Текст книги "Экстремальная педагогика (СИ)"

Автор книги: Ден Балашовский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 21 страниц)

Следующий шаг сделали великие педагоги эпохи Возрождения. Именно они подняли на флаг изменение личного будущего каждого человека через образование и, как следствие, изменение общества. Главной идеей данной эпохи стало всестороннее развитие личности. Но нам важнее не это, важно то, что именно с этого момента желание обучаться, приобретая новые знания и развиваясь, пошло в массы. Людям в полной мере открылась скрытая до того момента сфера жизни – Познание. Наконец-то смогла развернуться природная потребность человека в познании. Еще полноценно существующие, но отживающие свой век запреты только подогревали интерес.

В этом месте стоит подробнее разобрать саму потребность в познании. Она не указывается Маслоу в его пирамиде и, тем не менее, я считаю ее одной из основных. Даже употребляя пищу, мы познаем. В какой-то момент наш голод уступает, но мы продолжаем потреблять, ощущая новый вкус, новые вкусовые сочетания. Именно с этим связана одна из серьезных проблем человечества(!) – ожирение. Именно наслаждение вкусом каждый следующий раз, раз за разом является ничем иным, как познанием.

Счастье человека во многом, если не в большинстве, связано с познанием. Это может быть познание любви, познание 'вкуса победы', спортивных и научных достижений, познание чего-то нового в других странах. Даже радость от того, каким умным и способным растет ребенок основана на удовлетворении качеством собственного познания воспитательных и образовательных процессов – 'я смог, я сделал это, я воспитал'. Великие деятели науки были счастливы своей целью и смыслом жизни – познанием.

Видоизмененное познание, гипертрофированное, приводит к супружеским изменам, когда непреодолимая тяга к нему каждый раз сводит с новым человеком. Опьяненный алкоголем человек заводит разговоры на философские темы, стараясь познать смысл жизни. Большинство из пьющих людей признается, что 'за столом' им интересно именно 'общаться'. Попробовать наркотики человека заставляет познание. Прыгать с парашютом, открывать законы, учиться их нарушать и преодолевать – во всем причиной потребность в познании. Стоит в чем-либо ценном для нас появиться привычке, как возможность познания тает, а вместе с ней исчезает и счастье.

Человек становится несчастным в тот момент, когда его больше ничего не интересует, когда ему не к чему стремиться. Если так, если даже у него все есть – он несчастен. Он обречен выдумывать себе новые и новые цели, возводить перед собой стену и преодолевать ее раз за разом. Даже смерть интересует человека своей неясностью.

Эпоха Возрождения дала Миру великих ученых, философов, художников и скульпторов, с которых началась научная экспансия.

Главная библейская история с яблоком – и здесь познание. Данный вопрос еще будет рассмотрен позже в виду его потенциальной полезности в педагогическом деле и общефилософском плане.

Возвращаясь к Маслоу, замечу, что познание можно рассмотреть и в его пирамиде. С базовой потребностью – физиологической – мы разобрались выше. Думаю никому не надо объяснять, какие познавательные аспекты есть в потребностях социальных. Даже потребность в уважении, есть не что иное, как познание, ощущение и переживание того, как относится к тебе другой человек. Отдельно надо сказать о самой высокой по Маслоу потребности в духовном росте и саморазвитии, но об этом позже.

Итак – познание. Получившая возможность развернуться во всю мощь эта потребность оформила переход от второго к третьему этапу эволюции воспитания в эпоху Возрождения. Именно с этого времени воспитание начало массово базироваться на трех китах: принуждении, стимуле (надежда на лучшее будущее) и естественной потребности в познании.

С этого момента, на различных исторических отрезках какой-то из трех воспитательных рычагов задействовался в меньшей степени, а какой-то в большей. Но всегда и везде они использовались все. И это есть правило.

Встает вопрос: всякое изменение в ходе эволюции вызвано некоей необходимостью, чем именно вызвано третье изменение, с точки зрения нашего разговора?

Первое – принуждение – необходимостью усмирения жесткого проявления животных качеств во вновь образованном человеческом сообществе.

Второе – религиозное принуждение и стимул – необходимостью регуляции новых социальных отношений, регулировать которые при помощи насилия стало неэффективно.

