Текст книги "Психология"

Автор книги: Петр Рудик

сообщить о нарушении

Текущая страница: 32 (всего у книги 33 страниц)

Решительность только тогда может быть оправдана, когда она увенчивается успехом. Это требование очень важно соблюдать при воспитании решительности в школьном возрасте. Часто у учащихся наблюдается необоснованная решительность, обусловленная свойственной детям в известном возрасте повышенной эмоциональной возбудимостью, их незнакомством с обстоятельствами дела, отсутствием у них достаточного практического опыта.

Необходимо сдерживать таких учащихся и воспитывать у них такую решительность, которая всегда предполагает предварительное обдумывание и взвешивание всех обстоятельств действия и может быть названа предусмотрительной решительностью. Суворов высоко ценил решительность в военном деле. Он так характеризовал это качество человека: «Сначала взвесить, потом дерзать. Успех на войне сопутствует тому, кто умеет обдумывать хладнокровно и действовать решительно».

У решительного человека предварительное обдумывание имеет своим обязательным следствием неуклонное проведение в жизнь принятого решения. Без этого невозможно говорить о решительности. Когда решение принято, оно проводится в жизнь быстро, без колебаний, смело, последовательно, преодолевая все препятствия. Человек, не осуществляющий принятых им решений, не обладает решительностью.

Решительный человек, проводя в жизнь свои решения, действует при этом спокойно, уверенно, твёрдо. Чтобы проявить такую решительность, необходимы знание средств для достижения поставленной цели и полная уверенность в их пригодности. Решительность не может быть воспитана вне практического овладения средствами для достижения поставленных целей.

Для развития решительности необходимо уже с раннего детства приучать детей к проявлению усилий в достижении относительно трудных целей. Нельзя развить чувство решительности у ребёнка, если он ограждается от всяких трудностей и опасностей, если взрослые устраняют с его пути малейшие препятствия. Таким путём можно развить у детей только нерешительность, слабость воли: не встречаясь ни с одним препятствием, ребёнок не имеет практики волевых усилий, так как последние могут возникнуть только в процессе преодоления затруднений.

Мероприятия по воспитанию решительности могут быть различны по своему содержанию и характеру, однако все они должны удовлетворять следующим требованиям:

1) Учащиеся должны как можно чаще практиковаться в принятии самостоятельных решений и в самостоятельном выборе средств для их выполнения; не следует делать за детей то, что они могут и должны выполнять сами.

2) Выбранные для воспитания решительности задания должны быть для учащихся посильными, однако достаточно сложными, чтобы воспитанники действовали не только самостоятельно, но и преодолевая сомнения и опасения.

3) Эти задания должны повторяться достаточное число раз, чтобы воспитанник мог приобрести необходимый опыт в данном действии, ибо решительность прямо пропорциональна степени овладения соответствующими средствами поведения.

4) Особое значение при этом имеет навык в преодолении собственных колебаний и нерешительности при выполнении опасных и сложных действий.

5) Громадную роль в воспитании решительности играет успех предпринятого действия, который создаёт чувство уверенности в своих силах. Наоборот, неуспех попытки самостоятельно разрешить поставленную задачу, если она не ликвидируется повторными успешными действиями, надолго прививает чувство нерешительности.

Значение успеха очень велико в воспитании решительности. Ожидание успеха, сознание осуществимости предпринимаемого действия является необходимым условием для укрепления решительности. Наоборот, сознание недостижимости успеха не только понижает чувство решительности, но может и совершенно парализовать способность действовать.

Систематические занятия физическими упражнениями и спортом являются одним из лучших средств для развития решительности, поскольку в этих занятиях учащиеся принуждены предпринимать самостоятельные действия собственными силами и средствами в борьбе с преодолением трудных, а иногда и опасных препятствий.

