Текст книги "Экстремальная педагогика (СИ)"

Автор книги: Ден Балашовский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 19 (всего у книги 21 страниц)

Но доступность товара это не все, что составляет его востребованность в обществе. Согласитесь, что есть и иные критерии.

Сейчас, например, есть такой товар, как сексуальный внешний вид. И этот товар тоже доступен (недорого стоят абонементы в 'фитнесс' центры, разработаны диеты низкой стоимости), однако сексуальный (как с эротической картинки) внешний вид далеко не у всех. А вот пиво, обладающее таким 'достоинством', как низкая цена, пользуется намного большим спросом.

В эти критерии может входить много чего, нас интересуют конкретные вещи: общественная способность приобретать товар и желание им пользоваться. Тот же 'фитнесс'-товар очень многие люди не способны 'приобретать'. У них есть средства, есть желание пользоваться (то есть он доступен и популярен), но вот способность приобрести имеется далеко не у каждого. Она сводится к наличию воли к тренировкам, к типу телесной организации и еще много чему – это не важно. Важно то, что ее в принципе может не быть. Как может не быть и желания пользоваться товаром.

В случае с 'образованием – товаром' и 'знаниями – товаром' мы сталкиваемся с тем, что несмотря на их доступность, искусственно понижается их востребованность в обществе. Это связанно с понижением общественной способности к приобретению данного товара и желания им пользоваться. И если последнее довольно очевидно ('зачем мне вышка, если и без нее можно сделать свой бизнес или кем-нибудь работать?), то с первым надо разобраться.

'Как это понижается общественная способность к приобретению, если автор сам страницей выше говорил о большой распространенности высшего образования?' – спросит читатель. Тут нет противоречия. Ведь мы сейчас раскрываем суть реформирования образования и то, что вы не замечаете понижения этой способности, не говорит о том, что его нет.

Способность к приобретению понижается следующим образом. Через описанные нами механизмы реформирования все сводится к избирательности в деле получения образования. В создаваемых условиях возможность приобретения качественного образования не зависит от государства, которое является лишь продавцом знаний, как товара. Государство уже не занимается и не следит за тем, чтобы как можно большее количество граждан получило качественное образование. Оно приняло такую позицию, когда 'образование=обучение'. При этом отказ в этой схеме от '+воспитание' фактически является отказом от работы с теми детьми, которые 'сами по себе' не желают получать знания. Создается система, дающая качественное образование только тем, кто 'сам хочет получать знания'. Вопрос о том, каким будет это образование без целенаправленного воспитания (каких-либо качеств) остается открытым, не о том сейчас разговор. Разговор о том, что на имеющейся ступени развития, общество должно само качественно образовывать всех своих членов. Для этого у него есть не только механизм обучения желающих, но и воспитания нежелающих. Это наше эволюционное завоевание на пути общественного развития.

Поэтому такая 'демократия', когда хорошо учится только тот, кто хочет, фактически равна отрицанию возможности обучения для всех остальных. Они не будут хорошо учится без государства.

Великая Октябрьская Революция, среди прочего, дала стране обязательное качественное образование для всех людей. Мера его качества не конечна и не идеальна, но сам принцип гласил, что ее постоянно надо было повышать. А нынешняя реформа не отменяет повышения качества обучения, но фактически отменяет его доступность для всех. В нашем случае 'доступность для всех' должно означать обязательную деятельность государства по предоставлению качественного образования тем, кто 'не хочет' получать его самостоятельно. Так было в СССР. И теперь нам предлагают от этого отказаться. Да еще и под предлогом заботы о наших правах.

Функционирование государства в сфере образования по советскому образцу просто необходимо для развития общества. Так следует из выведенного нами определения образования:

Образование – это воздействие на личность человека механизмами обучения и воспитания с целью корректировки ее формирования в интересах общества. Где интересы общества – это более высокий качественно уровень его развития.

