Текст книги "Экстремальная педагогика (СИ)"

Автор книги: Ден Балашовский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 15 (всего у книги 21 страниц)

Человеку свойственно бояться опасных животных, ситуаций и явлений природы. Страх, возникающий по этому поводу, носит генетический или рефлекторный характер. В первом случае реакция на опасность записана на генетическом уровне, во втором (основанная на собственном негативном опыте) – записывается на уровне нервных клеток. В обоих случаях есть смысл проконтролировать полезность подобных реакций при помощи разума и логики. Возможно, что данные реакции утеряли свое полезное значение и лишь мешают человеку жить счастливо. Например, имеет смысл с осторожностью относиться к змеям, и глупо бояться пауков; можно вполне обоснованно побаиваться молний, но не грома, который не может причинить вреда. Если подобные страхи причиняют человеку неудобство, можно постараться перестроить свои рефлексы.

Страхи, возникающие в ситуациях, опасных для жизни и здоровья, носят охранительную функцию, и поэтому полезны. Страхи же перед медицинскими манипуляциями могут нанести вред здоровью, так как помешают человеку вовремя установить диагноз или провести лечение.

На мой взгляд, данная выдержка из психологических книг почти исчерпывающа. Единственно, что стоит добавить для того чтобы с уверенностью оттолкнуться от замечательных наработок в этой области, это следующее:

Именно осознание конечности своего существования, грубее – страх смерти, ритуализировало жизнь первобытного человека. Ритуал, нивелируя страхи, позволял копить культурную информацию, совершенствуя способы ее консервации. Способы, регуляторы и результаты человеческого существования менялись. Не последнюю роль сыграл страх в появлении государства. Можно сказать, что одним из факторов создания общин был комплекс страхов. Следствием этого комплекса стало стремление к объединению, с тем чтобы бороться против опасностей сообща.

Если говорить о религиях, такое значительное место занимавших (и занимающих) в жизни человека, то в каждой из них ключевое место занимает также страх. Причём здесь страх поднимается на метафизический уровень и включает в себя не только проблему жизни и смерти, но и нравственный аспект. Сама смерть становится своеобразной границей, местом перехода в иной мир. И от того, как человек прожил свою жизнь, зависит то, чем иной мир окажется для него. В данном случае представляемый источник страха находится не в объективной реальности (то есть не в окружающем мире), а за пределами непосредственного познания. В каком-то смысле, можно считать, что страх оказал большое влияние на развитие такого критерия, как нравственность.

Вот теперь – все. Замечательно сказано и, что важно, сказано не мной. Все это вы можете прочитать в Википедии по запросу 'Страх, психология', все это – выдержки из психологических работ.

Но как замечательно сказано! 'Ритуал, нивелируя страхи, позволял копить культурную информацию, совершенствуя способы ее консервации. Способы, регуляторы и результаты человеческого существования менялись. Не последнюю роль сыграл страх в появлении государства. Можно сказать, что одним из факторов создания общин был комплекс страхов. Следствием этого комплекса стало стремление к объединению, с тем чтобы бороться против опасностей сообща'.

То есть именно страх в некоторой степени создавал культуру, способы, регуляторы человеческого существования. А что есть человеческое существование? В том плане, который интересует нас, это способность людей организовывать свое сообщество – воспитание молодых поколений.

Для чего мы во всем этом копаемся? Все просто. Дело в том, что нам надо понять, как должно трансформироваться чувство страха у ребенка, во что и за какое время это должно происходить. Ведь очевидно, что у педагога не получится долго запугивать ребенка тем самым биологическим аспектом страха. Да, в первый, может быть отчасти второй года обучения страх перед учителем, директором, новым порядком приравнивается к страху перед неизвестным, а значит к страху биологическому, страху за свое существование. Но такой страх у детей вскоре видоизменяется, ослабевает. Это объясняется близким знакомством с новой жизнью, с исчезновением ее таинственности. При этом у детей, воспитанных не 'по Соловейчику', в страхе наказания, данное видоизменение и ослабление происходит очень быстро. Это детям плохо знакомым со страхом еще только предстоит это знакомство, после которого будет все остальное. А другие уже идут дальше в этой сфере. Но и у тех и у других, что называется 'процесс идет'. Смещаются акценты.

