Текст книги "Экстремальная педагогика (СИ)"

Автор книги: Ден Балашовский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 20 (всего у книги 21 страниц)

Главным конфликтом становления первого этапа будет конфликт между новообразующимся 'Я' и ощущением угнетения его физиологически обусловленных устремлений, а позже между ним и теми (или тем, в смысле неодушевленности), кто (или что) является причиной этого угнетения. Еще раз повторю, что для младенца чувство голода, например, уже само по себе является таким угнетением. Именно эта борьба будет формировать 'начало' личности.

Главным конфликтом перехода с первого на второй этап будет конфликт появления наряду с собственным 'Я', 'Я' близких людей. Это очень серьезный конфликт. Ведь до этого момента 'весь мир крутился вокруг 'Я', а с этого момента, у него появляются и другие центры. И надо смиряться с тем, что они именно 'центры', требующие к себе во многом такого же отношения, что и сам 'Я' к себе. Людей, не разрешивших данный конфликт противоречий с выходом на следующий этап формирования личности, часто называют эгоистами. В том, что с замшелым эгоистом не возможны полноценные сожительство, содружество или просто деятельность мало кто сомневается. Такой человек, личность застрявшая между этапами, не является полноценным членом общества.

Главным конфликтом перехода со второго на третий этап будет конфликт приоритета между собственными физиологически и психологически обусловленными устремлениями и устремлениями, интересами или целями других конкретных людей или абстрактных социальных образований, таких, как семья, друзья, коллектив, народ и др. Без успешного разрешения данного конфликта в пользу третьего этапа, человек никогда не поймет, что такое Родина и Отечество. А значит никакое полноценное развитие, никакие прогресс и 'модернизация' невозможны без необходимого минимума таких людей.

С педагогической точки зрения, в мире еще не построено культуры личности третьего этапа формирования. Хотя начало такого строительства было. В Советском Союзе. И именно это (а построение нового, искусственного образования 'советский народ' и является одним из элементов такой культуры), наряду с определенной ментальностью русского человека и многих других народов, входивших в состав СССР, помогло нам одержать победу над самым страшным врагом человечества и гуманизма. Но об этом мы будем разговаривать позже.

Но что дают наши теоретические построения педагогу на практике? Об этом наш следующий разговор.

ВОСПИТАНИЕ и РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В моей практике был сложный, но интересный случай с точки зрения нашей теории развития личности.

На обучение в школу в связи со сменой места жительства поступила девочка-подросток и была определена в мой класс. Буквально через два дня у меня появилась информация о том, что у нее имеются серьезные проблемы по прежнему месту жительства. Именно из-за них семья и переехала, сменила школу для девочки.

По своей глупости девочка связалась с нацистами. Один из них запал ей в сердце – любовь в юношеском возрасте страшная вещь. А разрушенная любовь еще страшнее. Вскоре их отношения развалились. Утешать девочку, в ее квартиру, пришли некоторые совместные друзья. Родителей, понятное дело, дома не было. Что уж было дальше, сама ли девочка употребила крепкое спиртное, или в ее стакан специально подлили, мне неизвестно, да и неважно это на самом деле. В итоге она оказалась в полусознательном невменяемом состоянии в компании пьяных аморальных нацистов и их знакомых. Усугубляется положение еще и тем, что девочка младше своих 'друзей' на шесть, а то и больше лет. То есть, даже не окажись она в полусознательном состоянии, сделать бы в этой ситуации ничего не смогла. Только если с боем прорываться к выходу из собственного дома.

В результате унижающих человеческое достоинство насильственных действий на свет появился монтаж фоторолика с участием девочки– учащейся средних классов. Понятное дело, что только монтажом подонки не ограничились – они выложили его в Интернет. В широко известную в молодежных кругах социальную сеть, где его сумел посмотреть каждый интересующийся ученик школы, да и просто житель района. А после этого началась травля. Объективно сложилась очень сложная ситуация выхода из которой не видели даже взрослые. Ни администрация школы, обязанная искать выходы из подобных ситуаций, ни родители девочки. Именно поэтому семья бежала в другой район с молчаливого одобрения администрации школы, даже не сообщившей в органы внутренних дел о преступлении, карающимся в соответствии с УК РФ. Пусть это остается на их совести, мы вернемся к девочке.