Не хочет человек сам получать качественные знания (что на самом деле является 'не может', потому как в нем не воспитана основа для такого получения), общество должно его, попросту говоря, заставить. Для этого у общества есть государство, которое имеет систему образования, имеющую, в свою очередь, механизм воспитания таких людей. Это и есть 'всеобщее образование', как ценность завоеванная Октябрем...

Фашизм не в том, когда идет борьба на уничтожение каких-либо людей. В том, когда кроме этого воюют за саму возможность быть человеком. Подумайте над этим. Гитлер поставил себе задачу большею, чем просто уничтожить всех евреев, он боролся за то, чтобы вообще лишить евреев права быть людьми.

'Недочеловек – это биологически на первый взгляд полностью идентичное человеку создание природы с руками, ногами, своего рода мозгами, глазами и ртом. Но это совсем иное, ужасное создание. Это лишь подобие человека, с человекоподобными чертами лица, находящееся в духовном отношении гораздо ниже, чем зверь. В душе этих людей царит жестокий хаос диких необузданных страстей, неограниченное стремление к разрушению, примитивная зависть, самая неприкрытая подлость. Одним словом, недочеловек. Итак, не всё то, что имеет человеческий облик, равно. Горе тому, кто забывает об этом. Помните об этом.

1942 г. Брошюра Der Untrmensch'

...Так какой запах идет от нашей реформы? Когда, если разобраться, получать знания смогут только те, кто способен на это сам? Когда всем остальным фактически перекрывают эту возможность? Не помогают им, не работают с ними, не воспитывают их!

Нет, это, конечно, далеко не фашизм. Но это его дальние подступы. Фактическое признание на государственном уровне разделения людей на тех, 'кто хочет' (а фактически 'кто может') и тех, 'кто не хочет' (а фактически 'не может'). И дело в том, что без помощи на государственном уровне, группа 'несостоятельных' или 'не желающих' не способна поменять свое желание и, как следствие, свой статус.

Есть у нас большая часть детей, которые закончили школу еле-еле на тройки. Все. Для них практически закрыт путь к дальнейшему получению знаний. В теории они, пока еще, могут их получить. Но на практике – уже нет. Они пойдут работать, будут 'прожигать' молодость, потом создадут семьи. В этой 'круговерти быта' считанные единицы займутся самообразованием!

Если в СССР начинали (только начинали) изучать возможности воспитания таких детей и граждан, в какой-то степени влияли на них (не просто так советское образование стало 'брендом'!), в итоге отправляли в профессиональные учебные заведения и заканчивали профессиональное становление человека работой по специальности, то такой человек сам мог проявить желание образовываться дальше. И часто проявлял! В рамках своей специальности.

Мой отец, например, не желал учиться (в отличие от дядьки, который ушел в науку), а пошел в 'бурсу'. После этого устроился на завод сварщиком. И что интересно, на данный момент его знания глубже и основательнее чем знания многих современных инженеров нашего маленького городка. А его начитанности удивляются многие профессора.

Так было. Любого человека так или иначе образовывали. Это понятно?

Если понятно это, то должно быть понятно и другое: вскоре большая часть детей не сможет получить образования даже такого качества, которое сейчас является минимальным.

У этих детей ПСС соответствует отсутствию ценности образования. И таких детей много. Из них формируется целая социальная группа, целый класс – ни пролетариат, ни интеллигенция, ни буржуазный – со своим ПСС. Потом у этих бывших детей появляются свои дети, и им в конечном итоге передается это непонятной принадлежности (я бы назвал его рабской – их жизнь предопределена, они не могут ее изменить, а над ними есть 'лучшие') ПСС.

В дореволюционной России, таким образом, существовали потомственные военные, врачи, учителя и так далее. А в вину союзу ставили то, что он под корень истребил высокопрофессиональных царских военных (например), имеющих династическую компетентность. То есть в качестве высокого профессионализма этим военным официально ставят то, что он сам военный, папа его военный и дедушка его военный. И верно, при такой системе наследования (при прочих равных) профессиональной деятельности, специалист воспитывался в максимально специфических условиях. В условиях передающегося из поколения в поколение ПСС. Это называлось сословиями.