И вот этот момент совершенно упускают из вида педагоги. Они, 'до упора' пытаются воздействовать на учеников примитивами 'к директору!', 'вон из класса!', 'вызываю родителей!' и так далее.

Давайте представим себе следующую ситуацию, которую я вынес из своего опыта.

Ребенок тщательно, под присмотром взрослого, делает все заданные на дом уроки. Приходя в школу, он боится, что его вызовут к доске и придется отвечать. Боится потому, что не уверен в результате, а не уверен в результате потому, что понимает: от него ждут ТОЛЬКО лучшего результата. В его судьбе нет вариативности и ребенок это понимает. ТОЛЬКО отличный результат, за все остальное – наказание или, в лучшем случае, неодобрение. Но идут дни, ребенок получает разные оценки, не только отличные. Родители не наказывают его за хорошие оценки, не сильно наказывают за удовлетворительные. Сильное наказание бывает только за двойки, но двойки бывают не часто. Кроме того, несколько раз испытанное на себе наказание перестает быть неизвестным и приобретает некоторую обыденность. Все это способствует приличному ослаблению страха... но важность хорошей отметки и нежелательность плохой остаются. Что это?

Таким образом, в данной конкретной ситуации, ребенок подходит к пониманию ответственности. Ответственность это уже не страх, но еще и не бесстрашие. Вспомним Кошкина, конструктора танка 'Т-34'. Ведь не страх гнал его, фактически смертельно больного, в холодную машину, в болота? Не страх, но ответственность.

Итак, в некоторых условиях, обычный детский страх, с которым работает учитель начиная с первых классов может трансформироваться в страх социальный. В частности в страх изменения своего социального статуса, ответственности за свой социальный статус. Другими словами, ребенок начинает понимать, какое место имеет в системе общественных отношений, понимать всю важность этой системы и бояться своего места лишиться.

На мой взгляд, страхом первого порядка целесообразно пользоваться максимум до десяти лет.

Конечно, все что касается сроков требует серьезной исследовательской работы, но у меня нет возможности такую работу проводить и поэтому я довольствуюсь собственным опытом. Воспоминаниями из своего детства и опытом воспитания собственного ребенка.

Опыт подсказывает мне, что полноценное обращение к страху первой степени может привести к педагогическому краху уже к концу десятого года жизни или третьего класса общеобразовательной школы. К концу этого года обращение к биологическому страху в педагогических целях должно практически исчезнуть (за исключением крайне редких моментов не запугивания, а именно наказания) из жизни ребенка. Но за все это время педагог должен постепенно перестраиваться и готовиться к использованию страха социального. Он должен учить детей видеть свое место в системе общественных отношений. Именно от качества данной работы зависит то, насколько будет восприимчив к социальному страху ребенок. А этот вид страха, по моим представлениям, можно использовать очень долго. Практически до окончания школы. Единственно, что лет с 14 для достижения полного педагогического результата к этому страху нужно будет прибавить страх экзистенциальный. Но это все потом. А сейчас главный вопрос: что именно нужно делать педагогу к концу третьего класса, для того, чтобы социальный страх не был для ребенка пустым звуком?

Самое главное, что нужно сказать перед тем, как начать предметный разговор, это то, что педагог должен задуматься над этим вопросом сам. Ведь согласитесь, без разницы до чего мы договоримся далее, но одно дело, когда педагог является только техническим передаточным звеном между школьной программой и ребенком и совсем другое, ставить перед собой важные вопросы. Как вырастет этот ребенок, как будет он относиться к классу, к школе, к городу и Родине? Будет ли он уважать труд, честность, смелость или будет лентяем и трусливым вруном?

