все произведения Макаренко, начиная с его первого рассказа. Горький был его благожелательным редактором, горячим поклонником и пропагандистом. Колонисты находились в постоянной переписке с Горьким, и он приезжал в колонию. Горький писал Макаренко: «Удивительный Вы человечище и как раз из таких, в каких Русь нуждается» [309]309
  Горький A. M.Письмо к Макаренко от 17 августа 1926 г. // Балабанович Е. А. С. Макаренко. С. 3.


[Закрыть]. Для Горького Макаренко был настоящим революционером. И действительно, его педагогика основывалась на революционном преобразовании человека (преступника).

Редактируемый Горьким журнал «Наши достижения» писал о принципе перековки, описанном у Макаренко: «Исправительно–трудовые лагеря ОГПУ применили этот принцип наиболее последовательно к самым «закоренелым» преступникам и, как известно, достигли замечательных результатов» [310]310
  Канторович В. Поэма о подвиге педагога // Наши достижения. 1935. №9. С. 128.


[Закрыть]. Макаренко, впрочем, и сам утверждал, что его «беспризорную педагогику немедленно «подобрали» смелые и педологически неуязвимые чекисты и не только не дали ей погибнуть, но дали высказаться до конца» [311]311
  Цит. по: Балабанович Е. А. С. Макаренко. С. 56.


[Закрыть]. И в самом деле границы между лагерем и коммуной не было, как не было ее между педагогикой лагеря и советской социальной педагогикой. Понимал это и сам Макаренко, когда писал, что в своих книгах он пытался показать, что «настоящая педагогика это та педагогика, которая повторяет педагогику всего нашего общества» [312]312
  Цит. по: Балабанович Е. А. С. Макаренко. С. 228.


[Закрыть].

Педагогика Макаренко была «настоящей». Она была универсальной, но все же разница между «Педагогической поэмой» и «ББК» огромна. Педагогический дискурс пришел на смену дискурсу перековки эпохи ББК. Практика не изменилась, зато существенно изменился жанровый и дискурсивный строй дисциплинирования. Прежде всего, его субъектом стал собственно писатель (следует иметь в виду, что «Педагогическая поэма», наряду с «Флагами на башнях» и «Маршем 30 года», входит в состав канонических произведений соцреализма). В ББК упор делался на рациональности и полезности производимой в лагере перековки, у Макаренко же на первый план выдвигается эстетизация коммуны, которая «прежде всего производит впечатление большой художественной силы, ее жизнь вылеплена с такой же экспрессией таланта, какую мы обычно встречаем в произведениях искусства» [313]313
  Там же. С. 58.


[Закрыть]. Все это – о субъекте перековки/повествования. Кто же является их объектом?

Поскольку объектом перековки–нарратива является недисциплинированная, несознательная, стихийная масса, постольку мы продолжаем оставаться в пространстве соцреализма. Макаренко постоянно подчеркивал, что он не занимается «перевоспитанием», но обычным воспитанием, что его воспитанники ничуть не хуже «обычных детей» – просто волею обстоятельств они оказались на улице, без родителей, без социальной поддержки. Поэтому он распространял принципы своей педагогики на все общество, в чем в принципе был прав: система требовала правонарушителя для «перековки» точно так же, как соцреализм требовал постоянной демонстрации «стихийности» для утверждения «сознательности». Следует при этом иметь в виду, что соцреализм не столько концентрировался на коллизии стихийность/сознательность, сколько создавал пространство, так сказать, «стихийной сознательности» и «сознательной стихийности». По этой логике беспризорные дети предпочтительнее: они «в сущности ничем не отличались от нормальных детей. А если и отличались, то, пожалуй, в лучшую сторону, поскольку жизнь в трудовом коллективе коммуны им. Дзержинского давала чрезвычайно много добавочных воспитательных влияний, даже в сравнении с семьей» [314]314
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 10.


[Закрыть].