Потребность в познании – для чего это изменение? Есть ли у него причина, лежащая в области эволюции общества и общественных отношений? Или оно есть следствие развития образования в целом?

Безусловно, это изменение – следствие развития образования и научной сферы. Но не только и не столько в этом дело. Ведь если подумать, на данном этапе у человека было достаточно возможностей для удовлетворения потребности в познании. Обучение ремеслам и их совершенствование, воспитание детей, даже взращивание урожая в какой-то мере есть удовлетворение потребности в познании (вспомните современных нам дачником и огородников, которые вполне могут обойтись без выращенных овощей и фруктов, но каждый сезон проводят у любимых растений, наблюдая за их ростом и чуть ли не разговаривая с ними). В ответе на этот вопрос я не уверен настолько, насколько уверен в предыдущих ответах. У меня есть такое мнение.

Дело в том, что на третьем этапе, который совпал с эпохой Возрождения, социум встал перед определенной проблемой. Заключалась она в несоответствии развитой структуры общества (социальной, государственной, политической, экономической и др. – всей совокупности общественных отношений) уровню духовного и умственного развития отдельного человека.

Для решения насущных вопросов, которые ставило перед людьми время, требовалось не просто общаться. Понимать, сочувствовать и сопереживать человеку в большей степени, чем ранее. Уметь ощущать не только свою семью, но деревню, город, страну. Уметь воображать. Я ни в коем случае не хочу сказать, что до этого момента подобные способности были не доступны людям! Но были они маловостребованы и, значит, развиты в минимальной степени. А кроме того никто не мог их приложить в качестве некоего 'грузика' на 'весы развития'. Выросший же к этому моменту социальный организм потребовал от каждого человека максимума. Кроме того, представляется вероятным, что формирование третьего рычага воспитания в эпоху Возрождения только окончательно оформилось. А началось оно тогда, когда полезность члена племени, рода или деревни постепенно превращалось в чувство эмпатии и симпатии к нему.

Для конкретного примера можно представить себя на месте беглого, прибившегося к казакам Ермака. Ведь не животная сила гнала людей на смерть ради покорения Сибири! Да, некоторое ограничение выбора имело место, но в большей степени людей зажигали слова о службе Отчизне, о ее прощении. А ведь понятия об Отчизне, о 'большом доме' (Родине) и братьях с сестрами (обычных гражданах) каким-то образом и когда-то сформировались в психике? Именно необходимость в подобном формировании и подтолкнула к развитию потребность в познании.

Изучая науки, делясь своими достижениями с людьми, которые (и только они!) могли оценить это в полной мере; познавая произведения и творения искусства, религиозного института люди развивали в себе необходимые для грандиозного сосуществования качества.

Давайте ненадолго вернемся в самое начало наших размышлений и припомним определение нации. 'Нация – историческая общность людей, складывающаяся в ходе формирования общности их территории, экономических связей, литературного языка, некоторых особенностей культуры и характера, которые составляют её признаки'. Ну, с формированием территории, экономических связей и литературного языка все ясно. А вот на 'некоторые особенности культуры и характера' стоит обратить пристальное внимание. Не об этом ли мы с вами разговариваем? Именно вот эта необходимость в формировании 'некоторых особенностей культуры и характера' будущей нации и вызывает массово к жизни феномен познания. Потребность в познании. И эта потребность становится еще одним полноценным воспитательным 'рычагом'.

Может я не прав. Может, что вероятнее всего, прав отчасти. Но как бы там ни было, нам важно знать другое. Повторяю еще раз и выделяю как правила следующие тезисы:

Принуждение физическое и психическое, как рычаг воспитания, связано с необходимостью усмирения жесткого проявления животных качеств во вновь образованном человеческом сообществе.

Стимул и религиозное принуждение (из которого в большей степени вышла мораль), как рычаг воспитания связанны с необходимостью регуляции новых социальных отношений, регулировать которые при помощи насилия неэффективно.

Потребность в познании, как рычаг воспитания связанна с необходимостью развития человеческого сообщества, образованием нации.

Важно то, что формирующиеся у каждого человека духовно-психологические качества будут на фундаментальном уровне схожи. Это вытекает из определения нации.

А что дальше? Закономерный вопрос, не так ли?