Как я уже сказал, через два дня после поступления в мой класс, всю эту историю я знал. Кроме меня знало еще ограниченное количество людей (которые мне и сообщили), но не было совершенно никакой возможности сдержать распространение информации среди учеников и учителей уже новой школы. Это было только вопросом самого короткого времени.

Был вечер моего дежурства в пятницу. На работе находились считанные единицы, среди которых я и директор. Я вызвонил маму и пригласил их в школу. Вскоре они были в кабинете директора. Мама, придавленная грузом вновь всплывшей проблемы и девочка, которую любой 'специалист' с первого взгляда охарактеризовал бы как 'трудного подростка'. До этого директор, в разговоре со мной, прямо признался, что даже не представляет, что делать в этой ситуации. Робко предложил в качестве решения проблемы перевод в другую школу. Директор, кроме искреннего незнания выхода (не смотря на очень большой 'педагогический' стаж работы) был озабочен, к сожалению, еще и рейтингом своей школы. Очень его волновала в первую очередь возможность непонятных и неосознаваемых пока проблем для школы и для него лично.

Я тоже не располагал готовым решением, но в отличие от своего руководителя у меня была готовность решать эту проблему по сути и помогать ребенку. В общем, вышло так, что всю ответственность мне пришлось взять на себя.

Первый же поднятый мной вопрос о постановке в известность милиции был холодно встречен со всех трех сторон. Директор насторожился, раздумывая о возможных последствиях для него лично и рейтинга школы (корректно сопротивлялся этому), мама испугалась мести преступников, а девочка просто не видела в этом никакой реальной помощи себе лично. Через какое-то время мне удалось донести до директора то, что наше официальное молчание в данном случае будет расцениваться, как сокрытие преступления в отношении несовершеннолетнего (поставить его перед выбором из 'звух зол'). А до мамы то, что преступники, растоптавшие жизнь ее дочери должны быть наказаны по определению, а о мести разговаривать просто нелепо (есть у меня глубокое знание этих 'радикальных' кругов, страшных только на первый взгляд). Девочке же до этого по-прежнему не было никакого дела.

Разговор директора и мамы об очередной перемене школы я отмел сразу, объяснив это тем, что переводы ни в коем случае не обгонят распространение информации в Интернете. Решать эту проблему придется и чем позже начать, тем сложнее это будет делать. В итоге остановились на том, что 'проблему решает Денис Николаевич, со всеми вопросами обращайтесь к нему', а девочка остается в школе. Как эту проблему решать – данный вопрос не поднимался на обсуждение, а вся инициатива отдавалась в руки совершенно не опытному на тот момент человеку.

Но разговор у нас не о том, каким способом мы с девочкой решали эту сложную проблему, хотя из сказанного в дальнейшем читатель что-то и узнает. Разговор о другом.

В тот момент личность девочки находилась в самом 'начале' второго этапа своего формирования. В этом плане продолжалось накопление опыта взаимодействия 'Я' с социальной реальностью. До какого-либо разговора об угасании данного процесса было еще очень далеко. Но уже, в основном, произошло различение в социальной реальности 'Я'-сущности близких людей. И хотя о полноценном, важнейшем итоге второго этапа говорить тоже было рано, но большая часть работы в этом направлении была проделана.

Девочка оказалась в очень необычной с точки зрения развития личности ситуации. На втором этапе формирования личности 'Я' девочки уже в какой-то мере понимает и осознает реальность 'Я' своих родных и близких (В какой-то мере, потому что девочка в большей или в меньшей степени осознала лишь ту часть этого 'Я', которая доступна для осознания на втором этапе). Оно борется с ними за 'самостоятельность', что на самом деле является лишь овладением инструментами физиологически и психологически обусловленного угнетения, практикой в работе с ними. 'Я'-личность таким образом приобретает новый опыт взаимодействия с социальной средой. Но вместе с тем, и благодаря этому, девочка понимает несовершенство такого инструмента и, как следствие, подобного взаимодействия. Она понимает, что не в состоянии решить очень многих проблем и, в том числе и в первую очередь, главной своей проблемы при помощи других людей. Она просто не нащупывает таких связей с окружающими ее 'Я', которые удовлетворили бы 'условию задачи'.

