Текст книги "Экстремальная педагогика (СИ)"

Автор книги: Ден Балашовский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 21 страниц)

Итак, после оформления самосознания личность ребенка продолжает развиваться, по-прежнему оставаясь на первом этапе. Вот это 'главный мотив – сделать наоборот' совершенно не обоснованно ничем, кроме как естественным любопытством (природной потребностью в познании) и желанием осознать степень действия физического и психологического принуждения. Будут ли последствия у опрокинутого стакана с водой? А если выкинуть игрушку, что будут делать родители? А в чем разница между физическим и психологическим принуждением? Как это ощущается и что желательнее или нежелательнее? Как влияет на родителей долгий крик? Такие неосознанные вопросы терзают разум ребенка наравне с технологическим интересом (если можно так сказать) к процессу разбития стакана или разлива воды.

'В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком'. Замечательные слова! Конечно. К трем годам границы, степень и мера применения основного рычага первого этапа уже выяснены досконально. Выяснены через метко выделенные отечественными психологами 'негативизм', 'упрямство' и 'строптивость'. Совершенно точно замечено, что все это направленно 'против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания'. Ребенок пробует доступные его личности на этом этапе возможности. Если в это время родители ведут себя не правильно, а именно их позиция не ясна им самим, если они сами не понимают, что можно делать в их доме, а что нельзя, если среди них нет единого подхода к решению общих с ребенком вопросов... Тогда ребенок не может определить границ своих возможностей и развитие его личности задерживается, что приводит к 'протесту-бунту'. Это всего-навсего его неосознанная реакция на невнятные условия среды. И будет это происходить до тех пор, пока в его сознании все-таки не сложится некоторая система. Если же наоборот родители спускают все своему ребенку, позволяют ему делать все, что угодно (вспоминаем случай в маршрутке, когда кроха колотил маму), то развитие личности также происходит с задержкой и в меньшей степени. Не возникает необходимого для него противоречия. Такая беда называется 'деспотизмом'. По поводу 'ревности' все прекрасно сказано самими психологами.

К трем годам в жизни ребенка возникает ситуация 'противоречия между возросшими физическими и духовными возможностями и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности'. Ребенок полностью разобрался с предыдущей задачей и неосознанно сделал для себя определенные выводы. Его возможности возросли. Он понял и привык к недовольству родителя, научился пропускать его через сознание и в некоторой степени адаптировался к нему. Но формы взаимоотношений остались прежними. Ему, как и раньше, интересны собственные возможности. Как физические, так и психологические. Его самости, самосознанию, важно влиять на окружающий мир. Тут очень важно понимать, что вся эта 'борьба' лежит пока только в простейших плоскостях первого этапа – угнетения физики и психики. Нет, конечно, ребенок может переживать и переживает приятные эмоции и ощущения, но лишь их антиподы могут полноценно и осознанно (!) воздействовать на него. Другими словами, мать, конечно, может накормить ребенка и тем самым приведет ситуацию к сытому, физиологически обоснованному покою или сну. Но лишь суровое слово может в какой-то степени осознанно прервать, например, капризный плач. Кроме того, сам ребенок еще неспособен переживать состояние других людей. Поэтому и влиять на их действия через позитивные действия он не может и влиять на него через понимание нельзя, можно только антиподами приятных переживаний. В его руках лишь плачь, громкий крик и возможность оттолкнуть, выбросить, ударить – психическое и физическое угнетение. Так вот, именно возникшее противоречие между возросшими способностями (появилось осознанное понимание механизмов угнетения) и прежними задачами толкает личность ребенка на преодоление трудностей (затраты энергии на поиски решений и организацию специфической деятельности). Ребенок учится поступаться сиюминутными физиологически обоснованными желаниями ради достижения более значимой цели в будущем. К примеру, он удерживает себя от капризов в конкретный момент для того, чтобы у родителя не испортилось настроение. И в этот момент формирование его личности переходит во второй этап.

