Текст книги "Порочные круги постсоветской России т.1"

Автор книги: Сергей Кара-Мурза

Соавторы: А. Вершинин,О. Куропаткина
сообщить о нарушении

Текущая страница: 14 (всего у книги 34 страниц)

Важнейшей новеллой, воплощенной в макет-проекте Конституции России, стало также разграничение сфер ответственности между различными уровнями власти – именно ответственность заменила слово «ведение», используемое в действующем Основном законе.

Вышеуказанные предложения являются лишь определенной иллюстрацией для разработки будущих нормативных правовых решений. Главной причиной их представления в настоящем докладе является наше желание обратить внимание на то, что они служат попыткой воплощения в правовом пространстве свойственных для современного российского общества установок и правил поведения. Идеальные представления о тех или иных общественных отношениях, представляющие собой зачастую лишь заимствования зарубежных практик ввиду непонимания своих собственных, должны уступить место отражению действительных отношений и их эффективному преобразованию. Разумеется, конституционные положения нуждаются в детализированном их воплощении в федеральных законах, однако именно Основной закон закладывает основу (определенную «программу») для регулирования общественных отношений.

Заключение

Представленный доклад о политической ответственности является лишь первым скромным шагом в исследовании этого важнейшего феномена политической жизни современного общества. В текущем году экспертами Центра проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования планируется выполнить значительную часть исследования и представить ее для научного обсуждения всеми заинтересованными сторонами. В марте 2013 г. в Центре прошел семинар с участием представителей юридической и политической наук, давший обширную почву для размышлений и выявивший множество пробелов в понимании феномена политической ответственности.

Целью предстоящего исследования является разработка предложений о совершенствовании нормативно-правового регулирования института политической ответственности, первоочередным шагом в достижении которой является теоретическое осмысление сущности политической ответственности в контексте социальной ответственности, а также выработка общих критериев, позволяющих разграничить политическую и иные виды ответственности политиков.

Хотя в настоящем докладе политическая ответственность рассматривалась в весьма узком формате, в ходе исследования планируется уделить особое внимание политической ответственности без ее формального рассмотрения, изучив под углом зрения ответственности политика (правителя) за его политические и неполитические действия и решения, влекущие неблагоприятные последствия в виде утраты или ограничения политической функции (роли), в рамках исторической эволюции.

Анонсированные в представленном докладе тезисы являются лишь первоначальной попыткой нащупать существо политической ответственности, определить ее структуру и соотношение с социальной ответственностью.

Авторы осознают, что доклад весьма сложен для понимания и, может быть, «загроможден» сложными терминами и конструкциями. Все неясности предстоит разъяснить в будущей монографии.

Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования приглашает всех желающих к сотрудничеству в проведении вышеуказанного исследования и надеется на благожелательное и заинтересованное отношение к представленному докладу.

Доклад подготовлен А.В. Каменским

Литература

1. Гордеенко Я.Н. Ответственность министров. СПб.: Типография т-ва «Общественная польза», 1907. 32 с.

2. Вебер М. Политика как призвание и профессия // Избранные произведения: Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова. Предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

3. Жилин А.А. Ответственность министров: Очерки из теории, истории и практики этого института в конституционных странах. Киев: Типография Императорского Университета св. Владимира, 1908 (обл. 1909). 356 с.

4. Львов Т.Н. Ответственность министров. М.: Типография торг. дома А. Печковский, П. Буланже и К°, 1906. 32 с.

5. Stein K. Die Verantwortlichkeit politischer Akteure. Tubingen: Mohr Siebek, 2009. 732 S.

6. Материалы правового семинара, состоявшегося в Центре проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования 29 марта 2013 г., опубликованные в журнале «Проблемный анализ и государственно-управленческое проектирование», 2013. № 3.

7. Евтихиев И.И. Ответственность должностных лиц. М.: Издание Д.Я. Маковского, 1917. 30 с.

8. Черныш А.М. Политическая ответственность в системе социалистического народовластия. Харьков: Изд-во при Харьковском государственном университете издательского объединения «Вища школа», 1987. 192 с.