Вот как о социальных страхах пишет известный в области практической психологии профессор Ю. Щербатых:

'Замещение биологических страхов на социальные происходит достаточно постепенно, но необратимо. Грудной ребенок боится громких звуков, темноты и одиночества, чуть повзрослев и побывав в больнице, он начинает бояться уколов и людей в белых халатах, причиняющих боль. Вместе с поступлением в школу возникают страхи учителей, не выученных уроков и опозданий, а так как пчелы или огонь 'кусают' реже, чем ругает строгий учитель или суровый отец, то и боятся последних сильнее. И, со временем, социальные страхи выходят на первое место, как об этом точно писали братья Вайнеры в замечательном романе 'Лекарство против страха':

'А чего именно мы все люди, страшимся? В чем гнездиться и как проникает в нас микроб Страха? Пугают волки из сказки и живые крысы. Сдвинутые брови учителя и его карандаш, ползущий по классному журналу в поисках твоей фамилии, когда не выучен урок. Исчезает в прошлом классный журнал, но остаются сдвинутые брови и желваки на щеках начальства... Сколь многого еще бояться люди! Драчливых ребят во дворе, а потом хулиганов на улице... Насмешек соседской девчонки, которые потом перерастут в боязнь, всегдашний страх перед женщиной. Пугают болезни, неудачи, неприятности на службе, страшит хамство швейцаров и дерзость таксистов, сивушная потная вонь насильника и светлый талант ученого коллеги – соперника, ужасает мысль о смерти, стараешься не думать о старости и бессилии, прошибает холодный пот от ночных телефонных звонков и телеграмм на рассвете...'

Социальные страхи могут вытекать из страхов биологических, но всегда имеют специфический социальный компонент который в них выходит на первое место, оттесняя более примитивные факторы выживания. Конкретные формы проявления социальных страхов зависят от особенностей исторической эпохи и типа общества. Например, в XVIII веке страх прослыть трусом у дворянина, получившего вызов на дуэль, был сильнее страха вероятной смерти, почти неизбежной, если противник был заведомо сильнее. И человек выходил под выстрел пистолета или удар шпагой, и погибал с мыслью, что его не назовут трусом.

Возвращаясь к разделению страхов на 'биологические' и 'социальные', следует отметить, что специфика последних заключается, во-первых, в их опосредованном характере (когда объекты, вызывающие страх не могут непосредственно сами по себе нанести вред человеку), а, во-вторых, в их чрезвычайной распространенности.'

Этот страх, страх учителя уже не является страхом биологической расправы. Тут, на этом переходе мы можем наблюдать изменения которые происходят со страхом биологическим до того момента, пока он не стал полноценно социальным. Получается так, что ребенок наделяет учителя, как социального объекта полномочиями и возможностями, которых тот не имеет – возможностями чинить физическую расправу. Это именно то, о чем я говорил выше, даже не просматривая еще литературу на тему социальных страхов. Если учитель передержит паузу в использовании такого страха до тех пор, когда ребенок сознательно поймет всю бутафорию учительских угроз – пиши пропало.

Но что происходит с таким биологически-социальным страхом в дальнейшем? Происходит ли что-нибудь вообще? Да, происходит. Со временем ребенок начинает оценивать людей с позиции второго этапа формирования личности: 'Что же такое личность второго этапа, и до какого возраста идет процесс 'надстройки', после которого должен (по аналогии с этапами развития воспитания) наступать этап третий? Личность второго этапа, это личность, осознанно руководствующаяся в своем существовании в основном собственными физиологически обоснованными устремлениями и, в некоторой степени, такими же устремлениями самых близких людей. То, что такая личность в некоторой степени руководствуется физиологически обоснованными устремлениями близких, объясняется ее способностью к минимальной степени эмпатии... С определенного момента в жизни ребенка, он способен более или менее полноценно существовать в коллективе (со временем и развитием и овладением умственными, речевыми, волевыми и другими навыками эта способность повышается). Сначала это коллектив близких родственников. Позже коллектив близких родственников и сверстников. Еще позже появляются посторонние взрослые люди. Так вот, в этот момент я могу констатировать то, что официальная наука формулирует так: 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'.