'Сословие – социальная прослойка, группа, члены которой отличаются по своему правовому положению. Принадлежность к сословиям, как правило, передаётся по наследству'.

В результате в обществе появятся сословия профессионалов в разных областях и сословие 'специалистов общего профиля', которые так необходимы в 'условиях рыночной экономики и трудовой мобильности'. И попасть из одного сословия в другое будет крайне затруднительно.

Вот отсюда и запах...

Развитие не только останавливается, оно оборачивается вспять. В этом и есть фундаментальная порочность реформы образования.

ВОСПИТАНИЕ и РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Вот мы и подошли к еще одному блоку непростых вопросов. Что же такое воспитание, что такое эти качества, которые можно воспитывать? Где конкретно, в чем (если можно так сказать) они находятся? Какие процессы имеют место при развитии личности и, если есть развитие, может ли быть его противоположность?

Начнем, пожалуй, с того, что нам известно уже. Мы уже понимаем, что такое личность, какие этапы формирования личности можно выделить и в чем они состоят. Кроме этого, выясненного нами самостоятельно, нам известно что-то из посторонних источников. Если учитывать что-либо по-настоящему существенное, немного:

'...именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

– противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

– противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

– противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий)...'

Немного, но весьма существенно. Этот качественный вывод, кстати, сделанный во времена Советского Союза (я постоянно напоминаю, что Советский Союз первым начал системно и официально, на государственном уровне разрабатывать вопросы воспитания личности), имеет для наших рассуждений большую ценность.

Противоречие... Что есть это противоречие?

Конфликт – предельный случай обострения противоречия. Так дает определение конфликта Советская энциклопедия. Под таким углом противоречие встает в новом свете.

А вот что говорит философский энциклопедический словарь 2010 года:

'в психологии столкновение двух или более сильных мотивов, которые не могут быть удовлетворены одновременно. Психологически конфликт связан с тем, что ослабление одного мотивирующего стимула ведет к усилению другого и требуется новая оценка ситуации. Не все конфликты одинаково сильны. Конфликт между двумя желательными вещами (конфликт 'приближение – приближение'), как, напр., когда молодой человек выбирает между двумя интересными и доступными специальностями, может вызвать некоторые колебания, но редко ведет к большому огорчению. Конфликт между двумя опасностями или угрозами (конфликт 'удаление – удаление') обычно более болезнен. Человек может ненавидеть свою работу, но бояться безработицы, если он уволится. Конфликт между потребностью и страхом также бывает весьма интенсивным. Ребенок может зависеть от матери, но бояться ее, поскольку она строга и склонна к наказаниям. Конфликты, в которых играют роль угроза или страх, не разрешаются легко и заставляют человека чувствовать беспомощность и тревогу. Вытекающие приспособительные реакции в подобных ситуациях направлены скорее на облегчение тревоги, чем на разрешение действительной проблемы. Конфликты часто не осознаются, при этом человек не может ясно определить причину своего огорчения. Многие сильные побуждения – такие, как страх или враждебность, – настолько осуждаются традициями культуры, что ребенок быстро учится не признаваться в них, даже себе самому. Когда в конфликте участвуют такие импульсы, индивид тревожится, но не знает почему. Его возможности рационального обдумывания проблемы в этом случае ограниченны'.

Кроме сказанного интересен еще и вот этот современный вывод Уильяма Линкольна о положительном воздействии конфликта:

'...положительное воздействие конфликта... он во многих случаях ускоряет процесс самопознания... во многих случаях формирует и подтверждает определенный набор ценностей, хотя бы и противоречивый, и лишь на некоторое время, но достаточно устойчивый, чтобы служить поставленным целям...' – это имеет уже прямое отношение к нашей теме.

Кроме этого, Линкольн говорит о том, что внутриличностный конфликт – это, как правило, конфликт мотивации, чувств, потребностей, интересов и поведения у одного и того же человека.