На этом этапе приходит понимание принципа пока не существующего, но возможного блага. Кроме того, начинает формироваться чувство эмпатии. Ведь для того, чтобы понять, как нужно действовать сейчас для получения необходимой реакции родителя потом, нужно как минимум вспомнить его прошлые реакции. А еще чуть позже сравнить их с реакциями собственными и поставить себя на место родителя. Родитель ругается, когда я плохо ем кашу, и от этого мне плохо/ и не дает сладкого. Есть кашу я не хочу, но хочу сладкого/не хочу чтобы родитель ругался. Значит лучше я поем кашу и получу сладкое/спокойного и довольного родителя. Вскоре после начала такой работы появляются первые результаты. Результаты огромного труда формирующейся личности. То, о чем официально признанная наука говорит так: 'К 3 годам появляются личные действия и сознание 'я сам' – центральное новообразование этого периода'. Ребенок впервые получил результат через совмещение осознанных действий и умения поступаться своими физиологически обоснованными желаниями или нежеланиями. Позже к этому сплаву добавится и молодое умение в небольшой степени переживать и понимать ощущения близкого человека, но это все будет уже тем, что я зову 'надстройками' над основным 'зданием'.

Что же такое личность второго этапа, и до какого возраста идет процесс 'надстройки', после которого должен (по аналогии с этапами развития воспитания) наступать этап третий? Личность второго этапа, это личность, осознанно руководствующаяся в своем существовании в основном собственными физиологически обоснованными устремлениями и, в некоторой степени, такими же устремлениями самых близких людей. То, что такая личность в некоторой степени руководствуется физиологически обоснованными устремлениями близких, объясняется ее способностью к минимальной степени эмпатии.

Что же касается вопроса, до какого возраста идет процесс 'надстройки' (развитие, овладение умственными, речевыми, волевыми и другими навыками, адаптация их под собственные устремления, усвоение знаний) над личностью второго этапа, то на него я ответить не смогу. Дело в том, что этот процесс, конечно же, должен идти минимально необходимое время (которое зависит от очень многих факторов, начиная с генетического багажа и заканчивая политико-идиологической системой в обществе), но вот ограничения по максимальному времени, я думаю, он не имеет. Переход на третий этап осуществляется не по времени, а по наличию определенного рода обстоятельств и их стечения (что вовсе не говорит о стихийности такого перехода). Перед тем, как объяснять суть такого перехода, еще раз скажу, что разделение на этапы весьма условно и 'идеально'. Понятно, что на практике развитие личности может быть смещено в ту или иную сторону чуть больше или чуть меньше. Но для более ясного понимания ситуации мы рисуем себе такую четкую картину.

ЧТО ЖЕ ТАКОЕ «ЛИЧНОСТЬ»?

С определенного момента в жизни ребенка, он способен более или менее полноценно существовать в коллективе (со временем и развитием и овладением умственными, речевыми, волевыми и другими навыками эта способность повышается). Сначала это коллектив близких родственников. Позже коллектив близких родственников и сверстников. Еще позже появляются посторонние взрослые люди. Так вот, в этот момент я могу констатировать то, что официальная наука формулирует так: 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' (например потребность в уважении коллектива и невозможность его получить оставаясь зацикленным только лишь на своей выгоде) и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'. Но данные противоречия не появляются сами по себе только лишь при фактическом наличии родителей. Родители должны 'заложить базу' для будущих процессов развития личность. Они с детства должны заниматься различными видами деятельности совместно с формирующейся личностью. Должны играть с ребенком, гулять с ним, учиться, заниматься домашними делами, в общем, жить полноценной совместной жизнью. Родители должны жить так, как описывает Антон Семенович в своей гениальной и простой 'Книге для родителей'. Только лишь в этом случае возникнет противоречие между умением ребенка пользоваться эмпатией для управления физиологически обоснованными устремлениями и необходимостью пользоваться ею же для других целей. Например, для того, чтобы понять, почему родитель хочет не только постоянно искать его, ребенка, но и прятаться. Или для того, чтобы понять, почему в игре 'Казаки-разбойники' так не любят предателей. Или для того, чтобы понять, почему пришедший с работы родитель устал (ведь для этого нужно пережить собственный опыт усталости от некоторой работы и уметь поставить себя на место родителя). Продолжать нужно?