Для этого особенно пригодны бокс, борьба, фехтование, рукопашный бой, прыжки в воду, горнолыжный спорт, парашютизм и вообще все те виды упражнений, в которых имеются элементы опасности и которые требуют самостоятельного преодоления известных препятствий для избежания этих опасностей.

Физические упражнения при этом имеют двоякое значение: 1) с помощью их учащиеся овладевают способностью движения в самых разнообразных её проявлениях и познают свои возможности в этом отношении и 2) в процессе этих упражнений они приучаются действовать спокойно и уверенно.

Давая большой материал для практики в решительных действиях, физические упражнения содействуют развитию решительности как общей черты характера, а не только в применении к собственно физическим упражнениям; эти упражнения дают учащимся возможность многократно испытывать чувство решительности, переживать возвышающее их сознание победы над своими колебаниями в разнообразных случаях, начиная от самых простых до более сложных, требующих иногда очень больших волевых усилий. Получаемый таким образом опыт («проявить себя решительным») и содействует воспитанию решительности как черты характера.

Стойкость

Эта черта характера проявляется в особо сложных и опасных обстоятельствах, в борьбе с необычными трудностями. Человек, обладающий стойкостью, не останавливается перед заведомо известными и большими препятствиями, не теряется, не отступает назад, но проявляет упорство, настойчивость, стремление во что бы то ни стало достигнуть цели.

Стойкость, как одно из проявлений сильного характера, имеет следующие особенности:

1) Мужество, отсутствие страха перед препятствиями и опасностями. Стойкий человек смотрит на ожидающие его препятствия, как на преграды, которые надо взять, преодолеть; проявляет храбрость, отвагу, готовность биться до конца, невзирая на трудности.

2) Самообладание. Человек, обладающий стойкостью, не теряется в минуты опасности, не поддаётся панике, но сохраняет ясность ума и сообразительность.

3) Выдержка, способность переносить большие напряжения, преодолевать чувство усталости, терпеливо переносить боль.

4) Упорство, воля к победе. Стойкие люди никогда не пасуют перед неудачами, наоборот, временные неудачи только ещё более возбуждают их энергию и стремление к победе; они не допускают и мысли о возможности поражения.

Для воспитания стойкости необходимо развить у воспитанников твёрдые убеждения и высокие моральные чувства. Значение мировоззрения в развитии стойкости человека очень велико. Человек, не имеющий твёрдых убеждений, всегда оказывается неспособным на проявление стойкости. История человеческого общества даёт массу примеров, когда люди шли на смерть, но не отказывались от своих убеждений.

Велика сила советского патриотизма, делающая людей способными на героические поступки. В Великой Отечественной войне советская молодёжь показала примеры величайшей стойкости. Горячая любовь к своей социалистической родине побуждала советских людей проявлять героические усилия, не щадя своей жизни, бороться с врагом до победы.

Развитие мировоззрения, твёрдых убеждений и высоких моральных чувств – основное, что делает людей стойкими в борьбе с препятствиями. Однако не меньшую роль играет и соответствующая практика, имеющая своей целью выработку навыков в организации поведения при преодолении трудностей и опасностей, а также навыков в затрате необходимых при этом больших волевых усилий. Только в упорной борьбе со всякими трудностями воспитываются стойкость, настойчивость и воля к победе, характеризующие советских людей.

Стойкость воли вырабатывается в процессе жизни, она результат борьбы со всевозможными трудностями, возникающими на жизненном пути. Важным средством воспитания стойкости является правильно организованный производственный труд. Работа с ленцой, медленным темпом не содействует развитию сильного и стойкого характера.

Она приучает только к расслабленным волевым проявлениям. Но труд, в котором работник сосредоточивает на работе всё своё внимание, работает скорым темпом, не теряет даром ни одной минуты своего рабочего дня, не делает ни одного лишнего движения, не прекращает работы, пока не добьётся выполнения задания, – такой труд вырабатывает стойкость характера и силу воли.