Эволюционировало ли воспитание дальше или остановилось на третьей позиции? Если не эволюционировало, то почему и должно ли это происходить в дальнейшем? Если эволюционировало, то когда и как? Вопросов масса и все они подразумевают под собой широкое поле для умственных исканий.

Забегая сильно вперед, скажу: есть дальнейшая ступень эволюции воспитания. И не только есть, но и апробирована на практике. Более того, на мой взгляд, только этот этап эволюции воспитания человеческого общества и может сочетаться с его развитием. Без следующего этапа совершенствования воспитания и, соответственно, без следующего этапа развития общества нас всех ждет только деградация. Но об этом, читатель, предлагаю подумать тебе самому. Думаю, что когда придет время, ты сам увидишь ответ, который я лишь озвучу.

В преддверии больших потрясений, которые предстоит пережить содружеству наших народов, нам надо спешить (эти строки писались в то время, когда о событиях в Украине нельзя было и подумать). Очень мало времени осталось, а работы много. Читатель, конечно, может не разделять мою позицию или вообще не владеть геополитической, внутренне и внешнеполитической информацией. Но я исхожу именно из жесткого цейтнота. А потому в первую очередь надо расставить самые четкие точки, дать самые уверенные ответы на много лет висящие в воздухе вопросы. Одним из таких вопросов выступает вопрос соотношения наследственности, среды и воспитания в процессе становления человеческой личности.

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ, СРЕДА И ВОСПИТАНИЕ

Начнем с первого.

В западной педагогической традиции, как мне кажется, самое широкое распространение имеет мнение, что наследственность 'всегда перевесит влияние среды'. Тогда как воспитание уступает среде в эффекте воздействия на личность. Таким образом, получается, что на первом месте в западной традиции стоит наследственность, за ней следует среда и только последним фактором числится воспитание. Именно так видели положение дел в западной педагогике и советские специалисты. Именно из этого положения дел они выносили суждение о ее порочности и неполноценности. В частности считалось, что поддерживать такое положение дел выгодно капиталистам, поскольку в таком случае обеспечивалась передача необходимого количества знаний только избранному кругу лиц. Все остальные, в этот круг не вхожие, были допущены до меньшего количества и качества знаний, необходимых им постольку поскольку они работают на разной степени наукоемкости производстве. Подобное положение вещей, по мнению ранне-советских специалистов, обеспечивало стабильность правящего класса при капитализме. Я не буду пока рассматривать истинность или ложность данной позиции. И не стану высказывать личную точку зрения на этот спор, хотя она у меня имеется. Дело не в этом. Надо лишь сказать, что западная педагогика воспитала таких граждан, которые долгое время вели свои страны в серьезном противостоянии с Союзом. А значит, мы просто не можем, если бы и хотели, отрицать ее дееспособность.

Как же видели интересующее нас соотношение в самом Советском Союзе? Я опять же не могу ответить на этот вопрос совершенно точно. Причиной этому является огромная масса всевозможной научной, околонаучной и псевдонаучной литературы, как отечественного так и зарубежного авторства. Изучить ее всю мне просто не представляется реальным. А хотя бы это и было возможно, то не видится необходимым. Может быть здесь, в случае ошибки, поправите меня вы.

В СССР в основном считалось, что влияние среды стоит на первом месте. После него ставилось влияние воспитания, и лишь на последнем месте стояла наследственность. И, хотя педагогика СССР на определенном этапе показала себя блистательно, доказав свою дееспособность и превосходство над западной, мы не можем сказать, что лишь она единственно верна. Ведь в итоге именно советские люди сдали Советский Союз. А значит, советская педагогика на последующем этапе не выдала необходимого результата, дала сбой. Что это было: происки вражеских агентов, изначальная несостоятельность политического строя, деградация педагогики или что-то другое мы поговорим позже, при детальном анализе. Сейчас для нас важно не это, а то что фундаментальная конструкция советской педагогики не является единственно верной. Да, она выдала потрясающий результат, результат такой, которому нет сравнения в мире. Но, с другой стороны, западная педагогика позволила западным странам в конечном итоге пережить Советский Союз. А кроме того, она жива и используется до сих пор в том числе и на постсоветской территории. Дело пятое, с каким результатом...