Следующее противоречие так же, как и предыдущее возможно только в коллективе. Более того, в коллективе, объединенном сложной структурной деятельностью и даже больше, например, идеей. Например, для вхождения в группу авторитетных дворовых ребят не достаточно просто бывать во дворе. В мое время было необходимо помимо прочего быть успешным спортсменом. Отец предложил заниматься боксом, что было для меня, в первом классе, весьма в тягость. Страшно, тяжело и зачастую скучно. Но я приличное время занимался в секции (причина занятий тогда не была мной сформулирована в мыслях и словах, я просто знал что мне это нужно 'чтобы быть таким же'), только потому, что перед носом была авторитетная группа, в которую я стремился попасть.

Наступил момент, когда мы вплотную подошли к определению личности третьего этапа. Но перед тем, как поговорить об этом, нужно сделать отступление.

Несмотря на кажущуюся простоту условий второго личностного перехода, подавляющее большинство родителей не может их обеспечить. Не получается коллектива. Распространенная проблема – 'семья выходного дня', когда родители приходят домой поздно вечером и у них нет желания и сил заниматься 'ерундой' с ребенком. Когда с ребенком проводят время люди, заинтересованные в его развитии меньше, чем родители. Когда они просто 'проводят с ним время', а не являются одним сплоченным коллективом. Когда родителям 'легче самому сделать', чем учить ребенка и ждать, пока он завяжет шнурки или застегнет пуговицы, расчешет волосы или уберется в комнате. Когда родители суют в руки ребенку айфон или сажают его за компьютерную игру и 'отдыхают'. Не ходят на совместные прогулки, в кинотеатры, на катки... В таком случае ребенок растет, приобретает новые знания и навыки, его психика развивается и остается без существенного движения только личность. На такую личность невозможно в дальнейшем полноценно 'записать' ни одной идеи. Нельзя и рассчитывать на такую личность ни в каких вопросах кроме 'физиологически обоснованных устремлений'. Такая личность будет идеальным потребителем. Она будет прекрасно разбираться в айфонах и сможет отличить их от смартфонов, будет знать назубок все свои права на потребление, беззаботную жизнь и самые глупые желания. Но никогда такая личность не повторит подвига Николая Францевича Гастелло, не станет новым Гагариным, не увлечется наукой, подобно Ломоносову. Это будет картонная личность, не способная удерживать своих позиций при маломальском на них давлении. Подобные личности мы имеем возможность наблюдать повсюду на улице и на работе. Подобные личности мы имеем возможность развивать в каждой школе. Хотя пока, к сожалению, почти не занимаемся этим. Но что же, спросит читатель, если родитель в свое время упустил эту работу, то на полноценной личности можно ставить крест? Нет. В природе все многократно дублируется и одна из упущенных возможностей может возместиться несколькими другими. Но тут 'есть один нюанс'. Дело в том, что 'всему свое время'. Такое должное, положенное, нормальное развитие личности в семейном коллективе – 'статус-кво'. Становление новых свойств личности ребенка может произойти на определенном временном этапе с затратой определенных усилий с обеих сторон. Если же время упущено, а работа не выполнена, то позже ее можно будет сделать уже вне 'тепличных условий'. Попросту говоря – не будет помощи родителей. Некому будет разделить тяжесть личностного становления, которое, как нам уже понятно, происходит через трудности. То есть чем дальше во времени личность сталкивается с необходимостью следующего шага, тем сложнее этот шаг сделать. Но тем сильнее и многограннее будет сделавшая этот шаг личность. Допустим родители не смогли во время обеспечить необходимого вклада в развитие личности ребенка, но в стране имеется сильная мораль. В таком случае я вижу три варианта для личности. Первый – ломка и подчинение на основе физического и психологического принуждения. Второй (маловероятный при сильной общественной морали) – ломка общественных норм вокруг себя и формирование через это сильной личности второго этапа (то, что мы могли наблюдать в девяностые, можем наблюдать сейчас). Третий – ненормальное формирование личности третьего этапа через разрешение противоречий между обществом и собственными желаниями/возможностями. Самым вероятным при этом мне видится первый вариант. Но дело в том, что третий возможен в принципе.