9. Буханов М.В. Позитивная ответственность политической власти: поиск теоретического обоснования. М.: Б. м., 2010. 106 с.

10. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М.: Эксмо, 2009. 864 с.

11. Хачатуров Р.Л., Липинский Д.А. Общая теория юридической ответственности. СПб.: Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2007. 950 с.

12. Носкова Е.Н. Позитивная юридическая ответственность. Тольятти: ВУиТ, 2003. 143 с.

13. Смирнов А.Е., Томашов В.В. Ответственность как регулятор общественной жизни: сущность, структура, функции и основные социальные формы. Ярославль: ЯГТУ, 2012. 140 с.

14. Дроздова А.М. Легитимация и ответственность власти во взаимоотношениях государства и личности (социально-философские и правовые аспекты). СПб: Изд-во Юридического института (Санкт-Петербург), 2011. 227 с.

15. Родионова Е.В. Юридическая ответственность как разновидность социальной ответственности: современные проблемы. М.: Юрлитинформ, 2011. 152 с.

16. Черменина А.П. Проблема ответственности в этике: Автореф. дисс… канд. фил. наук. Л., 1965. 21 с.

17. Матузов Н.И., Малько А.В. Теория государства и права. М.: Дело, 2013.; Марченко М.Н. Теория государства и права. М.: Проспект, 2013.

18. Политология: Политическая теория, политические технологии: Учебник для студентов вузов / А.И. Соловьев. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Аспект Пресс, 2008. 575 с.

19. European Commission for democracy through law (Venice Commission). Report on the relationship between political and criminal ministerial responsibility (adopted by the Venice Commission at its 94th Plenary Session (Venice, 8-9 March 2013).

20. Виноградов В.А. Конституционная ответственность: вопросы теории и правовое регулирование. М.: Б/и, 2000. 287 с.

21. Йонас Г. Принцип ответственности. Опыт этики для технологической цивилизации. М.: Айрис-пресс, 2004. 480 с.

22. Медушевский А.Н. Социология права. М.: ТЕИС, 2006. 613 с.

23. Партийная и политическая система России и государственное управление. Актуальный анализ / Под ред. С.С. Сулакшина. М.: Научный эксперт, 2012. 320 с.

24. Политика. Толковый словарь / Д. Андерхилл, С. Барретт, П. Бернелл, П. Бернем [и др.]. М.: ИНФРА-М, 2001. 761 с.

25. Медушевский А.Н. О границах понятия политической ответственности с юридической точки зрения // Проблемный анализ и государственноуправленческое проектирование. 2013. № 3.

26. Нисневич Ю.А. Об акторах политической ответственности // Проблемный анализ и государственно-управленческое проектирование. 2013. № 3.

27. Шаблинский И.Г. Некоторые аспекты политической ответственности // Проблемный анализ и государственно-управленческое проектирование. 2013. № 3.

28. Научный макет новой Конституции России. М.: Научный эксперт, 2011. 456 с.

29. Медушевский А.Н. Сравнительное конституционное право и политические институты. Курс лекций. М.: Изд-во ГУ-ВШЭ, 2002. 512 с.

30. Медушевский А.Н. Демократия и авторитаризм: российский конституционализм в сравнительной перспективе. М.: РОССПЭН, 1997. 650 с.

31. Гаман-Голутвина О.В. Российский парламентаризм в исторической ретроспективе и сравнительной перспективе // Парламентаризм в России и Германии: История и современность / Отв. ред. Я.А. Пляйс, О.В. Гаман-Голутвина. М.: РОССПЭН, 2006.

32. Демократизация и парламентаризм в Восточной Европе / Ю.И. Игриц-кий, Л.С. Светлорусова, Л.Н. Шаншиева [и др.].М.: ИНИОН РАН, 2003. 263 с.

33. Покровский С.П. Министерская власть в России. Ярославль: Типография Губернского Правления, 1906.

34. Медушевский А.Н. Конституционная монархия в России // Вопросы истории. 1994. №8.

35. Партийная и политическая система России и государственное управление. Актуальный анализ: научная монография / Под общ. ред. С.С. Сулакшина. М.: Научный эксперт, 2012. 320 с.