(Получается, в ее ПСС просто нет решения проблемы. Единственный 'выход' для нее при таких условиях это перестать убегать, остаться в одной школе и терпеть издевательства и унижения жалуясь родителям. Тем, которые будут сначала успокаивать, а потом нервничать и, чуть позже, обвинять. Тем, кто на самом деле тоже не может решить этих проблем, потому что боится их. Все. Круг замкнулся. Личность девочки, находясь на втором этапе и руководствуясь в своей жизни физиологически обусловленными устремлениями решить проблему не может. Обращается за помощью к личностям родителей. Но и родители, в основе своего миропонимания и мировоззрения имеют физиологически обусловленные устремления. Они тоже не могут решить проблемы...)

Кроме того, процесс распознавания 'Я' в других людях выходит за рамки только круга своих близких. Девочка уже давно учится в школе, в ее ПСС входят многие посторонние люди, со своими 'Я'. Но пока и с ними (с ними тем более) все ее взаимодействие сводится к механизмам угнетения. Где-то, иногда, в этом взаимодействии она кого-то превосходит, но в основном все эти 'новые' 'Я' успешно пользуются своими возможностями по угнетению физиологически обусловленных устремлений ее молодой 'Я'-личности.

В этих условиях, перед лицом неразрешимой ее силами проблемы, 'Я'-личность обращает свой взор сначала на все 'Я' из близкого круга, а потом и на остальные 'Я', которые успели оформиться в ее понятии о социальной системе. Она смотрит вокруг себя, понимает, что все те 'Я', которые так успешно угнетают ее физиологически и психологически обусловленные устремления боятся ее беды и не представляют путей ее разрешения. Она понимает, что все остальные 'Я' – все эти учителя, психологи, директора и завучи в ее школе тоже не могут решить проблемы, но к тому же еще и не хотят ее решать, им гораздо проще избавиться от нее самой.

Так к 'Я' девочки приходит понимание неполноценности инструментов социального взаимодействия первого этапа развития личности. Родители, которые могли влиять на нее до определенного времени и уровня ее социального существования, вдруг оказались на одном уровне с ней перед возникшей проблемой. Они также боятся мести преступников, для них, оказывается, нет ничего выше собственной безопасности. Или они так же пассивны, как она. Честь, спокойствие девочки для них, фактически, не выше этой безопасности и собственного спокойствия. У них, оказывается, как и у нее, нет более совершенного навыка взаимодействия с социальной средой (навыка завершения второго – начала третьего этапов).

А значит, они равны. 'Я'-личность девочки доросла до 'Я'-личностей родителей. Больше ничего нового, ничего непонятного в их поведении для нее нет. Более того, что-то неясное, но с надеждой ожидаемое от них (опыт взаимодействия с социальной средой третьего этапа формирования личности) оказалось химерой. Эта же химера маячит за спинами тех, кто только-только начал входить в ее новое понятие о социальной системе. И этот момент становится 'противотанковым рвом', отделяющим личность девочки от ' основополагающим процессом на третьем этапе будет накопление опыта различения в социальной реальности множества 'Я''. Не начнется этот процесс. Ей не нужен этот опыт, поскольку не представляет никаких надобности, целесообразности, интереса. Она обладает навыком 'простого' взаимодействия с близкими, основанного на физиологически и психологически обусловленных устремлениях. 'Простое' взаимодействие потому, что оно самое первое на пути социального познания. На его основе не возможно формирование ПСС конца второго – начала третьего этапов развития личности. При помощи него можно оценивать, отражать в социальной реальности только самые простейшие мотивы личности. Мне не может быть жалко голодающих народов Африки в общем, и отдельного их представителя в частности просто потому, что меня с ним не связывают никакие физиологически обусловленные устремления. Также мне не может быть жалко и своего соседа по квартире, если мое социальное взаимодействие ограничивается простейшими связями. Вот если бы он каким-нибудь образом вошел в круг близких мне людей, а потом оказался в тяжелом положении, я бы пожалел его. Да и то, постольку поскольку это не конфликтует с физиологической обусловленностью моего поведения и позволяет несовершенный механизм эмпатии на том этапе развития личности, который характеризуется простым социальным взаимодействием.