Очень интересным в этом свете выглядит отрывок из романа Островского 'Как закалялась сталь', но я не ограничусь одной лишь строкой, а приведу абзац:

'...Самое дорогое у человека – это жизнь. Она дается ему один раз, и прожить ее надо так, чтобы не было мучительно стыдно за бесцельно прожитые годы, чтобы не жег позор за подленькое и мелочное прошлое и чтобы, умирая, мог сказать: вся жизнь и все силы отданы самому главному в мире – борьбе за освобождение человечества. И надо спешить жить. Ведь нелепая болезнь или какая-либо трагическая случайность могут прервать ее...'

В отрывке сравниваются два принципиально разных подхода к жизни – человека, живущего для себя (читай физиологически обоснованными устремлениями) и живущего Идеей, Моралью, Мечтой. Сравниваются две разных личности – второго и третьего этапа.

Именно такая общественная мораль, такое понятие сути и смысла жизни в обществе может сделать то, что упустили родители.

Итак, личность третьего этапа развития. Как я уже упоминал, она формируется под воздействием более сложных противоречий. Например, идейных. Или противоречий собственных интересов интересам общественным. Личность третьего этапа осознано руководствуется в своей жизни прежде всего идеальными предпосылками (идеей, культурой, моралью и так далее) и лишь после этого физиологически обусловленными устремлениями.

'...Два опытных образца гусеничного танка, получившего официальное название Т-34, были готовы в начале 1940 года. Михаил Кошкин безвылазно пропадал в цехах и на испытаниях. Нужно было как можно скорее добиться начала серийного производства Т-34.

Окружающие удивлялись фанатизму Кошкина – у него дома жена, дочки, а он только о танке думает. А конструктор, боровшийся за каждый день, каждый час, сам того не зная, уже вёл войну с фашистами. Не прояви он упорства, рвения, самоотдачи, кто знает, как повернулась бы судьба нашей Родины?

Войсковые испытания танка начались в феврале 1940 года. Но для того, чтобы танк отправили в серийное производство, опытные образцы должны пройти определённое количество километров.

Михаил Кошкин принимает решение – Т-34 наберут эти километры, отправившись из Харькова в Москву своим ходом!

В истории отечественного танкостроения этот пробег стал легендой. Накануне Кошкин сильно простудился, а танк – это не лучшее место для больного человека, тем более, в условиях зимы. Но отговорить его было невозможно – два танка просёлками и лесом отправились в столицу.

Военные говорили: не дойдут, сломаются, придётся гордому Кошкину везти своё детище по железной дороге. 17 марта 1940 года оба танка Т-34 своим ходом прибыли в Москву, в Кремле представ перед глазами высшего советского руководства. Восхищённый Сталин назвал Т-34 'первой ласточкой наших бронетанковых сил'.

Кажется, всё, Т-34 получил признание, можно и заняться собственным здоровьем. Тем более что ему это настоятельно посоветовали в Кремле – кашель Кошкина звучал просто ужасно.

Однако для серийного производства опытным моделям Т-34 не хватает ещё 3000 километров пробега. И больной конструктор снова лезет в машину, возглавляя колонну, идущую в Харьков.

Под Орлом один из танков съезжает в озеро, и конструктор помогает его вытаскивать стоя в ледяной воде. Михаил Кошкин выполнил все требования, отделявшие Т-34 от серийного производства, и добился официального решения о запуске танка в 'серию'. Но по прибытии в Харьков он оказался в больнице – врачи диагностировали у него пневмонию.

Возможно, болезнь отступила бы, но недолеченный Кошкин сбегал на завод, руководя доработкой танка и началом серийного производства.

В итоге болезнь обострилась настолько, что спасать конструктора прибыли медики из Москвы. Ему пришлось удалить лёгкое, после чего Кошкина отправили на реабилитационный курс в санаторий. Но было уже поздно – 26 сентября 1940 года Михаила Ильича Кошкина не стало.

Провожать 41-летнего конструктора в последний путь вышел весь завод. Но он успел запустить Т-34 в серийное производство. Пройдёт меньше года, и немецкие танкисты в ужасе будут сообщать о невиданном русском танке, сеющем панику в их рядах.