Так что же получается, каково соотношение? Сейчас на этот вопрос гораздо проще ответить, чем когда-либо. Это объясняется открытостью информации, наличием многочисленных примеров, статистики, педагогической практики.

Для того чтобы внятнее выразить свою позицию приведу символическое сравнение, хотя не многим жителям Страны оно будет понятно на практике.

Представьте себе человека в московском метро. Человек заходит в метро, не имея заблаговременно купленного билета. Он становится в очередь и покупает проездной документ, после чего проходит через турникеты. Дальше он становится на правую часть (предназначенную для проезда стоя) эскалатора и ждет, пока машина спустит его в тоннель. Ждет, стоя на пироне, пока приедет поезд. Заходит в ближайшую открытую дверь вагона. Едет до необходимой для пересадки станции, выходит и долго следует в густой толпе по всем переходам. Наконец он на другой ветке и, опять же, где придется заходит в вагон. Едет до станции назначения. Там становится на левую часть эскалатора (предназначенную для стоянки) и ждет, пока машина поднимет его на поверхность.

Предположим, что есть второй человек, который следует тем же маршрутом к той же цели. Он входит в метро с заранее купленным билетом и, не стоя в очереди, проходит турникеты. На эскалаторе он не стоит, пассивно ожидая, а активно спускается по ступеням вниз. Таким образом выигрывает время, необходимое для того, чтобы пройти к серединному вагону состава (в отличие от своего коллеги, который вошел в первый ближайший). Доезжая до станции-пересадки, человек выходит ровно напротив того места, которое содержит переход и ступени. Быстро выходя из вагона впереди толпы, он первым проходит в переход и оказывается на другой ветке. Там он, опять же, садится не в первый попавшийся вагон, а в вагон необходимый и высчитанный заранее. И, даже если он не успел сесть в этот вагон, он переходит на остановках, приближается к нему постепенно. Приехав на нужную станцию, человек активно поднимается вверх по правой части ступеней эскалатора и выходит на улицу.

Оба этих человека преследовали одну и ту же цель. Например, прибытие к определенному времени. Оба этих человека следовали одним и тем же маршрутом. Но если второй человек успел, выиграв десять минут, то первый опоздал.

Я не случайно так подробно описал этот пример. На мой взгляд система метро, переходов, очередей и людей, которые уступают или не уступают дорогу, может сойти в качестве примера среды. Тогда как способности человека к быстрому передвижению, тренированность его функционального физиологического аппарата, нормальное или не нормальное от природы состояние тела являются наследственностью. Тогда получается, что воспитание это привычка человека мыслить и передвигаться быстро или медленно, неспешно. Рассчитывать свои дальнейшие действия лишь на шаг вперед или на целый порядок шагов вперед.

Да, от среды много зависит. Среда может быть благоприятной. Представим себе метро ранним утром или поздним вечером, когда оно свободно от пассажиров. Представим себе, что поезда в это время ходят с короткими интервалами. В такой среде даже самый медлительный человек будет добираться до места назначения весьма быстро.

Но в тоже время мы можем представить себе и человека хромого на одну ногу и передвигающегося в среднем медленнее, чем остальные. Если этот человек будет рассчитывать свои действия заранее, то он доберется до места за время в худшем случае равное времени здорового, но медлительного.

Получается, что выделять какую бы то ни было составляющую (в контексте их приоритетности) нам просто не надо. И наследственность, и среда, и воспитание влияют на развитие и становление личности. Влияют и все. Вопрос о том, что влияет больше, в сути своей не нужен, если рассматривать проблему с педагогических позиций. Конечно, если эти позиции заменятся на политическую или классовую борьбу, то в свое обоснование они будут привлекать либо то, либо иное взаимоотношение. Педагогу же необходимо знать только одно: если он имеет возможность влиять только на один фактор из трех, то это уже больше чем не иметь ничего. Кроме того, на стороне педагога, который будет оперировать как минимум только воспитательным процессом, есть серьезное средство борьбы с враждебной средой. Его можно выразить в тезисе: 'Кто предупрежден, тот вооружен'. Даже не имея прямой возможности влиять на негативную воспитательную среду, педагог может донести до разума воспитуемого весь ее негатив. А это уже не мало.

ФИЗИОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Продолжая разговор, следовало бы углубиться в эти понятия: среда, наследственность и педагогическое воздействие, как факторы воспитания. Разговор на эту тему, опять же, возможен только самый живой и интересный. Однако, как говорил в самом начале, работа эта не будет иметь четко выраженной структуры. Сегодня в устанавливаемой мной педагогической работе школы произошел нетривиальный случай, который я считаю необходимым осветить здесь.

Если уж разговор коснулся конкретной воспитательной практики, то охарактеризую в нескольких фразах нынешнее положение дел в столице. При этом прошу не думать, что все мной описываемое происходит в той школе, где я работаю сейчас. В силу своего служебного положения я имел весьма близкий контакт далеко не с одной школой. Да и в трудовой книжке у меня их несколько.

Если вы помните школьные годы, как годы достаточно беззаботные, нравственные и светлые, то вам будет очень тяжело слушать меня. Нет, дети, скорее всего, видят их примерно также. Но вот я, как личность имеющая иной опыт, могу сравнивать.

В московских школах возможны бандитские разборки, с привлечением большого количества людей с обеих сторон. Эти разборки могут быть на национальной, религиозной почве и 'просто так'. В этих школах возможна стрельба. В том числе стрельба из автоматического оружия 'просто так', по окнам. Спускаясь на ступень менее тяжких 'отклонений' от нормы продолжаю: возможны оскорбления учителей и запугивания. При этом многие учителя работают в состоянии психологической подавленности, прекрасно осознавая свое положение. В школах курят. Курят, практически не прячась от подавляющего большинства педагогов. Употребляют различные наркотические вещества, хотя это реже чем все остальное.

Рассказывая о современном положении дел, я не могу обойти вниманием и другую сторону вопроса. Педагоги. Многие педагоги некомпетентны. Они, в лучшем случае, выступают как технические организаторы трансляции некоторой информации. Без души, без 'искры'. Некоторые из учителей не могут адекватно отвечать ситуации в связи с возрастом и неспособностью адаптироваться под современность. Другие наоборот, слишком молоды или не молоды, но инфантильны. Почти все учителя не желают активно менять что-либо в существующем положении потому что опасаются еще более его усугубить или не знают, как это сделать. На предложения помощи и критику в свой адрес отвечают скандалами, переходящими в истерику. Я, к примеру, столкнулся с такими учителями, которых самих невозможно заставить прекратить курить в туалетах. Я закручивал двери учительского туалета шурупами – они откручивали шурупы с чувством собственной находчивости и достоинства. После того как я поменял замок в двери, они нашли другое место. К сожалению, в данный момент у меня почти нет рычагов давления на таких учителей, в то время как воспитанию они подлежат в самой минимальной степени в связи с возрастом, сложившимся мировоззрением и невозможностью применять некоторые воспитательные алгоритмы.

Есть и еще одна сторона: бюрократизм. То, что гениальный А.С. Макаренко называл педологией, противопоставляя ее педагогике. Нецелесообразно много отчетов, требований, запросов и обязанностей стоит перед такими слабыми, скажем прямо, педагогами. Это, среди всего прочего, ослабляет их и без того никчемную работу.

Мне не просто писать эти строки. Читатель может подумать, что 'нашелся такой умный и правильный' и критикует всех и вся. Я это прекрасно понимаю. Но такова действительность и я обязан ее раскрыть. К слову о педологии могу поделиться с вами информацией о том, что 'лучшие' (кто и когда присвоил им это звание мне неизвестно) педагоги составили петицию о вреде домашних заданий и отправили ее президенту... Об этом всем и многом другом нам еще предстоит разговаривать, но сейчас я отклонился от изначально принятой темы на сегодня.