Кроме того, она владеет (личность, девочка) некоторым опытом недавно освоенного и хрупкого умения 'сложного' взаимодействия со своими родными. А 'сложным' социальным взаимодействием тогда будет взаимодействие, основанное не на физиологически обусловленных устремлениях. И это взаимодействие намного более сложный процесс (процесс конца второго – начала третьего этапов), чем 'простое', требующий огромной подготовительной работы.

Вот и получается, что все 'Я' с точки зрения социального взаимодействия для девочки равны. Если ее собственные родители в критической ситуации пользуются социальными навыками простого взаимодействия, не используя сложного, то чего ожидать от совершенно посторонних людей? Правильно, такого же простого социального взаимодействия в случае необходимости. И это подтверждается поведением администрации ее первой школы. Умение взаимодействия с ними на сложной основе не формируется. И тогда, с точки зрения развития ее личности, их включения в ПСС не требуется – они не представляют ничего качественно нового, нет необходимости 'инвентаризации' ПСС. Не происходит накопления опыта различения в социальной реальности множества 'Я' не входящих в близкий круг. Нет необходимости в связи с ними – нет и самой связи. Нет того 'Я – люблю', 'Я – голодный', 'Я – связан с ними' о котором мы недавно говорили. Нет обусловленности и относительности. Эта личность, не входящая еще в ПСС личности девочки, может войти в нее только через обусловленность и относительность. Она может причинить боль или оказать помощь девочке и только в этом случае она появится. До тех пор – это 'фантом', пустой образ существующий в материальной жизни, но не имеющий отношения к личности. Между ним и личностью нет обусловленности. В итоге развивается такое положение вещей в ПСС, согласно которому, в мире очень мало близких и родных людей и все они руководствуются во взаимодействии с тобой не только сложными социальными связями, но и простыми. Другими словами, когда дело доходит до социального взаимодействия с тобой, они выбирают между собственными физиологически обусловленными устремлениями и более высокими мотивами (А так не должно быть! Мать не должна выбирать между своей жизнью и жизнью своего ребенка. По-крайней мере, этот выбор должен быть изначально предопределен). И есть еще в этом ПСС одно единственное 'пустое' место, которое случайным образом, в силу бытовой случайности, временно заполняется 'фантомами', имеющими к тебе временный физиологически обусловленный интерес. Временно занятое 'фантомом' 'пустое' место в ПСС – так выглядит с точки зрения такой личности другая личность, вступившая с ней по физиологически обусловленной необходимости в социальную связь. А поскольку физиологически обусловленные устремления двух различных личностей много чаще будут враждебны друг другу, чем дружественны, то и место это 'пустое' всегда будет настораживать, если не пугать и одновременно привлекать внимание возможной выгодой.

Итак, накопление опыта различения в социальной реальности множества 'Я' не происходит. Вторая часть цикла не начинается. И, значит, в соответствии с нашим правилом, не будет и следующей за ней первой (в данном случае присвоенные номера частей цикла не соответствуют действительности). Без накопления количественного опыта, не будет качественного скачка. Не будет конфликта между вторым и третьим этапами. Не будет конфликта приоритета между собственными физиологически обусловленными устремлениями и 'устремлениями, интересами или целями других конкретных людей или абстрактных социальных образований...' Просто потому, что этих 'других' людей не будет в ПСС. Потому, что не будет опыта сложного социального взаимодействия с ними. Близкие в 'момент истины' практически не проявили никакого значительного взаимодействия, выходящего за рамки 'физиологически обусловленных устремлений'. Некоторые другие, посторонние, этого также не проявили. Все. Даже если кто-то в дальнейшем продемонстрирует опыт социального взаимодействия третьего этапа, это будет воспринято крайне скептически. Как сказала мне эта девочка в одном истеричном разговоре 'Вы такой же как все! Зачем вам все это, зачем вы притворяетесь? Вы же врете! Делаете вид, что вам это надо! Зачем вам это?' (Она и так, что очевидно, отнеслась недоверчиво ко мне в дальнейшем, уже после того, как я во многом помог ей.)

Возможна, конечно, более нормальная ситуация. Если бы именно родители в этой беде продемонстрировали выход за рамки 'физиологически обоснованного поведения' в отличие от всех остальных. Но и это было бы лишь несколько более нормально (при отсутствии такой помощи со стороны посторонних). На самом деле и при таком раскладе процесс накопления опыта различения в социальной реальности множества 'Я' остановится.