Итак, мы знаем и понимаем, каким образом личность может развиваться через устранение противоречий. В том, что эти противоречия существуют субъективно, с точки зрения личности (другими словами они являются ее восприятием социальной среды и своих с ней отношений), сомнений быть не может. То есть, противоречия эти – внутриличностные. С другой стороны, нам известно, что предельным случаем обострения противоречий является конфликт. А уже сам конфликт связан психологически с тем, что ослабление одного мотивирующего стимула ведет к усилению другого. Вследствие этого меняется вся ситуация.

Все это означает следующее. Личность на пути своего формирования, так или иначе (смотрите выводы В.А. Крутецского), встает перед выбором одной из двух линий поведения в социальной среде. При этом одной линией будет ответ на социальную действительность с имеющегося этапа развития личности, а другой – со следующего, потенциально возможного. Как мы знаем, это может быть выбор между первым или вторым этапами или вторым и третьим. Других вариантов у нас нет (почему– станет понятно позже). И вот это наше 'встает перед выбором одной из двух линий поведения в социальной среде' и будет являться конфликтом между двумя внутриличностными позициями. Тем конфликтом, о котором Линкольн говорил 'это, как правило, конфликт мотивации, чувств, потребностей, интересов и поведения у одного и того же человека' и 'во многих случаях формирует и подтверждает определенный набор ценностей, хотя бы и противоречивый, и лишь на некоторое время, но достаточно устойчивый, чтобы служить поставленным целям'. Эти его слова совпадают со строками из определения конфликта: 'Психологически конфликт связан с тем, что ослабление одного мотивирующего стимула ведет к усилению другого и требуется новая оценка ситуации'.

Получается, что при оформлении перехода с одного этапа развития на другой внутри личности конфликтуют две ценностно-моральные линии. И получается, что как только сделан внутриличностный выбор какой-либо одной линии (поведения, взглядов, образа жизни), автоматически происходит 'ослабление одного мотивирующего стимула (проигравшего) и усиление другого (выигравшего)'. И после этого 'требуется новая оценка ситуации' – частичное переосмысливание личностью своего положения в обществе и совокупности связей с ним.

При таком, описанном нами с разных позиций, выборе совершенно очевидным выглядит то, что некоторые нравственные установки, ценности, убеждения и иное относящееся к проигравшей линии оказываются 'выброшенными на свалку'. А нечто новое, качественно иное, занимает 'освободившееся место'. Личность начинает взаимодействовать с социальной средой с новой позиции, с позиции новых 'завоеванных' ценностей и нравственных установок. И, значит, будет решать многие типовые задачи взаимодействия с обществом уже не так, как прежде. Происходит количественное накопление опыта взаимодействия с социальной средой на основе качественных достижений в развитии личности. Такой процесс идет до тех пор, пока личность в своем взаимодействии с обществом не 'натыкается' на что-либо качественно относящееся к прежнему этапу ее развития. И теперь, значит, возникает противоречие между новыми, возросшими возможностями личности и прежними, устаревшими формами взаимоотношений с обществом. Но в этот момент у личности уже имеется новое качественное достижение и определенное количество опыта, наработанное на его основе. А значит, конфликт между качественно устаревшим и актуальным будет решаться в пользу актуального намного проще, чем в первый раз.

Вообще, выделенные Крутецским противоречия сами по себе не до конца объясняют процесс формирования личности. Тут, как мне кажется, очень важно заметить еще один, принципиально-структурный момент. А именно, что данные противоречия имеют цикличный характер:

'качественный переход – количественное накопление – качественный переход – количественное накопление'.

Тогда качественному переходу будет соответствовать 'противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности' в том случае, если оно разрешается в пользу 'растущих требований'. Количественному переходу – 'противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности'. И так далее. При этом необходимым условием развития личности будет разрешение противоречия в пользу 'растущих требований' и 'возросших физических и духовных возможностей ребенка'. То есть в пользу линии следующего, потенциально возможного этапа формирования личности – второго или третьего.