Согласно легенде, конструктора танка Т-34 Адольф Гитлер объявил своим личным врагом посмертно. Могила конструктора не сохранилась – она была уничтожена гитлеровцами во время оккупации Харькова, причём есть основания считать, что намеренно. Впрочем, спасти их это уже не могло. Михаил Кошкин выиграл свой бой'.

'...прежде всего, идеальными предпосылками и лишь после этого физиологически обусловленными устремлениями...'

Поведение Кошкина совершенно непонятно многим современным людям. Ведь он не ждал от Сталина квартир в Москве, наполненных банковских счетов и отпусков на Мальдивах... Неспособна понять личность второго этапа мотивы личности этапа третьего. Неспособна понять несформированная личность ту, которая прошла путь формирования от начала до конца.

Мы разобрали основные этапы формирования личности человека после чего, надеюсь, в этом вопросе стало меньше белых пятен. Теперь каждый сам сможет ответить себе, с какого же возраста 'появляется' личность и как, и в чем ее можно (и нужно ли?) ограничить. Лично мое мнение состоит в том, что о полноценной личности можно вести речь только в том случае, если совершенно очевидно ее нахождение на третьем этапе формирования. Все что происходит с ней до этого момента должно корректироваться и направляться средой, то есть обществом, его культурой и нормами, специальными социальными институтами – общеобразовательными учебными заведениями. Именно поэтому, слыша бред относительно 'невозможности угнетения и ограничения стремлений личности на самоопределение' в беседе о школьнике средних, например, классов во мне все 'закипает'. Говорящий подобную ересь просто не понимает, что он несет. Если от процесса 'угнетения и ограничения стремлений личности' под различными бредовыми педологическими предлогами уклоняются специальные социальные институты изначально именно под это 'заточенные' (школы, ВУЗы, колледжи), то остается лишь один фактор на личность влияющий! Социальная среда. Поломанная, искореженная, руины моральных норм и культурных устоев. С порнографическими интернет-ценностями зоофилизма и инцеста, садизма и унижения, насилия и лицемерия.

Нужно ли ограничивать личность? Без сомнения. Нужно ли искусственно ставить ее в трудные ситуации? Обязательно. Только вот этому нигде и никто не учит, а между тем в этом деле я предполагаю целый ряд строгих правил.

На одном из уроков я заметил, как парень очень жестко и жестоко обрывает одноклассницу при малейшем с ее стороны желании вступить в разговор. Я не стану цитировать его слова, обращенные к этой девушке, отмечу лишь, что несмотря на отсутствие мата они были крайне унижающие и агрессивные. Благодаря своему личному опыту и опыту других людей я представляю, насколько тяжело чувствуют себя дети, претерпевая подобные унижения каждый день. Более того, чуть ли не каждый урок. Эти удары, демонстративные, 'опускающие' и разрывающие сознание, погружают его во мрак безысходности. Туда, где могут появиться самые смелые мысли о самоубийстве. Этот, замеченный мною случай далеко не единственный. Они во множестве имеют место быть в любой школе. Реакция педагога на подобную ситуацию может быть нескольких видов.

Педагог не имеет никакого авторитета и опыта разрешения подобных ситуаций, более того, он сам зачастую становится объектом унижений. При такой постановки вопроса унижаемые дети понимают, что педагог не может им помочь совершенно ничем. Находиться на уроках таких педагогов ужасная мука для каждого, относящегося к так называемым 'низам' детской группы. Да и середнячки чувствуют себя при этом не лучшим образом. Они, всячески стараясь отвести удар от себя, присоединяются к линии поведения 'основы', зачастую сильно гипертрофируя ее с целью показать свою лояльность 'правящему режиму'.