Ребенок начинает соотносить то, чего от него ждут окружающие, может ли он это обеспечить и, что очень важно, нужно ли это ему. Другими словами, он оценивает свое место в системе общественных отношений и инвентаризует свои собственные возможности влияния на эту систему. Действительно, в это время у ребенка все максимально обоснованно физиологически. В этом возрасте он является в большей степени эгоистом и принимает решения исходя из своих собственных желаний. Хорошо ли ему? Нужно ли ему? Страшно ли ему? У другого появилась игрушка – ему тоже хочется. Другого похвалили – хочется и ему. Вот тут и проявляется это самое 'противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения' и 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности'. Возникает, к примеру, новая потребность в одобрении со стороны авторитетных взрослых (учителей) и сверстников. Один из самых очевидных путей удовлетворения данной потребности – хорошее усвоение программы и, как следствие, хорошие отметки. И в данном случае мы видим противоречие между потребностью в хороших отметках и возможностями ребенка к ее удовлетворению. Если не брать во внимание случаи с биологическими нарушениями, то, по большому счету, это противоречие призвано побороть детскую лень. Побороть вот это '...что очень важно, нужно ли это ему'. Он начинает сравнивать, что ему нужнее: удовлетворение новой потребности или старый покой. Но дети очень подвижны и живы, у них ничего не стоит на месте, они не оценивают вещи и процессы настолько меркантильно, как взрослые. Поэтому данный вопрос не сильно и не долго заботит детское сознание. Почти каждый ребенок хочет хороших отметок, хочет похвалы и старается делать все, что может (и насколько может) для этого. Другое дело, что в силу различных особенностей, таких как семейный быт, воспитание, разбалованность, психические свойства у некоторых детей это получается лучше, а у некоторых хуже. Но и тут не случается беды для ребенка. Ведь это далеко не единственный путь для самоопределения в школьном коллективе и ребенок не останавливается на нем.

Нам этот пример важен в двух моментах. Во-первых, здесь очень интересно можно наблюдать за тем, как развивается личность в борьбе данного принципиального противоречия. А во-вторых, тут нагляден конечный переход от биологически-социального страха к страху чисто социальному. Именно в этом возрасте ребенок понимает, что значит иметь свое место в системе общественных отношений. Банально и просто, он начинает думать, можно ли поступить так-то и так, что за это будет и как отнесутся к нему другие в этом случае. В этом возрасте дети приходят домой и рассказывают, как 'Ваня ударил Сашу и теперь с ним никто не хочет играть' или 'А Азиза глупая, она не может ответить ни на один вопрос – с ней не интересно!' или 'Она постоянно за нами бегает, прижимается и обнимает, а нам не приятно. Мы не хотим с ней дружить!' или 'Он принес в школу игрушку и стал говорить, что больше ни у кого такой нет. Хвастун вонючий!'

И очень важно здесь то, что в общем каждый ребенок испытает на себе большинство оттенков социальных страхов. Это только вопрос времени. Но не на всех детей будет максимально воздействовать один и тот же оттенок. Одна будет страшиться стать двоечницей, а другой очень дорожить своим авторитетом 'самого сильного в классе'. Но оба они внимательно оберегают свое место в системе общественных взаимоотношений. Страх один, оттенки разные. Кто-то третий, может быть, найдет себя больше во внешних качествах тела или внутренних качествах характера – он будет таким ребенком, вокруг которого крутятся все остальные. Им смешно вокруг него, им приятно смотреть на его милое лицо.

Таких оттенков немало. Но и детей у одного учителя около тридцати. Поэтому разобраться в хитросплетениях социальных страхов не просто, но и не очень тяжело – нужно лишь желание.

Но и такой подход, это всего лишь один путь из двоих возможных. Второй же путь заключается в том, чтобы не наблюдать пассивно, выявляя то, что формируется стихийно, а создавать некоторую среду взаимоотношений самостоятельно. И в этом случае, когда среда создана, гораздо легче прогнозировать те или иные социальные страхи...

Вспоминаем наш вывод о том, что 'в некоторых условиях, обычный детский страх, с которым работает учитель начиная с первых классов может трансформироваться в страх социальный. В частности в страх изменения своего социального статуса, ответственности за свой социальный статус. Другими словами, ребенок начинает понимать, какое место имеет в системе общественных отношений, понимать всю важность этой системы и бояться своего места лишиться'. Что нужно делать учителю в этот момент? Начнем с того, что его надо зафиксировать.