Так же, как и при воспитании решительности, большую роль в развитии стойкости имеют физические упражнения и спорт, при этом особенно участие в соревнованиях, требующих проявления большого упорства и воли к победе. Футбол, например, при правильном педагогическом подходе является отличной школой силы воли и настойчивости.

Эта игра всегда проходит в сложной, быстро меняющейся обстановке; в процессе её приходится преодолевать целый ряд самых разнообразных и внезапно возникающих препятствий и трудностей. Уже на десятой минуте игра проходит в условиях очень большого физического напряжения и всё возрастающей усталости, но продолжает требовать дальнейших усилий, не только мышечных, но и усилий внимания, связанных с необходимостью разгадать тактику противника, изобрести и провести свой приём и т. д.

Трудности ещё более повышаются, если команде забит гол и требуется затрачивать дополнительные усилия, чтобы «отыграться». В таких условиях у некоторых игроков пропадает энергия к дальнейшей борьбе, и тогда технически более сильная команда проигрывает более слабой, но сохранившей упорство и волю к победе.

Значение физических упражнений и спортивных соревнований для воспитания стойкости заключается в первую очередь в том, что они тренируют и закаляют способность к большим волевым усилиям в сложной и трудной обстановке.

Большое значение при этом имеет эмоциональная насыщенность спортивных действий. Напряжённые желания, эмоционально окрашенные мотивы могут побудить к энергичным действиям. Холодные, сухие рассуждения мало пригодны для того, чтобы быть мотивами сильной воли. Энергичные действия, сопровождаемые большими волевыми усилиями, всегда поддерживаются сильными чувствами.

Человек, который не любит сильно то, к чему стремится, не может проявить необходимой стойкости в своих действиях. Наоборот, сильно выраженные чувства (например, чувство чести, долга, любви к родине) побуждают к проявлениям величайшей стойкости и решительности. Воспитание указанных черт характера происходит успешно лишь тогда, когда оно связывается с воспитанием действенных высоко моральных чувств.

Глава XV. Способности и одарённость

Общее понятие о способностях и одарённости

Способностями называют такие психические свойства личности, обладая которыми человек может успешно выполнять ту или иную деятельность.

О способностях людей мы всегда узнаём только из наблюдений за их деятельностью. Способным к той или другой деятельности обыкновенно называют того человека, который показывает в этой деятельности лучшие результаты, чем другие. Делая такое заключение, считают, что лучшая работа одних и более слабая других – явление не случайное, а обусловленное психическими свойствами личности, которые называют способностями.

От способностей отличают задатки. Человек не рождается на свет с готовыми способностями. Они развиваются у него в течение жизни. То, что у одного человека развились одни, а у другого другие способности, обусловливается деятельностью человека. Но известное влияние оказывают также прирождённые особенности организма и нервной системы, называемые задатками. Человек рождается на свет с определёнными задатками тех или иных способностей.

Эти задатки не сразу обнаруживаются в виде способностей, а лишь по мере своего развития в условиях воспитания и под влиянием деятельности. Новорождённый, конечно, не проявляет себя ни музыкантом, ни живописцем. Но если по достижении определённого возраста у человека обнаруживаются способности к музыке или живописи, то считают, что это оказалось возможным лишь потому, что он родился на свет с соответствующими задатками.

Отсюда делают заключение об одарённости человека. Под одарённостью понимают наличие у человека врождённых задатков, являющихся предпосылкой развития у него тех или иных способностей.

Если о способности можно судить из наблюдения за деятельностью людей и из сравнения результатов этой деятельности, то, очевидно, способностей столько, сколько существует различных видов деятельности. Можно иметь способности к музыке, математике, научной деятельности или к тем или другим видам искусства, к занятиям литературой, поэзией; можно быть способным физкультурником не только вообще, но и в данном определённом виде спорта – способным пловцом, боксёром и т. д. Способности человека можно разделить на две группы:

1) общие способности, т. е. такие, которые проявляются в большинстве основных видов человеческой деятельности, и

2) специальные способности, которые проявляются только в отдельных узких, специальных видах профессиональной деятельности.