Педагог, обращаясь к своему личному авторитету и опыту, умеет удерживать класс в относительном спокойствии и молчании. Такая ситуация не исключает унижений, но делает их несколько 'стеснительными'. Ругань произносится шепотом, например. Или же унижение облачается не в слова, а в действия. Это могут быть плевки слюной, жеванной бумагой, выбрасывание личных вещей и пинание портфелей. На любое такое действие строгий учитель реагирует немедленно разгневанным окриком или замечанием, а 'хулиган' делает вид, что повинился и 'больше так не будет'. Но вскоре все повторяется опять. Такая ситуация несколько лучше предыдущей. Однако в ней есть и особые минусы. Например такой: унижаемый ребенок со всей остротой осознает, что суть происходящего учитель понимает. Так же он осознает и то, что учитель делает вид, что решил проблему и понимает, что на самом деле он оставлен с ней один на один в полном одиночестве. Если в первой ситуации, по крайней мере все честно, учитель признает свою беспомощность и тем самым ставит себя как бы на одну доску с ребенком (чувство одиночества и брошенности при этом несколько притупляется), то в этой ситуации появляется примесь лицемерия.

Педагог умеет поддерживать на уроке относительный порядок (лучше, чем в первом случае, но хуже, чем во втором), а подобные ситуации просто не замечает. Делает вид. Такой педагог не обращает внимания на 'слова, сказанные между собой двумя детьми'. Действительно, нечего раздувать из мухи слона. Это дети, мало ли что они говорят? При этом унижаемый ребенок совершенно очевидно для себя понимает, что педагог на него наплевал ради своего спокойствия и благополучия.

Я не говорю о том, что нет педагогов, смело читающих в таких случаях мораль. Хотя, надо сказать, что их крайне не много. Лично я за всю историю своего обучения в школе не встретил НИ ОДНОГО такого учителя. Я говорю о том, что подобное декларирование моральных норм в конечном итоге будет сводиться к 'хулиган делает вид, что повинился и 'больше так не будет'. Но вскоре все повторяется опять'. Будет сводиться, если между детской группой и педагогом нет контакта. Контакта, установленного методами экстремальной педагогики, подстройкой и ведением группы.

На своем уроке я заметил подобное унижение и завел разговор. Минут на пятнадцать. Агрессор при этом был крайне удивлен, а все дети живо включились в беседу и оторвались от своих драгоценных 'айфонов', так и норовящих запрыгнуть в их руки при каждом удобном случае. Удивление можно объяснить тем, что меня он считал 'своим парнем', который ни в коем случае не станет делать того, что начал делать я. Я же на самом деле принял позицию 'своего парня из основы', но при этом задал сильно скользкий вопрос. Я сказал, что обидеть девушку, за которую некому заступиться может каждый. В этом нет большого подвига. И спросил, сможет ли он обидеть девушку или сестру местных школьных 'авторитетов'. В итоге мучительных мыследвижений агрессор нашел слабый выход во многом основанный на некотором знании меня. Я почти уверен, что он надеялся на то, что я не стану продолжать загонять его в угол. Он ответил, что если дело дойдет до 'на слабо', то он оскорбит любую девушку, а просто так делать этого не станет. При этом, формально и внешне его лицо было сохранено, но, что называется 'все все поняли'. В этой ситуации я смог беседовать с позиции своего. Это главное. Но немаловажно и то, что беседа проходила с опорой на воспитательные нормы первого-второго этапа с плавным переходом к воспитательным нормам второго-третьего этапа. В итоге агрессор понял мою мысль о том, что нет непобедимых или застрахованных Богом от земных бед людей. Что никто из нас не всесилен, что и у него тоже есть родные девушки, которых кто-то может обидеть в его отсутствие. Этот разговор кажется простым, как можно понять, только на первый взгляд. Если бы было так, каждый учитель пользовался им, как педагогическим приемом.

Все описанное мной было ничем иным, как постановкой личности в ситуацию сложного противоречия. С одной стороны привычка личности к определенному действию (и к определенной, стандартной реакции общества на это действие), а с другой стороны я, вхожий в полноценный круг общения этой личности и имеющий в нем свое крепкое место (с недавнего времени, но уже показавший отличную от стандартной реакцию) и классная группа. Которая кстати, в большинстве, тоже скорее по-тихому не одобряет подобного отношения. Это противоречие – между имеющимся уровнем возможностей и новыми требованиями со стороны общества – если нам повезет, станет одним из толчков личности к росту. Хотя для полноценного и гарантированного результата подобных воспитательных ситуаций должно быть несколько в неделю и на уроках разных педагогов.