Проблемы в определении сути той системы взаимоотношений, в которой выбрал себе место ребенок, нет. По большому счету в школе таких систем всего лишь две. Условно назовем их 'учебка' и 'хулиганка'. В первой, как правило, никаких больших проблем не имеется. Оно и понятно – все дети, умеющие учиться и осваивать знания в соответствии со школьным планом, имеют совершенно определенные, удобные учителю, свойства характера. Проблемы имеются во второй системе. Именно в нее начинают встраиваться (если мы говорим о межклассовом общении в школе), а частично и создавать (если мы говорим о взаимоотношениях в самом классе) те дети, которые освоить программу не могут, но имеют возможности доминировать на межличностном уровне.

По большому счету, что в учебку, что в хулиганку (в чистом виде) попадет не много детей из класса. Самые-самые. Все остальные будут 'посередине', отклоняясь в различные жизненные периоды в ту или иную сторону. Учитывая то, что для поддержания дисциплины и 'атмосферы' внутри классного сообщества (а без этого невозможно создать коллектив) педагог должен контролировать самый сложный элемент, делаем вывод о необходимости специальной работы с 'хулиганкой'. Потому что именно эти дети будут задавать основной усложняющий 'жизнь' и работу учителя тон.

Воздействовать на учебку педагоги худо-бедно научились. Там все ясно. В ценностную систему этих детей входит передача и усвоение знаний. В таком случае, если педагог профессионал своего дела в этой части, общий язык (хоть какой-то) с ребенком он найдет.

Что касается всех остальных детей, то они в меньшей степени задают тон сообщества и в большей подчиняются первой или второй группе.

Итак, хулиганка. Вот педагог заметил тот момент, когда ребенок определился с системой ценностей. Если все случилось именно так, если был зафиксирован момент начала самоопределения, а не более поздний этап, педагогу нужно начинать тематическую работу (в том случае, если зафиксирован поздний этап педагогу просто понадобиться больше усилий и времени на дальнейшую работу).

Сама работа должна соответствовать схеме:

определение социальной системы

построение дружественных отношений в рамках этой системы (подстройка)

помощь на этапе становления в рамках этой системы (ведение)

формирование понимания своего положения в системе, его ценности

формирование и усиление социального страха потери данного положения

перевод ценностных критериев системы к следующему воспитательному этапу

уничтожение понятия социальной системы (фактически – подсистемы)

Теперь подробнее.

С определением социальной системы все ясно. Это либо учебка, либо хулиганка. Ошибиться здесь невозможно, важно не упустить время. Чем точнее определен момент, тем легче будет на следующем этапе работы. Ведь у ребенка пока отсутствуют шаблоны поведения в рамках этой системы, опыт существования в ней и тому подобные моменты. Именно поэтому педагогу будет проще осуществить подстройку именно сейчас. А не потом, когда ребенок, например, поймет что учителя, как социальный класс обычно находятся в конфронтации с такими детьми как он.

На этом этапе важно не путать цели работы. Ведь у учителя все получится только в случае поэтапного выполнения требований. Если он вместо подстройки начнет работу предпоследнего этапа, то все провалится. Если он вместо того, чтобы улыбаться детским шуткам (выходкам с точки зрения обычного педагога), будет 'читать мораль' и укорять, то все развалится. 'Что же, надо на все закрывать глаза?' – спросит меня какая-нибудь тетенька-учитель. Отвечаю – не просто закрывать глаза, а работать по схеме. Ведь вообще, обычно, 'учителя' не 'закрывают на все глаза'. Тем не менее на выходе мы имеем то, что имеем. Массу хулиганов, которые делают обычную работу в школе невыносимой и невозможной. Так скажите мне, в чем разница будете ли вы закрывать глаза на выходки или не будете, с этой точки зрения. Хуже, как говориться, не будет точно.

Но такой человек, который задает этот вопрос с возмущением, скорее всего и не подойдет для нашей работы. Да. Для того чтобы заниматься э т и м и т а к, нужно уметь находить общий язык со всеми детьми. При этом надо уметь защищать их жизнь и интересы друг от друга. И если возникнет необходимость в серьезном наказании хулигана, то нужно передавать эту работу, скажем, директору и быть наказанным вместе с ребенком. Потому что, согласитесь, друг не может наказывать. Друг (но это уже на этапе ведения) может пожурить, попенять. Выразить свое неудовольствие. Но не наказывать.