Мы получили правило развития личности.

Первая часть цикла:

'Качественный переход с предыдущего этапа формирования личности на следующий возможен только при возникновении конфликта основных линий этих этапов, в случае разрешения конфликта в пользу следующего этапа'

И вторая часть цикла:

'После качественного перехода обязательно количественное накопление опыта взаимодействия с социальной средой на основе новых морально-нравственных норм'.

Вторая часть объясняет, почему невозможен переход с первого этапа сразу на третий, да и сразу на второй.

Какой части, какой номер присваивать – я не вижу в этом разницы. В контексте решаемых вопросов это не столь важно, хотя мне кажется, что у младенца не происходит никакого количественного накопления опыта. Все физиологически обусловленные устремления ему даны в наборе инстинктов. На их основе, практически сразу, и происходит формирование личности первого этапа с течением времени, когда ребенок переводит большинство физиологически обусловленных устремлений в осознанную сферу. Но мы уже подошли к тому, что следует вспомнить перед дальнейшими размышлениями.

Следует вспомнить основополагающие моменты всех трех этапов формирования личности.

Этап первый.

'...вместе с появлением чувства самости, ребенок начинает сознательно воспринимать весь набор физиологически обоснованных устремлений, которые до этого момента управляли его жизнью, но не были осознаны. Постепенно он начинает понимать роль чувства голода, холода и подобного в своей жизни. После этого приходит понимание ролей более сложных моментов жизни, например темноты и одиночества, плохого настроения матери. В это время личность ребенка повторяет онтогенез воспитания и находится на первом этапе. Вся его личность состоит только в том, что физиологически обоснованные устремления переводятся в разумную область, область осознания и личной важности. Как звериное начало в первобытном человеке были способны сдерживать лишь физическое и психологическое (физиологически обоснованное) угнетение, так и личность ребенка на первом этапе характеризуется лишь переводом физиологически обоснованных устремлений в область разумно осознанных желаний...' – 'идет работа' только на примитивных уровнях физиологии и психики. Еще, с высоты уже наработанных нами моментов, можно добавить, что ребенок осознает свои физиологически обоснованные устремления и именно это, а ничто другое позволяет появиться его 'Я' – зачаткам его личности. Ведь 'Я' может быть только относительно чего-либо. Безотносительно оно существовать просто не может. Подумайте, ведь именно 'Я' чувствую это. Или 'Я' хочу это, 'Я' боюсь этого, люблю это. Если 'Я' не чувствую, не хочу, не люблю и не боюсь и вообще если это 'НЕ' или 'ДА' отсутствуют, то и 'Я' тоже нет! 'Я' возможно только относительно чего-либо. И на первом этапе формирования личности этим 'якорем' могут быть только переведенные в осознанную область физиологически обусловленные устремления.

Значит, основополагающим процессом на первом этапе будет перевод физиологически обусловленных устремлений в сферу осознанности. А важнейшим итогом первого этапа – формирование 'Я' ребенка.

Второй этап.

'...именно возникшее противоречие между возросшими способностями (появилось осознанное понимание механизмов угнетения) и прежними задачами толкает личность ребенка на преодоление трудностей (затраты энергии на поиски решений и организацию специфической деятельности). Ребенок учится поступаться сиюминутными физиологически обоснованными желаниями ради достижения более значимой цели в будущем. К примеру, он удерживает себя от капризов в конкретный момент для того, чтобы у родителя не испортилось настроение. И в этот момент формирование его личности переходит во второй этап.