Грубо говоря, 'народ' – это когда в Великую Отечественную приходит погорелец-беженец в совершенно чужую деревню и получает там приют и кров. 'Просто' потому, что совершенно посторонние люди жалеют его, хотят ему помочь. Они не думают о том, что с ними будет за общение с этим человеком, не думают, сколько хлеба он съест. Они поступают вопреки всем опасностям и возможным бедам. Они демонстрируют опыт сложного социального взаимодействия третьего этапа формирования личности. И погорелец-беженец, партизан, после этого жизнью пожертвует ради этих людей. Потому что у него тоже есть подобный опыт социального взаимодействия. А, если выбор такого типа (мое личное или их) встанет перед ним впервые, то для наработки данного опыта, ему нужно будет разрешить конфликт в пользу третьего этапа формирования личности. Конечно, далеко не гарантированно, что все будет именно так. Но без примера гостеприимных и отважных жителей нашей деревни, без примера такого социального взаимодействия, на интересующий нас результат не стоило бы и надеяться. И это понятие 'народ' может оформится только внутри личности конца второго – начала третьего этапов, только после наработки опыта сложного социального взаимодействия.

То есть, во всех случаях, когда социальное взаимодействие между различными 'Я' происходит по схеме

'мои физиологически обусловленные устремления – твои физиологически обусловленные устремления',

об осознании таких понятий как 'народ' речи быть не может.

Осознание это возможно только при такой схеме:

'мои физиологически обусловленные устремления – твоя способность поступать вопреки своим физиологически обусловленным устремлениям и наоборот.

Вообще, вторая схема должна являться нормальным положением дел для семьи и лишь после этого, с семейных отношений переносится во вне, на многих других людей. Но вся проблема именно в том, что по сути, она не является для современной семьи нормой. Именно об этом, другими словами, говорил А.С. Макаренко в своих лекциях для родителей (но тогда существовала тенденция приведения ситуации к норме, чего нет на данный момент). Именно в этом одна из причин социальной неблагополучности многих семей.

Но вернемся к нашему случаю.

Какой внутриличностный конфликт обостряет беда нашей девочки?

Ее со всех сторон окружает враждебность. В первой школе ей не было жизни, она убежала оттуда, во второй школе началось то же самое. Бежать дальше смысла нет. Семья фактически опустила руки, не может оказать ей помощь, родители сами боятся мести преступников и часто обвиняют девочку. Все 'должностные лица' фактически отказались ей помочь. Ситуация крайне острая и безвыходная с ее точки зрения. И в этой ситуации появляется кто-то, готовый помогать, знающий, как помочь и, главное... готовый оказывать помощь просто так.

'Зачем вам это все? 'Просто так?!' – спрашивает меня эта девочка намного позже.

И конфликт тут между сложившимся у девочки к началу второго этапа формирования личности понятием о социальной системе и 'не помещающейся' в него возможностью оказания реальной помощи совершенно посторонним человеком. В обычной ситуации девочка просто так в это не поверит, не примет это, не 'проживет' этого. Без большой беды потребовалось бы множество противоречий и их разрешения в сторону третьего этапа, чтобы в ее сознании подтвердился '...определенный набор ценностей, хотя бы и противоречивый, и лишь на некоторое время, но достаточно устойчивый, чтобы служить поставленным целям...'. Но здесь и сейчас беда. Беда на уровне самого первого этапа формирования личности – на уровне физиологически обусловленных устремлений – самого важного для нее в данное время. И 'Я'-личность хватается за эту 'соломинку'. Принимает всецело и полностью возможность оказания такой помощи. А вместе с этим и возможность существования такого опыта социального взаимодействия с 'Я' из очень далекого круга людей.

А я ей действительно помог. Не хочется сейчас описывать подробно нашу с ней работу. Скажу только, что не гнушался я и прямого запугивания тех ребят, которые особенно старались организовать травлю. Но об этом, может быть, мы поговорим потом.