Но все это относиться уже ко второму этапу – построению дружественных отношений в рамках 'хулиганки'. К подстройке. Деятельность второго этапа должна идти до тех пор, пока ребенок не перестанет сомневаться в вашей принадлежности к данной системе. 'Да, пусть он учитель, но он больше притворяется. Я-то знаю, кто он на самом деле!' – примерно так будет думать ребенок. До тех пор пока не перестанет сомневаться и пока не появится ваш системный авторитет в его глазах. Это не значит, что после этого момента вы можете начать разговаривать с пацаном на языке учебки (этого теперь не будет никогда).

Далее идет следующий этап.

Коль скоро вы стали авторитетом и ваша враждебность сведена к нулю (Я знаю, о чем говорю, потому как на практике за один год сумел все это выполнить. Это возможно.), то должны помогать. Есть много ситуаций в жизни такого ребенка, требующих мобилизации всех сил. Это могут быть проблемы взаимоотношений с такими же детьми, борьба за место в системе. Может быть, взаимоотношения с противоположенным полом, с учителями. Так или иначе, но все проблемы в конечном итоге будут возникать во взаимоотношениях с людьми. Тут вам следует просто вспомнить свое детство, и вы поймете, насколько широк их круг и как они разнообразны.

(И тут нужен целый абзац в скобках. В очередной раз я сталкиваюсь с необходимостью разговора о половой принадлежности учителя. И в этот раз просто не могу не сказать слова на эту тему. Очень не хватает в школах мужчин. Ведь существует много вопросов, решение которых от женщины потребует не опыта – его у нее просто нет – а логического аппарата. И вот тут кроется сложность. Не всегда мы можем дойти до верного решения задачи, не пережив проблемы. И уж точно в таком случае, даже если она будет решена, некоторые аспекты останутся для нас неизвестными. Так как к хулиганке склоняется все-таки больше ребят, а не девчат, то здесь необходим мужской опыт. Но данной проблеме нужно уделять иное время для разговора.)

Для примера приведу несколько ситуаций.

Описанная мной ранее ситуация с игрой в монетку – первый пример. Многие учителя смотрели на меня тогда с осуждением, другая часть – с непониманием. Простое предложение новой игры, подходящей под систему ценностей хулиганки.

Турники. Многие проблемные пацаны не хотят выходить на занятия просто из стеснительности. Разрядили мы эту ситуацию, показали пальцем на всех и сказали, что почти все они (а не один кто-то) 'слабаки', и им уже проще начать заниматься. Вместе с сильными. А если при этом вы еще и сделали так, чтобы они поняли, что плюнуть на слабость и начать становиться сильным – это уже само по себе является силой, то они еще и поднялись в своих глазах. А это, надо понимать, серьезное достижение для них. Вы избавили их от одного из внутрисистемных страхов.

Проблема в отношениях с девочкой. Он обратился к вам за советом и вы объяснили ему, что 'бегать за девкой нельзя'. Ты мужик или нет? Если она на тебя не смотрит, то плюнь на нее и тоже не смотри в ее сторону. Так ты показываешь свою силу перед ней и остальными. А если начинаешь бегать, истерить, распускать сплетни и плести интриги, то сам ведешь себя как девка'.

Вот такие ситуации для примера. Педагогу надо во что бы то ни стало оставаться в рамках выбранной ребенком социальной системы и ее ценностей. Если вы посоветуете что-либо из иной системы – это будет серьезной ошибкой. Потому так важен опыт. Опытный человек все это проходил сам, на все грабли наступлено, все шишки набиты. И даже если ребенок не послушается совета и сам наступит на грабли, это будет вам только в плюс.

Далее. Со временем, при такой работе, ребенок будет занимать одно из лидирующих мест в системе. Его поведение и успеваемость мы оставляем за скобками. Пока там ничего не будет меняться, по крайней мере, в лучшую сторону. И нужно быть готовым к тому, что не слишком далекие коллеги причиной всех бед будут видеть именно вас. Действительно, вы ведь 'ладите' с ребенком, а он не меняется. Значит, виноваты вы. Логика прямая, как некоторые анатомические особенности человеческого организма.