На этом этапе приходит понимание принципа пока не существующего, но возможного блага. Кроме того, начинает формироваться чувство эмпатии. Ведь для того, чтобы понять, как нужно действовать сейчас для получения необходимой реакции родителя потом, нужно как минимум вспомнить его прошлые реакции. А еще чуть позже сравнить их с реакциями собственными и поставить себя на место родителя... Вскоре после начала такой работы появляются первые результаты. Результаты огромного труда формирующейся личности. То, о чем официально признанная наука говорит так: 'К 3 годам появляются личные действия и сознание 'я сам' – центральное новообразование этого периода'. Ребенок впервые получил результат через совмещение осознанных действий и умения поступаться своими физиологически обоснованными желаниями или нежеланиями. Позже к этому сплаву добавится и молодое умение в небольшой степени переживать и понимать ощущения близкого человека, но это все будет уже тем, что я зову 'надстройками' над основным 'зданием'... Личность второго этапа, это личность, осознанно руководствующаяся в своем существовании в основном собственными физиологически обоснованными устремлениями и, в некоторой степени, такими же устремлениями самых близких людей. То, что такая личность в некоторой степени руководствуется физиологически обоснованными устремлениями близких, объясняется ее способностью к минимальной степени эмпатии...'

Итак, на втором этапе формирования ребенок становится в некотором смысле волшебником. Он учится заново видеть и перекраивать социальную реальность. У него есть свое, осознанное 'Я', которому 'холодно', 'голодно' или 'весело' и 'тепло'. С этого момента, постепенно, но неуклонно для него появляются другие люди, влияющие на 'НЕГО' (Физиологически и психологически ЕГО угнетающие – ребенок в первую очередь понимает чувства потребности или, другими словами, угнетения. А потребность появляется из действий или бездействий близких людей) и, оказывается, что 'ЕГО' действия тоже могут влиять на них. Так формируется его понятие о социальной системе (ПСС). Он начинает 'колдовать', учиться перестраивать социальную реальность исходя из своих собственных физиологически, а потом и психологически обусловленных устремлений. Естественно, что основным инструментом такого 'колдовства' будет понимание возможностей и пределов угнетения собственного 'Я' и возможностей и пределов влияния это 'Я' на других. Позже, в 'преддверии' перехода на третий этап, он начинает в некоторой мере руководствоваться такими же устремлениями (как он их видит) своих близких людей. Нам важно тут вот это:

Основополагающим процессом на втором этапе будет накопление опыта взаимодействия 'Я' с социальной реальностью. А важнейшим итогом второго этапа – различение в социальной реальности 'Я'-сущности близких людей. Через какое-то время манипулирования близкими, вдруг оказывается, что они тоже чего-то хотят или не хотят, боятся или не боятся и так далее только потому, что тоже являются 'Я'. Все остальные имеющиеся или появляющиеся в жизни ребенка люди 'получают' свое 'Я' в его сознании позже, со временем, опытом и ростом. Пока же в его ПСС их 'Я' не входит. Их для него попросту нет.

Третий этап. Разговор о нем велся не так уж давно, да и разговор совсем не сложный. Поэтому ограничимся одним, итоговым абзацем для напоминания:

'...Личность третьего этапа осознано руководствуется в своей жизни прежде всего идеальными предпосылками (идеей, культурой, моралью и так далее) и лишь после этого физиологически обусловленными устремлениями...'

Основополагающим процессом на третьем этапе будет накопление опыта различения в социальной реальности множества 'Я', того, на основе чего могут возникать понятия больших социальных групп (друзья, коллектив, район, город, страна, народ и так далее) – особых общностей имеющих множество социальных, моральных, духовных и иных связей с собственным 'Я' и между собой. А важнейшим итогом третьего этапа будет приобретение умения и понимание необходимости смещать приоритет собственных физиологически и психологически обусловленных устремлений (это в малой степени можно наблюдать на втором этапе, но только в пользу ограниченного количества близких людей) в пользу других людей, групп других людей, и более крупных социальных образований.

Вот мы выделили основополагающие процессы и итоги каждого этапа формирования личности. Разберемся, в чем же тут цикличность?