И в самом деле, эти влияния семьи ничего хорошего не сулили: «по моему глубокому убеждению, мальчики и девочки становятся правонарушителями и «ненормальными» благодаря «правонарушительской» и «ненормальной» педагогике. […] Никаких прирожденных преступников, никаких прирожденных трудных характеров нет; у меня лично, в моем опыте, это положение достигло выражения стопроцентной убедительности» [315]315
  Там же. С. 32.


[Закрыть]. Как покажет Макаренко позже, в «Книге для родителей», эта «ненормальная» педагогика шла из семьи. Вообще, все, что идет от семьи и замкнутости, таит в себе опасность: «Такие распространенные типы характеров, как «тихони», «иисусики», накопители, приспособленцы, ляпы, разини, кокеты, приживалы, мизантропы, зубрилы, проходят мимо нашей педагогической заботы. Иногда мы не замечаем их существование […] они нам не мешают. […] А на самом деле часто эти характеры вырастают в людей вредоносных, а вовсе не шалуны и дезорганизаторы» [316]316
  Там же. С. 250.


[Закрыть].

Всякий знает между тем, что в разные периоды дети бывают и мизантропами, и мечтателями, и разинями (многие остаются таковыми на всю жизнь). Макаренко, отлично знавший мир «шалунов и дезорганизаторов», берет их под защиту за их якобы открытость, а потому прозрачность и податливость к воспитанию. Он видит в них «социально близкий элемент» и, напротив, не любит детей, «развращенных семьей» («семейные дети в тысячу раз труднее беспризорных» [317]317
  Макаренко А. С. Флаги на башнях. М.: Советский писатель, 1950. С. 466.


[Закрыть]), или «крестьян–хозяев». Перевоспитывая беспризорников, он преобразуется и сам, пропитываясь их уважением к насилию, к «законам коллектива», стремлением к властвованию и подчинению. Весь опыт Макаренко (и, можно сказать, советский опыт в целом) убеждал: наиболее отзывчивыми к насилию и легко запугиваемыми, а потому лучше всего поддающимися дисциплинированию являются люди травмированные. Идеально – преступники. Описываемые у Макаренко «воспитательные» процедуры направлены лишь к тому, чтобы запугать воспитанника, ибо то, что Макаренко называл «воспитанием сознательной дисциплины», было культивированием памяти о пережитом страхе. Советский педагогический дискурс есть тот же дискурс напоминания и угрозы. Это переходный дискурс от «технологического» дискурса «ББК», «обнажающего прием», к магическому дискурсу советского романа. Без него переход от «ББК» к соцреалистическому герою не смог бы состояться.

Магическое «воспитание» основано на дисциплинировании. Можно утверждать, что Макаренко довел идею дисциплины до логического завершения: согласно его теории, дисциплина самоценна; ее целью является добровольное подчинение и восприятие насилия как внутреннего импульса к требуемому действию. Иными словами, цель дисциплины – самодисциплина; полная управляемость через воспроизводство памяти о насилии. Макаренко пришел к радикальному выводу: «дисциплина является не средством воспитания, а результатом воспитания, и как средство воспитания должна отличаться от режима» [318]318
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 33.


[Закрыть]. Иными словами, средства дисциплинирования выделяются в «режим», тогда как сама дисциплина определяется как «явление нравственное и политическое. […] Человек недисциплинированный никем не рассматривался в старом обществе как человек безнравственный […] в старой школе такая недисциплинированность рассматривалась […] как некое геройство, как некоторый подвиг […] как проявление какой‑то живости характера или проявление какого‑то революционного порядка. В нашем обществе недисциплинированность, недисциплинированный человек – это человек, выступающий против общества, и такого человека мы рассматриваем не только с точки зрения технического удобства, но и с точки зрения политической и нравственной» [319]319
  Там же.


[Закрыть]. И в другом месте: «Дисциплина не есть метод и не может быть методом. Как только дисциплину начинают рассматривать как метод, она обязательно обращается в проклятие. Она может быть только последним итогом всей работы. Дисциплина – это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность. Все, что есть в коллективе, в конечном счете принимает форму дисциплины. Дисциплина – это глубоко политическое явление, это то, что можно назвать самочувствием гражданина Советского Союза» [320]320
  Там же. С. 150–151.