Например, интеллектуальные способности (внимание, память, сообразительность, быстрое усвоение и запоминание учебного материала, способность речи и др.) являются общими способностями потому, что они проявляются почти во всех видах человеческой деятельности. Музыкальные же способности являются специальными, потому что проявляются не во всех видах деятельности, а только в деятельности музыкальной.

Люди различаются друг от друга не только по качеству, но и по степени развития у них тех или иных способностей. Когда один человек обнаруживает в определённом виде деятельности несколько лучшие результаты, чем другой, мы говорим о наличии у него способностей к данному виду деятельности. Когда эти результаты очень высокие, говорят о наличии таланта. При этом имеется в виду не только более высокий уровень способностей, но и их своеобразные индивидуальные особенности, характерные для данного человека. Наиболее высокая степень развития способностей носит название гениальности.

Особенностью гения является то, что он обладает выдающимися способностями, которые редко обнаруживаются у других людей. Вместе с тем гениальность часто характеризуется наличием высокоразвитых разносторонних и притом творческих способностей.

Например, Ломоносов был выдающимся учёным в различных областях знания: в химии, астрономии, математике; он был в то же время литератором, языковедом, превосходно знал поэзию и сам творчески работал в этой области; он был также и художником (ему принадлежит ряд замечательных картин). Наличие у Ломоносова этих разносторонних и притом выдающихся способностей и свидетельствует о его гениальности.

Вопрос о способностях имеет большое теоретическое значение. Вокруг него в психологии до настоящего времени идёт борьба материализма с идеализмом. Правильное решение этого вопроса очень важно для понимания психологических особенностей личности человека и их развития.

Проблема способностей и одарённости имеет и большое практическое значение. Она связана с вопросами обучения и воспитания детей, а также с вопросами подготовки и подбора кадров в тех или других областях деятельности. В связи с этим большое значение приобрела проблема измерения способностей и одарённости, которая в буржуазной психологии (как в своём теоретическом обосновании, так и в практическом применении) решалась неправильно.

Метод тестов и его критика

В буржуазной психологии широко распространены методы измерения как общей интеллектуальной одарённости, так и различных специальных способностей. Применяется также измерение специальных способностей человека в отдельных видах спорта: в лёгкой атлетике, плавании, боксе и т. д. На основе этих измерений решается много важных практических вопросов, например вопрос о пригодности человека к той или иной профессии.

Применяемый при этом метод измерения врождённых способностей, получивший название метода тестов, имеет свои специфические особенности. Чтобы измерять способности, нужно, как и во всех других случаях измерения, пользоваться какими-то мерами. Эти меры практически бывают двух видов:

1) Прямые меры, которые позволяют охарактеризовать данное явление в абсолютных показателях (например, температуру мы измеряем градусами).

2) Относительные меры, которые не дают абсолютной характеристики измеряемого явления, а лишь по сравнению с другим явлением. Эти относительные меры и применяются в различных тестах для измерения способностей.

Например, когда с помощью тестов измеряют способность учащихся к математике, их заставляют решать какие-нибудь специально подобранные стандартные математические задачи и по результатам решений судят о том, кто из них способен, а кто не способен к математике. Для этого, исследовав тысячу учащихся, психолог, применяющий тесты, узнаёт, что из этой тысячи большинство решает за час всего десять математических задач. Это позволяет ему обозначить цифрой 10 средний уровень математических способностей учащихся данного возраста.

Чтобы определить, кто же из тысячи учащихся, подвергнутых измерению, более способен, а кто менее, производится сравнение результатов, показанных при решении теста отдельными учащимися с этим средним показателем. Если ученик решил двенадцать задач, то считается, что его математические способности выше среднего, он более других способен к математике; если же он решил всего пять задач, что значительно ниже среднего, это является показателем наличия у него слабых способностей к математике.