'Количественный набор физиологически обусловленных устремлений' данный от природы – 'качественный переход к собственному 'Я'' – 'количественное накопление опыта взаимодействия 'Я' с социальной реальностью' – 'качественное различение в близких людях иных, кроме своего, 'Я'' – 'количественный переход к различению множества иных 'Я' во все более далеких группах людей' – 'качественное смещение приоритета собственных физиологически и психологически обусловленных устремлений'

Теперь давайте разберемся со вторым циклом. Если с первым – качественным переходом – все понятно, то в чем роль второго?

Давайте думать. Возьмем второй этап, на нем пример будет наиболее удачливым, мне кажется. Что значит 'накопление опыта взаимодействия 'Я' с социальной реальностью? 'Я' только появилось. Только-только завершился перевод в осознанную сферу самого простейшего, такого как 'холодно', 'голодно', 'страшно' и тому подобного. Но у личности уже появился некий инструмент, принцип взаимодействия с социальной средой. И на достигнутом человек не остановится. Ведь 'мне' может быть не только холодно. 'Я' вдруг понимаю, что когда рядом со 'мной' нет близких людей – мне... скучно! Естественно, что ребенок не владеет термином 'скучно' и 'весело', но понимание этого ощущения у него есть. И это – опыт взаимодействия. 'Я' вдруг понимаю, что когда близкий человек не улыбается, меняет интонацию, тембр и громкость голоса, мне... неуютно, а может быть и... страшно! И это тоже опыт взаимодействия.

Тут надо несколько отойти от подтемы нашего разговора и сказать, что как и прежде, наши построения весьма условны. Что все эти основные процессы и главные результаты не будут так жестко относиться к определенным этапам, ограничиваться ими! То тут, то там, какой либо процесс или результат будет 'выезжать' за нарисованные нами рамки. Но для упрощения понимания мы рисуем их именно такими.

Сделав это необходимое, но маленькое отступление вернемся к нашей подтеме. Что еще будет являться таким опытом социального взаимодействия? Что-то такое, что будет стоять уже после 'качественного различения в близких людях иных, кроме своего, 'Я''. Этот – качественный – скачек уже произошел. Но количественное накопление предыдущего этапа еще продолжается! Одновременно с количественным накоплением нового этапа формирования личности! Понимаете о чем я?

Пришел ребенок в школу. Его личности в пору уже подступать к переходу на третий этап формирования, но одновременно с этим идут более старые процессы. Например, 'я' могу понять, что так, как 'ко мне' могут относиться еще к кому-либо. И 'мне' становится 'завидно'. Или у 'меня' появляется 'ответственность' за 'свое' дело (если о получении такого опыта взаимодействия с социальной средой раньше не позаботились родители) – обучение. И когда прекращается этот процесс – неизвестно. Каждый такой этап, каждый цикл, 'передает эстафету' следующему этапу и циклу, но не заканчивает своей собственной работы, 'бежит рядом'. Струйка впадает в ручей, ручей в речку, речка в большую реку и бежит этот поток до тех пор, пока не вольется в одно огромное, глубокое море.

Ведь взять опыт войны. Одни – это Освенцим и крематории, другие – обычные лагеря, восстановительные работы и ассимиляция пленных. Это совершенно разное отношение к людям, пусть и врагам. Но это не что иное, как второй-первый циклы третьего этапа воспитания личности! 'Количественный переход к накоплению множества иных 'Я' во все более далеких людских группах' – 'качественное смещение приоритета собственных физиологически и психологически обусловленных устремлений'. Пленный враг тут – очень далекая людская группа. И способность помиловать его это количественное накопление множества иных 'Я' во все более далеких людских группах. Это качественное умение увидеть в жестоком враге, прежде всего такого же человека, как и само 'Я' и только потом, во вторую очередь, думать о том горе, которое этот враг причинил.

Теперь мы можем по-новому взглянуть на наше правило цикла. Первая часть цикла в нем – переход к основам следующего понятия о социальной системе. Вторая часть цикла – построение полноценного понятия о социальной системе.

Без первой части невозможен переход к следующему этапу формирования личности, без второй части – невозможно его завершение.

Теперь давайте разберемся, как вписывается в составленную схему конфликт противоречий.