[Закрыть]. Эта морализация дисциплины у Макаренко – оборотная сторона морализации лагеря в «ББК».

Дисциплина как результат (а не средство) «воспитательного процесса» может быть сформирована только в коллективе («наш путь единственный – упражнение в поведении, и наш коллектив – гимнастический зал для такой гимнастики» [321]321
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 428.


[Закрыть]). С другой стороны, «словесное воспитание, то есть бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения – самое преступное «вредительство». Сознание, не построенное на опыте, на деле, прежде всего слабосильно, во–вторых, одиноко, не способно творить никакую практику – это то, что для нашего общества наиболее опасно» [322]322
  Там же. С. 429.


[Закрыть]. О каком опыте идет здесь речь и где взять «зал» для всего взрослого населения? Несомненно, речь идет об опыте насилия; ГУЛАГ – вот идеальный зал.

Как же заставить человека быть дисциплинированным? При помощи «режима», отвечает Макаренко: «убедить человека в том, что он должен соблюдать дисциплину, и надеяться, что при помощи такого убеждения он может добиться дисциплины, это значит рисковать 50–60% неуспеха. Дисциплина должна вытекать из сознания, но определяться сознанием дисциплина не может» [323]323
  Там же. С. 34.


[Закрыть]. Определяется дисциплина, как нетрудно догадаться, насилием. Вопрос о насилии является здесь основным; речь идет лишь о дискурсивном его оформлении в советской педагогике. Вот Макаренко пишет: «Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно сознание» [324]324
  Там же. С. 150.


[Закрыть]. Он никогда не уточняет, что еще требуется для «хорошей дисциплины», но догадаться не трудно: речь идет об угрозе насилия.

В основе дисциплины лежит то, что Макаренко называл «требованием», которое он, по его собственному признанию, «доводил до предела, до насилия». «Педагогическая поэма» начинается со сцены «педагогического срыва»: Макаренко избил издевавшегося над педагогами ученика. И все же он настаивает: «Это не было наказание. Это такое было требование» [325]325
  Там же. С. 47.


[Закрыть]. В неверной, конечно, форме. Вот этапы проведения «требования»: вначале все исходит от воспитателя; затем вокруг него образуется группа детей, «которые сознательно хотят поддерживать дисциплину»; наконец, «третья стадия развития требования, когда требует коллектив». Макаренко вспоминал, что в последние годы своей работы в коммуне им. Дзержинского он «уже ничего не требовал. Напротив, я выступал уже, как тормоз для требований коллектива». На первой стадии нужна «фигура диктатора–воспитателя»: «Путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии советского детского коллектива» [326]326
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 50.


[Закрыть]. В соответствии с этим выделялись и три формы «требования»: привлечение («подарком, наградой, премией, эстетикой поступка»), принуждение («в форме доказательства и убеждения») и, наконец, угроза (самая большая угроза – вынести вопрос на общее собрание коллектива, который, как легко догадаться, в результате подобного воспитания уже стал основным источником террора).

Чем же так важна дисциплина, что ради нее следует положить насилие в основу педагогики? «Дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защитное, более свободное положение […] дисциплина – это свобода. Дисциплина в коллективе – это полная защищенность […] для каждой отдельной личности […]. Мы для того и сделали революцию, чтобы наша личность была свободна, но форма нашего общества – это дисциплина […] как раз беспризорные и правонарушители в своем значительном числе случаев побывали в таком детском коллективе, где нет дисциплины, и они на своей шкуре испытали всю страшную тяжесть такой бездисциплинарной жизни […] и дисциплина для этих детей, страдавших от бездисциплинированного состояния, явилась действительным спасением, действительными условиями человеческого расцвета» [327]327
  Там же. С. 36–37.


[Закрыть].