В классе, кроме этой девочки, училась еще одна и тоже с большими проблемами с окружением, хотя и совершенно по иным причинам. А вскоре появилась и еще одна новенькая девочка, тоже с нарушенными отношениями с обществом. Естественно получилось, что все три девочки стали общаться между собой, составляя некую коалицию первого времени (пока ситуация в классе и школе не изменилась в корне). Но если проблемы нашей героини были в большей степени объективными, внешними, то проблемы двух ее подружек были внутренними. А тот факт, что на протяжении длительного времени они не смогли их решить самостоятельно говорил об отсутствии у них внутренних сил (я получил этот проблемный класс в первый год своей работы в той школе, а не довел детей до такого состояния, как можно подумать, не зная этого факта). Другими словами, из всех троих только одна наша героиня, хотя и не обладала титаническими (да и вообще хоть сколь-нибудь значительными) силами, еще не 'сломалась' под гнетом социальной действительности. А значит, только она могла тащить из 'омута' остальных. Кроме того, оказывая помощь подругам, она отвлеклась от своих проблем, они теряли некоторую часть своей актуальности. Но главное для меня было не в этом, помочь тем девочкам можно было и без 'ее рук'. Главное, в том, что такая помощь подругам 'просто так', помощь от понимания тяжести их положения и желания облегчить эту тяжесть, такая деятельность, будет ничем иным как 'накоплением опыта различения в социальной действительности множества других я'. Это будет наработкой опыта взаимодействия с социальной средой на основе третьего этапа. Эта деятельность будет закреплять завоевания, полученные при разрешении конфликта.

Я свое дело сделал и отпустил ситуацию. Наша героиня свою беду прожила и пережила, вынесла и преодолела. Прошло какое-то время, закончился учебный год и половина каникул. Девочка пришла в школу, специально ко мне в гости, поговорить о своей жизни.

Она рассказала мне, как встретила знакомого из своего старого района, как между ними возникла ссора по инициативе знакомого и его желанию вспомнить прошлое девочки. Но не это важно, важно то, что данный инцидент почти не вывел ее из состояния духовного равновесия. Я слушал ее рассказ о том, как она сидит за книгами днями напролет, наверстывая упущенное за год. Слушал о том, что собирается уходить после девятого класса и поступать в лицей при солидном институте. На мой вопрос, не широко ли она замахнулась, она ответила, что ее способности к учебе мне известны, а учиться она начала серьезно. Рассказала, что уже несколько месяцев подрабатывает в одной очень престижной московской компании и планирует устроиться в нее же после обучения, что она успешна в той работе, которая ей нравится. Она рассказывала и рассказывала, открыла многие неизвестные аспекты своей жизни. А я слушал и поражался, насколько выросла эта девочка еще даже не учащаяся старших классов, как отличается она от многих других своих сверстников в лучшую сторону. Да, она еще многого не знает, многого не умеет, но в основном она уже намного старше, опытнее и мудрее многих 'взрослых' людей. В то время, когда происходил этот разговор, я мог только предполагать ее будущий успех. Но сейчас, по прошествии длительного времени, я знаю о нем наверняка...

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ. ПРОДОЛЖЕНИЕ

Я подозреваю, что слишком импульсивные и впечатлительные родители могут возразить мне. В том плане, что я описываю очень уж ненормальных родителей нашей девочки.

Нет. Это самые обычные родители. То, что я рассказываю – выбор между решением проблем своей дочери и обеспечением своих собственных физиологически обоснованных устремлений, можно представить по-другому. Они просто побоялись физической расправы и решили всей семьей переехать. А о том, что 'все это будет продолжаться' просто не подумали. И потом, они просто решили оставить поиск выхода из проблемной ситуации 'специалистам', педагогам, а о том, что педагоги не будут решать эту, чужую, проблему, не подумали. А до этого они просто не знали, как воспитывать девочку, чтобы она им доверяла. Чтобы не водила домой шайку-лейку непонятных 'товарищей' и вообще, чтобы у нее не было 'непонятных' товарищей. Они просто читали ей нотации о том, какая она неправильная и плохая. И все. И вот так 'просто' у них все. А на самом деле они испугались, поленились, не подумали, не стали брать на себя ответственность и так далее. А это и есть существование на основе собственных физиологически обоснованных устремлений.

И таких людей у нас сейчас большинство. Вспомните грязные склоки за имущество, 'квартирный вопрос', когда рвать глотку друг другу могут отец и сын, мать и дочь. Вспомните, как часто 'грызутся' между собой супруги. Как делят дети между собой обязанность ухода за больным родителем. Или у вас нет никого из таких людей в окружении? Никакого преувеличения с моей стороны нет.

Но возвращаемся к практике, к учителю.