36. Mohl R. Die Verantwortlichkeit der Minister in Einherrschaften mit Volksvertretung. Tubingen, 1837. 726 S.

37. Конституционное право государств Европы: Учеб. пособие для студентов юрид. вузов и фак. / Отв. ред. Д.А. Ковачев. М.: Волтерс Клувер, 2005. 320 с.

38. Платонова А.В. Коллективная ответственность «человека технического»: необходимость или путь к безответственности? // Вестник Томского государственного университета. 2012, № 357.

39. Антонова Е.Ю. Концептуальные основы корпоративной (коллективной) уголовной ответственности: Автореф. дисс… докт. юрид. наук. Владивосток, 2011. 395 с.

40. Марченко М.Н. Источники права: учеб. пособие. М.: Проспект, 2011. 768 с.

41. Конституционное право зарубежных стран: учебник для вузов / Под общ. ред. М.В. Баглая, Ю.И. Лейбо и Л.М. Энтина. М.: Норма, 2004. 832 с.

42. Смирнов А.Ф. Государственная Дума Российской Империи 1906-1917 гг.: Историко-правовой очерк. М.: Книга и бизнес, 1998. 624 с.

43. http://www.worldvaluessurvey.org/index_html.

44. Мамут Л.С. Проблема ответственности народа // Вопросы философии. 1999. № 8.

45. Мухаев Р. Т. Политология: учебник для студентов юридических и гуманитарных факультетов. М.: Издательство «ПРИОР», 2000. 400 с.

46. Конституции зарубежных государств: Великобритания, Франция, Германия, Италия, Европейский союз, Соединенные Штаты Америки, Япония, Индия: учеб. пособие / Сост. сб., пер., авт. введ. и вступ. ст. В.В. Маклаков. М.: Волтерс Клувер, 2007. 608 с.

47. Будницкий О.В. Терроризм в российском освободительном движении: идеология, этика, психология (вторая половина XIX в. – начало XX в.). М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2000. 399 с.

48. Maier H. Verteidigung der Politik. Recht – Moral – Verantwortung. Zurich, 1990. 93 S.

49. Пивоваров Ю.С. Русская политика в ее историческом и культурном отношениях. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2006. 168 с.

50. Кордонский С. Рынки власти: Административные рынки СССР и России / 2-е изд., стер. М.: ОГИ, 2006. 240 с.

51. URL: http://www.dvseminary.ru/entrants/training-manual/church-history/

28267.

52. Оболонский А.В. Мораль и право в политике и управлении. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006. 262 с.

53. Соловьев С.М. История России с древнейших времен / Книга I. Русь изначальная. Т. 1-2. М.: АСТ, 2005. 943 с.

54. Доган М. Легитимность режимов и кризис доверия // СОЦИС. 1992. № 5.

ПРОБЛЕМА ЕДИНОГО УЧЕБНИКА ИСТОРИИ В УСЛОВИЯХ РАСКОЛОТОГО ОБЩЕСТВА

Введение

Недавние заявления Президента РФ В.В. Путина по проблеме единого учебника истории для средних школ в очередной раз вызвали горячую дискуссию в обществе. Как уже неоднократно бывало, мнения экспертов четко разделились: одни поддерживают президентскую инициативу, другие выступают резко против. В свете обсуждения наиболее актуальных общественнополитических тем последних лет подобной реакции можно было ожидать. Комитет гражданских инициатив, выражающий точку зрения либерального крыла общественного мнения, даже выступил со специальным заявлением. В нем говорится: «Только знакомство с многомерной и сложной историей формирует активного и ответственного гражданина. В противном случае история превращается в перечень фактов или в идеологическую доктрину, “героический национальный миф”, освоение которого вменяется в обязанность подданным несвободных режимов».69

Среди подписавших это заявление – видные общественные деятели, представители науки и культуры. Однако сам его текст выглядит невнятным. В первую очередь неясно, откуда взят центральный тезис о том, что залог социализации полноценного гражданина – его знакомство в рамках школьного курса с многомерной и сложной историей. Здесь сразу возникают вопросы.