К такому выводу буржуазные психологи приходят на основании совершенно произвольного и ничем не доказанного утверждения, что относительная степень успешности в решении предложенного учащимся стандартного теста объясняется различной степенью прирождённых биологических задатков математических способностей. Между тем легко видеть, что тесты не дают измерения способностей в абсолютных показателях.

Применяя метод тестов, получают данные, характеризующие лишь относительную степень той или другой способности, причём за основу, с которой сравниваются способности каждого отдельного испытуемого, берётся какой-то средний уровень способностей, определяемый статистическим путём. Для этого исследованию подвергается большое количество учащихся, затем методом вариационной статистики вычисляются средние показатели, которые и кладутся в основу вычисления относительных размеров способностей каждого отдельного ученика.

Основным недостатком метода тестов является то, что он по характеру проведения ориентируется исключительно на результат: исследователь интересуется только тем, сколько задач решил тот или другой испытуемый, и совершенно игнорирует при этом, как он решил эти задачи. Само качество интеллектуальной работы методом тестов не исследуется: отдельные испытуемые могут применить совершенно различные способы решения, что и определит различные результаты в решении теста, а исследователь механически суммирует эти результаты, не имея на это по существу никакого права.

Общеизвестно, что статистические методы обработки результатов измерений можно применять только тогда, когда заранее известно, что подвергаемый обработке цифровой материал качественно однороден. Если же такой уверенности в качественной однородности обрабатываемого материала нет, то мы не имеем права воспользоваться статистическим методом.

Методы статистической обработки заимствованы психологией из тех наук, где качественная однородность материала строго обеспечивается. Например, когда измеряется урожайность того или другого сорта пшеницы, высевается определённое количество зёрен каждого исследуемого сорта, после чего статистическим путём определяются их относительные качества: вес, всхожесть, состав питательных веществ и т. д.

Зёрна, которые в данном случае берутся для статистической обработки, в основном качественно однообразны, поскольку они принадлежат к определённым сортам и прорастают при одинаковых условиях, на одинаковой почве и т. д. Нельзя было бы подвергнуть статистической обработке полученный при этом цифровой материал, если бы один сорт пшеницы был посеян на урожайной почве, а другой – на неурожайной, один произрастал бы на почве засорённой, другой – на почве, которая подверглась обработке.

Исходные данные должны быть получены в одинаковых условиях, только тогда применение метода статистической их обработки будет вполне правомочным. Между тем в тестах как раз качественная сторона подвергаемого статистической обработке материала не принимается во внимание, что и является главным пороком метода тестов.

Применяя для измерения способностей тесты, закрывают глаза на эту сторону и как бы считают, что все учащиеся качественно единообразно решают предложенные им в тестах стандартные задачи. Однако для такого утверждения нет никаких оснований. Легко убедиться, что одни учащиеся при решении одного и того же теста больше опираются на свою память, другие – на мышление, одни заинтересованы, другие не заинтересованы в решении данного теста и т. д.

Тесты являются непригодным орудием для измерения одарённости, так как: 1) не только материальное содержание, но и сама форма теста всецело социальны по своему содержанию и характеру, в связи с чем результаты тестовых измерений в каждом отдельном случае в первую очередь стоят в зависимости не от врождённых биологических особенностей, а от социального опыта испытуемых; 2) один и тот же тест может быть решён различными испытуемыми с помощью различных психических процессов (например, в одних случаях только с помощью памяти, в других – с привлечением процессов мышления), благодаря чему не может на практике служить измерению какой-либо однозначной способности.

У каждого испытуемого могут быть свои особенности, которые независимо от того, хорошо или плохо он решает тест, позволяют ему успешно выполнять данную работу. Виды человеческой деятельности чрезвычайно сложны по сравнению с теми однозначными и элементарными задачами, которые составляют содержание тестов, что даёт широкие возможности для компенсации в этих видах деятельности недостающих или слабо развитых психических функций другими.