Зная всю выведенную нами систему, учителю стоит пристально следить за тем, какие внутриличностные конфликты возникают в классе. Когда, какая ситуация является 'спусковым крючком'? И при малейшем признаке возникновения такого конфликта нужно возглавлять его развитие. Направлять, помогать ученику решить конфликт в нужном русле, оказывать давление на ту сторона конфликта, которая состоит в следующем этапе развития личности, но ни в коем случае не решать его вместо ребенка. Более того, учитель может и должен искусственно ставить учеников перед развивающими противоречиями. При этом чем сильнее и интенсивнее был разрешенный учеником конфликт, тем устойчивее будет достижение. Нужно понимать, что даже в описанной мной ситуации, когда конфликт наложился на большую детскую беду, он решился только один раз. Конечно, эмоциональная составляющая от разрешения беды значительно усилит итог разрешения конфликта. Но при этом стоит учитывать влияние быта. Особенно в наших условиях, когда социальная среда совершенно не располагает к развитию и даже наоборот. Девочка, конечно, сделала свой шаг вперед. Но если оставить ее без целенаправленной педагогической поддержки по формированию личности третьего этапа, то развитие скорее всего остановится. А потом и обратится вспять.

Крутецский так писал об убеждениях:

'Важный мотив поведения – убеждения, тесно связанные с идеалами. Убеждения – определенные положения, суждения, мнения, знания о природе и обществе, в истинности которых человек не сомневается, считает их бесспорно убедительными, стремится к тому, чтобы руководствоваться ими в жизни. Эмоциональная сторона убеждений связана с глубоким их прочувствованием. Убеждения – это то, что не только понято, осмыслено, но и глубоко прочувствовано, пережито.

Нравственные убеждения лежат в основе поступков и действий человека, его общественного поведения...

Если убеждения образуют определенную систему, они становятся мировоззрением человека...'

Так вот, после качественного рывка на третий этап формирования личности, необходима работа по приобретению опыта социального взаимодействия. Именно на основе такого опыта будут формироваться убеждения определенного рода, слагающиеся в мировоззрение. Но если педагог помог личности ученика оказаться на третьем этапе, а потом оставил его, то соответственные убеждения едва ли возникнут сами собой.

Теперь вернемся к самому конфликту. До этого момента мы рассматривали ситуации, пусть и сложные, которые разрешались желательным для развития личности способом. Но в конфликте может одержать верх не одна какая-либо сторона, а любая. Нам остается рассмотреть вариант, когда конфликт, противоречие, не разрешаются с пользой.

И начнем мы с общих вопросов. Во всех конфликтах интересна одна, общая для них, тенденция. Мы уже касались вскользь этой темы ранее. Рассмотрим несколько далеких от педагогики примеров.

Дикие животные, проживающие в естественной среде обитания, различными способами помечают подконтрольную себе местность. Например, запахами. Данное действие является эволюционным механизмом делающих сожительство представителей одного вида в пределах своего ореола существования возможным. Можно сказать, что это культурный механизм животных. Давайте разберемся. Входящий на чужую территорию хищник моментально осознает грозящую ему опасность, почувствовав запах хозяина. Если он не обращает на это внимания и не покидает территорию, то должен быть готов к конфликту. Если, при этом, они встречаются, то конфликт опускается на более низкую 'культурную' ступень. Но и теперь звери (так происходит чаще всего) не вступают в бой сразу. Начинается своеобразный ритуал запугивания. Они могут долго ходить кругами, реветь и рычать, поднимать дыбом шерсть, махать хвостами и делать много других телодвижений. Но все это является своеобразной культурной надстройкой в той сфере их жизнедеятельности, которая отвечает за поведение в конфликте. Что же произойдет дальше, если после этого ритуала никто не захочет отступить? Никаких преград перед физическим столкновением не остается – произойдет бой. Из этой, небольшой, представленной нами ситуации мы ясно видим, что сразу при возникновении конфликт наиболее 'культурен'. Чуть позже, при нежелании сторон отступить от своих позиций он переходит на менее 'окультуренный' уровень. И опять следует проверка позиций. Если они по-прежнему крепки, то конфликт 'опускается' еще раз, последний. Проверка и, в случае прежних позиций, – физическое столкновение. Менее окультуренного разрешения конфликтной ситуации не существует.