Началось все один день назад, когда я вернулся с двухнедельной учебы (которая ни-че-го нового и полезного никому не дает) из центрального центра МЧС. Все это время, как вы понимаете, по частицам возводимая мною воспитательная система раздиралась на куски стихийными силами. Вернувшись с учебы я стал налаживать всю развернутую деятельность. Одним из ее направлений была борьба с курением. Нет, даже не так. Тут все намного сложнее. Беда не в том, что старшеклассники курят. Беда в том, что делают они это практически в открытую, не боясь и не стесняясь почти никого кроме директора и, теперь, меня. Учителя делают вид, что не замечают валящих из мужских туалетов клубов дыма и не чувствуют его запаха. И их можно понять с какой-то стороны! Поступи они по-другому и им придется столкнуться с унижением собственной личности и, как следствие, падением и без того мизерного авторитета. Все просто. Простит меня искушенный читатель, но я ориентируюсь на самый широкий круг. В настоящий момент крайне затруднительно, практически невозможно, исключить из школы ученика. Более того, крайне затруднительно и привлечь его родителей к административной ответственности. Представьте себе, что вы обвиняете учащегося в курении и при этом не располагаете никакой доказательной базой. Ученик утверждает, что держал в руке бумажку, а сигарета вам показалась. Его слова готовы подтвердить другие ученики. И это я еще не беру в расчет того обстоятельства, что его родители, скорее всего, примут сторону ребенка. Не беру в расчет коррумпированности нашей правоохранительной и педагогической систем, недобросовестности их работников. А ничего другого, кроме как нажимать на эти крючкотворные рычаги, они не умеют. У них нет авторитета, у них нет опыта, на основе которого данный авторитет набирается, нет даже знаний и описания подобного опыта. Именно поэтому учителя не пресекают курение, не заставляют некоторых ребят слезать с подоконника и т.д. Таким образом, разрушаются многие привычные нормы морали и поведения. Пропадает уверенность в авторитете учителя, старшего, более заслуженного человека. В младших школьниках (когда они все это видят) воспитывается чувство двуличности, понимания того, что руководить можно и нужно только тем, кто младше, а значит и слабее, избегая столкновений с теми, кто постарше и, значит, посильнее. Исчезает уважение, желание прислушиваться к словам таких учителей. Именно эту систему я решил ломать экстренно.

Зайдя после двухнедельного отсутствия в мужской туалет я, конечно же, обнаружил там курящего одинадцатиклассника. Сообщив ему о том, что я вынужден запустить процесс административного наказания, я покинул комнату. При мне все ребята бросили сигареты в унитазы. Проблема встала в том, что я прилюдно обещал наказать того, кто не будет со мной соглашаться и поставил себя к стенке этими словами. Нарушить данное слово значило бы уронить уже свой авторитет.

На следующий день этот ученик не пришел. Этому может быть много причин, но я склонен видеть здесь свое незримое присутствие. За недолгий срок своей работы я успел зарекомендовать себя весьма прилично, не допуская панибратства, но подружившись со многими сложными детьми. В школьной среде меня воспринимают весьма серьезно.

В этот день я составил полноценный акт, с множеством устрашающих формулировок из нашего законодательства. Акт был подписан тремя, кроме меня, педагогами. Но помимо этого, оставалось место для подписи провинившегося ученика, который в общем-то, является хорошим парнем.

На следующий день я пригласил его к себе в кабинет и дал почитать акт. Пресекая его попытки оспорить документ, протянул ему ручку и потребовал написать, что он не согласен с прочитанным, но ознакомлен и поставить подпись. Все было проделано с самым серьезным видом. Парень (южных национальностей), считающий себя полноценным мужчиной, вспылил. Подписывать отказался. В итоге наших пререканий он самым неуважительным образом покинул мой кабинет, не реагируя на мои приказы остаться, и хлопнул дверью. Такое поведение в современных школах в порядке вещей.

Я дождался пока он зайдет в кабинет, где кроме всех одноклассников находился и учитель. Вошел за ним и потребовал вернуться ко мне.