Применяя метод тестов, рассматривают способности человека как обусловленные исключительно врождёнными биологическими задатками, в полном отрыве от тех социальных условий, которые влияют на их развитие. Метод тестов основывается на псевдонаучном, механистическом понимании природы способностей.

Механистическое понимание способностей выражается: а) в биологизации способностей, в утверждении качественной и количественной обусловленности способностей врождёнными, специфическими для каждого вида деятельности биологическими элементами; б) в метафизическом понимании способностей, в утверждении их качественного постоянства, допускающего только количественные изменения в процессе развития личности.

Современная буржуазная психология утверждает, что способности зависят только от врождённых биологических задатков. Если один человек проявил себя способным к математике, а другой более способным к литературе, третий показал лучшие достижения в технике, четвёртый – в спорте, то это объясняется якобы тем, что нервная система каждого из них отличается определёнными врождёнными особенностями, определяющими наличие и развитие у каждого из них именно этих, а не каких-либо других способностей.

Тот или другой человек, по этой теории, никогда бы не проявил своих способностей, если бы у него не было соответствующих им биологических данных в строении его нервной системы. При этом утверждается, что пределы развития способностей у каждого данного человека предуказаны биологическими задатками, полученными при рождении.

Эта псевдонаучная теория основана на биологизации способностей, на отрицании возможности социальных влияний на развитие способностей. В лучшем случае она допускает, что условия социальной среды могут ограничить развитие способностей, не позволить им развиться до предуказанного задатками предела, но решительно отвергает мысль, что социальные условия могут содействовать развитию способностей выше того уровня, который обусловлен прирождёнными задатками.

По этой «теории», если ученик в 10—15 лет проявит какие-либо способности, значит, уже при рождении у него были задатки этих способностей, которые в последующие годы созревали, развивались и, наконец, выросли в определённые способности. Если другой ученик проявляет в 10—15 лет меньше способности, чем первый, то это объясняется тем, что он родился с меньшими задатками, чем первый.

Теория врождённых способностей утверждает, что степень развития способностей фатально определяется величиной прирождённых задатков. Меньшие способности, чем те, которые предуказаны врождёнными задатками, человек иметь может, но выйти за пределы, которые определяются задатками, и развить у себя большие способности он никак и никогда не может, так как развитие способностей будто бы ограничено величиной полученных человеком при рождении задатков.

В буржуазной психологии способности рассматриваются метафизически, вне их развития, т. е. как какие-то качественно постоянные явления, подлежащие только количественным изменениям. При этом совершенно игнорируется вопрос о том, что измеряемые ими психические функции в процессе своего развития не только могут быть больше или меньше при тех или иных условиях, но что они становятся другими, приобретают новые качества.

Метафизическое понимание природы способностей находит своё выражение в утверждении, что каждый задаток, из которого развивается та или иная способность, остаётся качественно неизменным, саморазвиваясь в присущем ему определённом направлении и изменяясь в процессе этого развития только количественно.

По этой теории структурные особенности психических процессов, лежащие в основе одних и тех же способностей у разных лиц, совершенно одинаковы и отличаются лишь количественно, по степени развития. С этой метафизической точки зрения интеллектуальные способности у всех людей по своему качеству одинаковы и отличаются лишь тем, что у одних они больше, у других меньше.

Такое метафизическое понимание природы способностей приводит к упрощению задач психологии в деле измерения интеллекта, сводя эти задачи к выявлению самых общих, притом немногочисленных показателей, количественно выражающих размеры качественно неизменных в своей сущности способностей.

Эта теория и вытекающая из неё практика измерения интеллекта находятся в полном противоречии с действительными фактами. Конечно, интеллектуальные, как и другие, способности могут быть у одних людей более развиты, у других менее развиты. Однако наблюдения показывают, что одни и те же способности у разных людей отличаются не только количественно, но главным образом и по своим качественным особенностям.