Что значит «многомерная история»? Какие точки зрения должны предлагаться в учебнике? Все существующие или только специально отобранные? Не является ли сама подобная селекция отходом от принципа «многомерности»? Обеспечит ли такой подход формирование у ученика сколько-нибудь адекватного знания о прошлом? Сможет ли учащийся, даже с помощью учителя, сравнить противоположные точки зрения и прийти к самостоятельным выводам? И не придется ли в любом случае подталкивать его в сторону той или иной позиции? Другой тезис противников единого учебника выглядит не менее спорно. Как утверждается, в век Интернета учебник как таковой не нужен: всю необходимую информацию школьник может найти в глобальной сети. На этом основании посещение средней школы можно вообще упразднить. Ученик действительно имеет возможность самостоятельно читать литературные произведения, решать математические задачи и знакомиться с историей в Интернете, не выходя из дома. Только к реальному образованию это не имеет никакого отношения. Даже на технически продвинутом Западе признают, что и в век Интернета «наиболее мощной и всеохватывающей технологией [в сфере образования] является учебник» (Филип Альтбах).70

Наконец, сомнительно и утверждение о том, что в странах Западной Европы и США учебники с единой концепцией исторического процесса давно устарели. Первое же беглое знакомство с европейскими учебниками истории показывает, что все они отличаются единомыслием по ключевым вопросам национальной истории. Во Франции в 1980-1990-е гг. была предпринята попытка осуществить то, что предлагается в заявлении комитета гражданских инициатив, – дать школьниками в рамках учебника набор противоположных точек зрения на важнейшие исторические события, в частности на Французскую революцию конца XVIII в. В середине 1990 – начале 2000-х гг. этот эксперимент признали провалившимся.71 Выяснилось, что изложенный таким образом материал учащийся не воспринимает, а учитель оказывается в ситуации, когда он не может объяснить ученику причины и последствия того или иного события. Подобные примеры можно приводить и далее. О некоторых из них будет упомянуто ниже.

Таким образом, несмотря на многочисленные возражения части общественного мнения президентская инициатива о создании учебников по истории, в основе которых лежала бы единая концепция, выглядит, безусловно, здраво. Однако, рассуждая на эту тему, надо понимать, что учебник – это не только результат научного труда автора или коллектива авторов. Он играет важную социально-политическую роль. Школьное историческое образование, неотъемлемой частью которого является учебник, – важный фактор скрепления нации и поддержания политического консенсуса в обществе. К сожалению, судя по последним заявлениям первых лиц, данное обстоятельство не оценивается сегодня в должной мере. Проблема универсальности учебника кроется не только в его научной состоятельности и общей квалификации его авторов. Она имеет еще одно измерение – социально-политическое, которое, пожалуй, выходит на первый план.

Как отмечают западные социологи, учебник истории представляет собой «сложный продукт культурного производства, в котором [общественно] признанное знание [о прошлом] обретает строгую педагогическую форму».72 Следовательно, для того чтобы учебник по истории стал по-настоящему единым, он должен базироваться на общем для всех социальных групп видении прошлого страны. Это, в свою очередь, предполагает выработку общенационального консенсуса по наиболее спорным вопросам отечественной истории. Очевидно, что в сегодняшнем российском обществе этот консенсус отсутствует, что ярко демонстрирует уже сама дискуссия, которая развернулась после оглашения президентской инициативы. Итак, есть ли смысл в создании единого учебника истории в условиях расколотого общества, каковым является современное российское? Как сделать так, чтобы единый учебник не разделял страну, а консолидировал ее? Именно эти вопросы являются ключевыми при обсуждении темы. Однако, чтобы попробовать на них ответить, необходимо рассмотреть проблему учебника истории под новым углом зрения.