В этот момент стоит оставить основную линию и поговорить об эволюции воспитания. Дело в том, что по глубочайшему моему убеждению, современные ребята находятся в большой беде. Уровень той части их сознания которая подвергается воспитанию деградировал в связи с тем, что деградировало само воспитание. Оно, в лучшем случае, деградировало до второго этапа. Но в основном я утверждаю деградацию до этапа первого (это пока не так явно бросается в глаза просто потому, что никто не пытается сдерживать их животные желания). Это значит, что в формируемой части сознания почти полностью отсутствуют те нормы морали и социальных связей, которые воспитываются третьим этапом (общностью культуры и характера нации). Более того, стремительно исчезают и более старые и фундаментальные нормы, воспитываемые вторым этапом. Фактически я работаю с формируемой частью сознания ребенка в таких условиях, когда она способна воспринимать лишь педагогические сигналы первого этапа эволюции воспитания! Все остальное, более привычное нам, этой части сознания малодоступно и неясно. Такую ситуацию в педагогике я называю экстремальной. Именно поэтому я, как педагог, вынужден конструировать экстремальные средства воспитания. У меня остается только один выход из положения: обращаться к тем нормам, которые формировались непосредственно на переходе с первого на второй этап. Только эти нормы способны раздражать воспитываемую сферу сознания ученика. При этом мне необходимо запланировать и каким-то образом перейти с этих норм на нормы следующего порядка – второго. Естественно, этот переход возможен только после того, как я одержу уверенную победу на нормах первого этапа. Но все это невозможно, если у педагога нет опыта взаимодействия с людьми на основе этих норм. Обо всех этих непростых аспектах мы поговорим позже, поговорим более детально. Сейчас возвращаюсь к практике.

Ученик, будучи выше моих 183 см. на пол головы и обладая атлетическим телосложением, повышает голос вслед за мной и требует, чтобы я перестал на него кричать. При этом он понимает, что я не отступлюсь от своего, учитывает сторонних наблюдателей, их внимание и формируемое мнение. Ситуация накаляется предельно, до того момента, когда очень возможен физический конфликт. Фразу, являющуюся Рубиконом, по его мнению он бросает мне смело. Кричит, что я бегаю по школе 'как крыса и всех ловлю'. При этом он давно перешел на 'ты' и не стесняется использовать в своей речи некоторые нецензурные обороты.

Я остаюсь в позиции педагога, ни в коем случае не перехожу в позицию мужчины, но при этом начинаю давить на те самые нормы первого этапа. Заявляю ему, что от крыс не бегают так, как он убежал из моего кабинета (подразумеваю его слабость). Показываю пальцем на сидящую девушку и говорю, что именно ей возможно убежать, поворачиваясь спиной к проблемам (привлекаю его внимание на половую сферу). Продолжаю, рассказывая о том, что если он при всех назвал меня крысой, то совсем уж неподобающим будет бегать от меня и дальше и стоит прямо сейчас же вернуться ко мне и разобраться во всем до конца (призываю его к смелости).

Он недоволен, даже взбешен. Но мы вместе возвращаемся в кабинет, где я сажусь и приглашаю сесть его. Постепенно градус напряжения свожу на нет (воспитание второго этапа не любит животной эмоциональности), перечисляю очевидные факты. Говорю о том, что я не предлагал ему подписать бумагу утвердительно, он не может с этим не согласится. Вспоминаю, что уже несколько раз ловил его с сигаретами на улице и ни одного раза до сих пор не сделал ничего дурного в его отношении. И с этим он тоже не может не согласиться. Тогда я спрашиваю, как можно охарактеризовать меня, давшего слово наказывать нарушителей и прилюдно его не сдержавшего? Спрашиваю, понимает ли он, как это называется. Он понимает и уже спокоен, даже сконфужен. Привожу в пример его друзей, которые день назад были пойманы мной за этим же занятием. Рассказываю, что их я не наказал, потому что они делали это очень хитро, и никто кроме меня этого не узнал. Объясняю, что если бы все зависело от меня, то я бы лично выводил их два раза в день на улицу для курения и только тогда наказывал бы за курение в стенах школы (Нечто подобное, кстати, великолепно описано у А.С. Макаренко). Говорю, что по моему замыслу, после того, как он поставил бы подпись, я выбросил бы эту бумагу и объяснил ему, как он меня подставляет. После этого перехожу к ситуации с его оскорблением. Спрашиваю, в чем он увидел мое 'крысиное поведение', есть ли что-нибудь такое, что он может мне предъявить. Он отвечает отрицательно и уже совсем подавленно. Я продолжаю подводить беседу к тем нормам, которые еще стоят на втором этапе (как посмотрят люди, как оценят, как с этим жить в будущем и чем это грозит), но стоят уже ближе к этапу третьему. Спрашиваю, понимает ли он теперь, как будут смотреть на меня его друзья. Он понимает. На вопрос 'что делать?' мотает головой совсем уж убито и честно говорит, что не знает.