Так, два способных легкоатлета могут достигать одинаково хороших показателей в скоростном беге, но один – за счёт лучшей координации движений и ритма, другой – за счёт большей интенсивности движений. Развитие способностей состоит не в их количественном росте, а в закономерных качественных изменениях, обеспечивающих лучшую эффективность способам выполнения данной деятельности, т. е. совершается по законам диалектики.

В соответствии с этим измерение способностей значительно усложняется; оно должно включать также и учёт качественных показателей, раскрывающих структурные особенности психических процессов, лежащих в основе той или иной деятельности. Способности человека возникают в связи с его трудовой деятельностью, в зависимости от характера и сложности процессов труда; их развитие носит диалектический характер, т. е. состоит в ряде качественных изменений.

Например, на протяжении жизни человека его интеллект изменяется не только количественно; в процессе развития он становится иным, переходит из одного качественного состояния в другое. Интеллект ребёнка младенческого возраста, ещё не владеющего речью, очень ограничен. Появление речи не только количественно усложняет интеллектуальные процессы, но и придаёт им новое качество.

Ребёнок научился грамоте – наличие грамотности вновь качественно изменяет интеллектуальные процессы, делает их иными по сравнению с интеллектом неграмотного ребёнка. Когда же грамотный человек овладевает каким-нибудь новым приёмом труда, требующим применения новых, стоящих в связи с данным техническим процессом способов мышления, это вновь делает его интеллект не только количественно, но и качественно иным.

Механистическое понимание природы способностей приводит психологов к голым абстракциям, к отодвиганию на задний план конкретной человеческой личности. Между тем способности человека не являются чем-то изолированным, они находятся в органической связи со всеми другими психическими функциями, что и приводит к их качественному изменению.

Критика механистических теорий развития способностей

Существует несколько теорий, по-разному рассматривающих проблему развития способностей и роль наследственных факторов в этом развитии. Эти теории различаются друг от друга по тому, какое значение они придают биологическим и социальным факторам в развитии человека.

Биологическая теория одарённости рассматривает процесс развития способностей как автогенез (саморазвитие) заложенных в природе человека, унаследованных задатков. Эта теория исходит из утверждения, что развитие способностей носит имманентный характер, совершается по принципу присущей самому организму внутренней целесообразности, что в основе его лежит совокупность унаследованных признаков (генов), которые развиваются под воздействием «внутренних сил» совершенно независимо от влияний внешней среды.

По этой теории, развитие способностей определяется всецело врождёнными биологическими задатками: что бы человек ни делал, какие бы влияния ни оказывала на него среда, – у него разовьются только те способности и только в тех пределах, которые обусловлены врождёнными задатками.

В противоположность этому, теория биосоциальной обусловленности развития способностей рассматривает это развитие как совершающееся под одновременным воздействием двух различных факторов – биологического и социального, т. е. врождённых биологических задатков и социальных воздействий внешней среды. Для этой теории характерны разрыв и противопоставление биологического и социального в развитии человека.

Эти два фактора рассматриваются как самостоятельно существующие и раздельно влияющие на развитие способностей, которые приобретают тот или иной характер в зависимости от того, какой из этих двух факторов оказывается более сильным.

При ближайшем рассмотрении оказывается, однако, что и по этой теории ведущее значение в развитии способностей имеют врождённые биологические задатки. Социальной среде в развитии способностей эта теория отводит лишь роль отбора, сортировки признаков, определяемых по существу развитием биологических задатков; в одних случаях социальная среда помогает развитию способностей из врождённых задатков, но только до пределов, обусловленных последними; в других случаях социальные условия подавляют биологические задатки, не позволяют им развиться в должной степени; самостоятельного же определяющего значения для развития способностей социальная среда, по этой теории, не имеет.