Роль истории в контексте нациестроительства

Образы прошлого всегда консолидировали человеческие сообщества. Память о пережитом сообща является ядром идентичности группы, залогом ее единения во временной протяженности. Речь в данном случае идет не просто об обыденном неорганизованном припоминании, а о памяти как компоненте культуры. То, что немецкий культуролог Ян Ассман назвал культурной памятью,73 формирует и воспроизводит групповую идентичность за счет постоянной коммуникации между членами сообщества посредством культурных смыслов. Значительная их часть воспроизводится на матрице реального или воображаемого исторического опыта. Культ общего предка связывал воедино семьи собирателей и охотников доисторических времен, первые земледельческие общины долины Нила, междуречья Тигра и Евфрата. В античности возник культ героев, воплощавших собой славные страницы исторического прошлого полисов. Средневековье стало эпохой расцвета, опиравшейся на традицию корпоративной идентичности профессиональных сообществ. История представляла собой сакральное знание, хранители которого – жрецы, старейшины, священнослужители – принадлежали к элите общества. Каждая община, полис, коммуна, гильдия, цех гордились собственной историей, которая обладала всеми атрибутами самостоятельности. Она имела точку отсчета, пантеон «мест памяти» (термин Пьера Нора)74 и некоего «иного», в противостоянии которому формировалась идентичность социальной группы.

Историческая традиция освящала собой жизнь сообщества, приобщение к ней играло роль обязательной составляющей процесса инициации его новых членов. В то же время расщепленной социальной реальности домодерновых обществ, представлявших собой не что иное, как совокупность множества автономных социальных миров, соответствовало расщепленное видение истории. Французский социолог и философ Морис Хальбвакс пишет об отсутствии в средние века истории как совокупного знания о прошлом, как «океана, в который впадают все частные истории».75 Применительно к традиционному обществу имеет смысл скорее говорить о множестве относительно независимых коллективных памятей социальных групп и сообществ. Понятие «история страны» или «национальная история» в домодерне не имело смысла. У каждой провинции, общины, цеха или коммуны была своя история. На макроуровне речь могла идти лишь об истории правящей династии, но не более того. Не случайно, большинство исторических исследований, проведенных европейскими авторами в средние века и раннее Новое время, посвящены истории королей.

В XVIII в. в Европе стали разворачиваться процессы, которые в корне поменяли эту картину. Просвещение нанесло мощный удар по мировоззрению традиционного общества. Восход рационализма знаменовал собой закат религиозного видения мира. Вместе с ним уходила вера в высшую предопределенность жизненного пути человека. В условиях образовавшегося мировоззренческого вакуума возникла ментальная конструкция, взявшая на себя те функции оправдания человеческого бытия, которые ранее выполняла религия. По словам британского социолога Б. Андерсона, «мало что было (и остается до сих пор) более подходящим для этой цели, чем идея нации». Изобретенный философами Просвещения концепт национализма как коллективной идентичности больших социальных групп объяснял каждому члену сообщества, откуда он пришел и какова его цель в будущем. Как заявил однажды французский политик Мишель Дебре, «то, что я родился французом – совершенно случайно; но, в конце концов, Франция вечна».76 В рамках нации случайность человеческого бытия обращалась в судьбу. Таким образом, наряду с набиравшей темпы индустриализацией социально-экономической жизни секуляризация сознания создавала основы для формирования больших сообществ эпохи модерна. Промышленный переворот ломал социальную структуру традиционного общества, превращая его в совокупность индивидов. Рационализм, покончив с религиозным оправданием мира, готовил почву для объединения индивидов в нацию.

Нация стала принципиально новым явлением в европейской истории. Впервые в политической плоскости встал вопрос об объединении множества разнородных этнических, языковых, религиозных, профессиональных групп в рамках монолитной общности. Стоит лишь взглянуть на карту Европы периода раннего Нового времени, чтобы оценить всю сложность этой задачи. Ключ к решению проблемы был найден в конструировании общей коллективной памяти индивидов, составляющих нацию, т. е. в создании национальной истории. На смену культурной памяти отдельных автономных сообществ должен был прийти единый исторический нарратив, который бы синтезировал все виды частного знания о прошлом и этим самым подводил бы фундамент под национальную идентичность.