Дисциплинарная обсессия, которая обнаруживается в педагогике Макаренко, является следствием все того же преимущественно дискурсивного характера советской дисциплины: чем меньше исторических и экономических оснований для дисциплинарного общества в России, тем радикальнее дисциплинарный дискурс (в сущности, эта ситуация отражает характер большевистского дискурса, который был тем радикальнее, чем меньше исторических и экономических оснований имелось для успеха марксизма в России). Реальной основой советской модернизации было не дисциплинарное общество в западном смысле, но именно преддисциплинарное. Мы имеем дело с попыткой оформить при помощи дисциплинарного дискурса преддисциплинарные практики, что, в свою очередь, вело к перекодировке российско–советского опыта в «западный», а советского госкапитализма – в «социализм». Исходной интенцией этого дискурса по необходимости является своего рода «лакировка действительности» (перековка как торжество советского гуманизма, а лагерь как торжество закона), хотя и менее всего преднамеренная: просто советская пенитенциарная действительность предстает здесь «в ее революционном развитии», в свете своего светлого дисциплинарного завтра.

Это и ведет к тотальной эстетизации советского дисциплинарно–педагогического дискурса. Дисциплина, утверждал Макаренко, «украшает коллектив. […] Вопрос о том, как сделать дисциплину приятной, увлекательной, задевающей за живое, является вопросом просто педагогической техники»; нужна «красивая дисциплина», «нужна сознательная планировка эстетической стороны дисциплины» [328]328
  Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 4. С. 43.


[Закрыть]. Вершиной же дисциплины является, по Макаренко, умение радостного подчинения («дисциплина именно то, когда человек делает неприятное для себя с удовольствием» [329]329
  Там же. С. 46.


[Закрыть]). Этот пик дисциплинированности Макаренко называл «высшей красотой»: «Эта эстетичность будет последней филигранной работой дисциплинированности. […] Наибольшие достижения, самые славные страницы нашей истории связаны с великолепным блеском дисциплины» [330]330
  Там же. С. 45–46.


[Закрыть].

Этот дисциплинарный катарсис был продуктом того, что в те годы называлось «командирской педагогикой». В ней было много игры и литературы. В колонии Макаренко все были «командирами» – каждый командовал один над другим. Очень важно, полагал Макаренко, «чисто коммунистическое качество» – «умение подчиниться товарищу – не богатому человеку, не хозяину, а товарищу, и умение приказывать товарищу. Мы с тобой товарищи, друзья, но наступает какой‑то момент, и я получаю право приказывать. Тогда я должен уметь приказать, а ты должен уметь подчиниться, забыть о том, что минуту назад мы были товарищами» [331]331
  Там же. С. 169.


[Закрыть]. В принципе это был закон сохранения энергии власти, создания ее очагов и организации борьбы вокруг них: если в стае или банде вся власть принадлежала вожаку, а все остальные чувствовали себя абсолютно безвластными, то в «коллективе» она растекалась между всеми, и, таким образом, каждый имел некоторую власть над товарищем, «всевластным» был только сам «коллектив», который руководился «организатором» Макаренко и оставался высшим источником террора. Эти «подрастающие пацаны, – писал Макаренко, – действительная смена, уже и теперь часто показывающая зубы будущих организаторов. Они, по возрасту, еще не могут взять в руки бразды правления, да и старшие сидят на местах; а старших они любят и уважают. Но они имеют и много преимуществ: они вкусили колонистскую жизнь в более молодом возрасте, они глубже восприняли ее традиции, сильнее верят в неоспоримую ценность колонии, а самое главное – они грамотнее» [332]332
  Макаренко А. С. Педагогическая поэма. С. 184.


[Закрыть]. В миниатюре это и есть поколение сталинских выдвиженцев 30–х годов. Педагогика Макаренко создала своего рода дисциплинарный perpetuum mobile: как в марксистской модели товарного производства («товар – деньги – товар»), мы имеем здесь дело с «производством кадров» уже на «расширенной основе» (по схеме «надзирать – наказывать – надзирать»). Реальное расширение является продуктом дискурсивно–педагогического воздействия.