Но и самих агрессоров тоже не стоит винить. Они на неосознанном уровне прекрасно понимают этот 'закон курятника', царствующий в современном обществе и в школе, в частности: 'Клюй ближнего, с..и на нижнего и смотри в ж..пу вышнему'. Если не будешь клевать ты, будут клевать тебя. Это железное правило, действующее на все без исключения, несформировавшиеся личности. Боле того, по определению этапов развития личности, они совершенно не понимают, что творят. Просто потому, что их механизм эмпатии начал атрофироваться едва сформировавшись. Для них зачастую эти унижения просто 'шутки между своими' (ведь лично им же весело!) и они даже не думают о том, какой вред и боль причиняют другим. Вообще, эта пропасть между личностями разных этапов окружает сегодня нас со всех сторон в повседневной жизни. Я неоднократно наблюдал, что люди просто не понимают меня, моих стремлений и мотивации. И при этом я сам с большим трудом, зачастую, могу понять их мотивацию. Для меня не приемлема возможность поступить так или иначе, основываясь на собственных физиологически обоснованных устремлениях, будучи педагогом в школе, в ВУЗе, работником администрации или больницы. Для того чтобы понять такие поступки мне нужно на полном серьезе проанализировать ситуацию с точки зрения разной мотивации. Для того чтобы я принял то, что начальник может в открытую лишить премии работников только для того, чтобы обогатить себя, я должен несколько раз 'тыкнуться в это носом'. По-другому мне не понятно, как можно обменять бумагу на отношение людей...

Эта ситуация прекрасно описана в песне одной из современных молодежных групп:

'...Я до сих пор не знаю по какой причине,

Но меня будто дёрнули из розетки и снова включили.

Я узнал проспекты и скверы, не узнал наполнение.

Все совсем по-другому здесь, в другом измерении.

В этом-то и хитрость параллельных миров:

Им не пересечься, они все заключены в одном.

Между свадьбами и выпускными у студентов

Мы перебежками тащим оружие, медикаменты.

Между первыми свиданиями на последнем ряду

Кто-то облучается и долго умирает в бреду.

Я вижу темную сторону, но глаза не погасли

Каждый заточен под свой мир и в нем счастлив.

Мы всё ещё на марше, сами себе батальоны,

Между мирами всё ещё не ходят почтальоны.

Я положу свое письмо в необычный конверт

И как мы верим в победу, буду верить в ответ.

Так от меня далеко, за десяток миров

Ночь серебрится от детских снов.

Каждая весна свежа и лучиста,

Залы влюбляются под партии солистов.

Так от тебя далеко, за десяток миров

В стылой земле мой укрепленный ров.

Ты разгадаешь этот рисунок из слов

И мы так близко, через пару домов...'

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

Собственно говоря, песня и вышенаписанное – про это. Нет, нельзя сказать 'началось'. Началось это давно. Это именно то, что, среди прочего, я имел в виду, говоря что у нас осталось мало времени.

Сегодня, после трагедии в московской школе с двойным убийством и захватом заложников, люди увидели только 'первую ласточку' 'этого'. Падение марали, нравственности, исчезновение человеческих отношений, скатывание в 'западную' клоаку.

Не знаю где и как, а в московских школах нет золотых медалей. Отменили (хотя уже идут разговоры о возврате к ним). Как и нет смысла затевать такую катастрофу ученику не выпускного десятого класса. Тем более, если он отличник. Даже если учитель на самом деле не ставил ему хорошую оценку, эту проблему запросто решила бы школьная администрация. И сделала бы это вопреки желаниям или надеждам самого ученика. Просто потому, что так работает школьная система – она заточена на показатели. Нет, не из-за оценки парень жал на курок. Лично мне достаточно посмотреть на его фотографию, чтобы отбросить одну версию и остаться один на один с другой, последней и скорее вероятной. До того, как я увидел фотографию, у меня их было две. Обе основанные на личном, собственном знании подростковой среды. Не поверхностном знании, когда учитель долгие годы смотрит на детей как бы 'извне', не погружаясь в группу, а на знании внутреннем. Очень долгом знании. Ведь если считать в целом, то можно запросто насчитать около десяти лет такого 'погружения' на моем счету. Я думаю, это позволяет мне делать выводы.