Развитие этого процесса шло по двум направлениям. Во-первых, быстрыми темпами формировалась национальная историография. Как в свое время точно подметил британский историк Э. Хобсбаум, «прошлое и есть то, что создает нацию; именно прошлое нации оправдывает ее в глазах других, а историки – это люди, которые «производят» это прошлое».77 С «производства прошлого» все и началось. В XVIII-XIX вв. массово появляются исторические труды, выходящие за рамки «истории королей». В них излагается история наций как сообществ, корнями уходящих вглубь веков. Франсуа Гизо одним из первых «создает» французов, отсчитывая их генеалогию с франкского завоевания Галлии в V в. Леопольд Ранке пишет общую историю германских народов. Одновременно формирующаяся национальная история активно проникает в сферу школьного образования. Массовая школа являлась одним из наиболее значительных достижений эпохи модерна. Она впервые предоставила доступ к образованию широким слоям населения. В то же время она с самого начала представляла собой наиболее эффективный инструмент первичной социализации индивида. Через каналы начального и среднего образования он приобщался к системе культурных представлений, выработанных в социуме. В школе он впервые знакомился с историей как коллективной памятью нации и, таким образом, делал первый шаг к вступлению в ее ряды в качестве гражданина.

Усваиваемые со школьной скамьи единый язык и единая история составили собой фундамент национальной идентичности европейских народов в эпоху модерна. Нация, которая изначально возникла в головах европейских просветителей, в конце концов стала объективной реальностью социально-политической жизни. Нация смогла собрать миллионы атомизированных индивидов, вырванных индустриализацией из привычных структур традиционного общества и лишенных религиозного ценностного фундамента в результате процессов рационализации культуры. Национализм одержал верх над социальными последствиями индустриализма: вопреки утверждению К. Маркса, национальные скрепы оказались сильнее классовых. Добиться этого удалось благодаря созданию национальной истории – канонизированного варианта коллективной памяти. Точно так же, как культ предка и значимый образ «иного» консолидировали человеческие сообщества древности, концептуализация общих истоков и формирование образа врага скрепляли европейские нации эпохи Нового времени.78

Школьное историческое образование активно использовалось государством эпохи модерна как важный инструмент конструирования нации. Его ключевой функцией было оформление и воспроизводство социально-политического консенсуса между составляющими нацию сообществами. Тот набор ценностей и представлений о мире, который лежит в основе национальной общности, очень редко имеется в наличии сразу в готовом виде. Как правило, он формируется в результате длительного и сложного диалога между социальными, этническими или религиозными группами, обладающими различной коллективной памятью и различной идентичностью. Эрнест Ренан обозначил подобный компромисс как «желание жить вместе».79 Школьный курс истории формализовывал это желание в образах прошлого, подводя, таким образом, под него фундамент. Практически повсеместно в жертву этой цели приносилась историческая объективность. Канонический учебник истории Франции Эрнеста Лависса, решавший политическую задачу единения французской нации после векового гражданского противостояния, развязанного Революцией 1789 г., представлял все прошлое страны со времен средневековья как триумф ценностей свободы, равенства и братства. Темные стороны национальной истории, вроде якобинского террора или захватнических войн Наполеона, представлялись здесь исключительно в положительном свете. Учебник истории Фридриха Нойбауэра, оформивший политический консенсус, который лег в основу объединенной Германии, всячески подчеркивал историческое единство немцев. При этом он умалчивал ряд эпизодов, связанных с многовековым междоусобным противоборством немецких земель.

Универсальным способом скрепить гражданский компромисс, составлявший основу нации, было изобретение образа экзистенциального исторического врага. Фигура «иного» всегда являлась ключевым фактором формирования групповой идентичности. Но если в примитивных обществах «иным» было соседнее племя или конкурирующая община, то в эпоху модерна эту роль стала играть «иная» нация. Немцы консолидировались в противостоянии французам и русским, французы – в противостоянии немцам, поляки – в противостоянии тем же русским и немцам. Многочисленные народы Восточной и Юго-Восточной Европы самоидентифицировались, отрицая друг друга. Это нашло наглядное отражение в учебниках истории, отличительным признаком которых был воинствующий национализм. Первая мировая война стала «войной национализмов». На полях сражений сошлись бывшие первые поколения школьников, воспитанных на учебниках Лависса и Нойбауэра. На протяжении всей первой половины XX в. агрессивный националистический дискурс оставался господствующим в европейском историческом образовании.