Чем дольше путь к лидерству и чем ближе его место к условному центру, тем лучше он понимает ценность своего положения. Другие словами, чем больше труда затрачено на отстаивание позиции в системе (и не нужно думать, что представитель хулиганки затрачивает на успешность в системе меньше сил, чем представитель учебки), тем ценнее эта позиция становится. Педагогу нужно всего лишь усиливать данное понимание и корректировать становление социального страха на этой основе. Грубо говоря: 'это – все что у тебя есть, неужели ты поступишь как тряпка в случае с этой девочкой только потому, что 'любишь'?' или 'если ты сейчас испугаешься и не дашь ему в рожу, то остальные может и не скажут тебе ничего, но о том, что ты тряпка про себя уж точно подумают'.

Усиливая этот социальный страх лишения своего места в системе, надо видеть его основание. Основанием страха социального пока будет скорее физиологически обоснованное начало. Поэтому под коррекцией становления социального страха я понимаю замену основания. Социальное вместо физиологически обоснованного. Если в начале такой работы страх будет основываться на понимании физической слабости по сравнению с главным лидером (условно говоря) и личной позиции на основе этого. То дальше он должен быть основан на понятии смелости или трусости. 'Пусть он сильнее, но я же не трус!' А еще дальше на честности. 'Пусть я боюсь, но мне некуда деваться, потому что он не прав. Он врун (не буду приводить тут нецензурное слово из молодежного лексикона).'

Сначала страх основывается, например, на противопоставлении 'сила – слабость', далее на 'смелость – трусость', еще дальше на 'правда – ложь'. Вот такой пример. Противопоставления, естественно будут всевозможные. Но принцип должен быть незыблем: от более простого (физиологически обоснованного) к более сложному (социально обоснованному).

Чем дольше и успешнее проводится работа на этом этапе, тем ближе следующая ступень в нашем плане. Перевод ценностных критериев системы к следующему воспитательному этапу. Все, чем мы занимались до этого, является ни много ни мало, подготовительной работой к переходу от второго к третьему этапу формирования личности. В идеале наш пацан уже понимает, что такое собственные физиологически обоснованные устремления, как понимает и то, что существует необходимость поступаться этими устремлениями в угоду социальному началу. Дальше педагогу нужно перевести это невнятное понимание на язык личного опыта.

Границы в этой работе, опять же, размыты как и все другие границы в наших теоретических построениях. Продолжая работу, педагог просто все дальше и дальше уходит от 'выгодно лично мне или не выгодно', 'страшно или не страшно', 'сильный или слабый', 'опасно или не опасно' и так далее. Все это ближе к физиологически обоснованному. Все это первый-второй этапы формирования личности. Нам нужно последовательно провести 'трудного' ребенка из хулиганки через них и подвести к третьему. А на практике это будет выражаться в принятии образа жизни на основе ценностей третьего этапа. Вот и все (тут уместно поставить улыбающиеся смайлики, принятые в молодежном интернете).

Ну и завершающий этап. Если до этого у вас все прошло в соответствии плану, то теперь становится понятно, что никаких социальных систем нет. Ребенок понимает это. Он понимает, что когда-то очень многое упустил. В силу разных, объективных или не очень причин. Но он понимает и то, что путь его личностного роста, его развития, дал ему многое из того, чего не имеют другие. Не имеют те же 'умники' из учебки. Он понимает, что есть одна социальная система – общество (хотя с обществом потребления не все так просто) – в котором свое место может найти каждый. На основе своего личного опыта. Он понимает, что уже, к сожалению, ему труднее стать инженером, но к счастью не так уж много людей способных защищать Родину с оружием в руках – а он способен. Например. Вот тут и становится главной педагогической задачей перевести всю эту чувствующуюся ситуацию на уровень осознанного понимания. Ведь это, как ни крути, крах жизненной позиции. Разрушение целого мира в котором ребенок жил долгое время. Конечно, если педагог качественно поработал до этого, но по каким-то причинам не завершил работы, жизнь сама все расставит по местам. Такой ребенок уже никогда не откатится в своем развитии, но ему будет сложнее осознать происходящее и времени на это уйдет больше.