Положение дел начало меняться лишь после Второй мировой войны, серьезно дискредитировавшей государственный национализм. Сложившиеся в жестком противопоставлении друг другу европейские нации дошли до самоуничтожения. После 1945 г. это осознали и политики, и историки. Парадигма учебника, построенного на превознесении собственной нации в ущерб другим, изжила себя. Однако конструирующая функция школьного исторического образования не только не потеряла актуальности, но и нашла новую сферу активного применения. Катаклизмы первой половины столетия сильно поменяли социально-политический ландшафт Европы. «Старому» континенту предстояла «пересборка», в первую очередь на наднациональном уровне. Послевоенный политический компромисс, символом которого стала европейская интеграция, требовал отказа от агрессивного национализма и тесного взаимодействия между странами, которые традиционно смотрели друг на друга через прицел ружья. Это предполагало создание новой версии европейской истории, принципиально отличной от той, которая освящала гегемонистские притязания государств-наций в первой половине ХХ в.

В результате в странах Западной Европы появились учебники истории нового типа, делающие акцент на общем прошлом европейских народов и акцентировавшие их совместный исторический опыт. Этот тренд в европейском школьном историческом образовании преобладает и в настоящее время. Из французских и немецких учебников исчез дух воинственного национализма и неприязни по отношению к соседям. История средних веков и Нового времени, наполненная эпизодами франко-германского противостояния, тщательно «прилизывается». В ряде случае стремление нивелировать неоднозначные моменты в учебниках приводит к спорным результатам. Так, например, в одном из последних учебников французской истории для школьников из главы про Первую мировую войну авторы, дабы не «давить на больную мозоль», «вычистили» все упоминания о французских военачальниках, победивших Германию в 1918 г.80 В нем же практически нет упоминаний о событиях освобождения Франции от оккупации в 1944 г.: тема Второй мировой войны в основном раскрывается на примере Холокоста, Сталинградской битвы и американо-японского противостояния в Тихом океане. Все посвящено цели забвения векового конфликта между Францией и Германией. Венцом этой политики стало создание в 2006 г. совместного франко-германского учебника истории для школ.

В старых государствах-нациях учебник истории продолжает играть скрепляющую роль. Несмотря на обилие отдельных пособий концептуально они (в массе своей) схожи. В них под одним углом зрения освещаются главные события национальной истории, те, которые являются критически важными для воспроизводства единой коллективной памяти. Потуги привнести в эту сферу какие-либо «новшества» в подавляющем большинстве случаев терпят крах. Так, в 2010 г. полным фиаско обернулась попытка управления образования штата Техас скорректировать содержание школьных учебников, дополнив их альтернативным видением причин, хода и последствий Гражданской войны между Севером и Югом.81 Сложно себе представить немецкий школьный учебник, который пересматривал бы итоги Второй мировой войны, или французский, развенчивающий революционное прошлое страны. Во всяком случае такие пособия, если они появляются, остаются маргинальными. В то же время современный европейский учебник истории используется для конструирования новой гражданской идентичности – общеевропейской. Таким образом, он оформляет социально-политический компромисс, на котором базируется послевоенная Европа.

Аналогичным образом дела с преподаванием истории в школе обстоят практически по всему миру. Один из наиболее ярких примеров использования учебника истории как инструмента сплачивания нации и поддержания социально-политического соглашения, лежащего в ее основе, демонстрирует Израиль. Государство здесь со времен своего возникновения централизованно определяет содержание учебников истории, в том числе официальную позицию по ключевым вопросам национальной истории. Сионистская идеология, объединившая на земле Израиля тысячи евреев со всего мира, являвшихся носителями разных культурных традиций, стала основой школьного образования в новом государстве со дня его основания в 1948 г. Агрессивный националистический дискурс первых учебников вполне гармонировал с настроениями людей, стремившихся к единению на новой родине. Израильские учебники истории для школ были целиком выдержаны в этом духе и активно использовались для воспроизводства еврейской национальной идентичности. Несмотря на то что за последние 25 лет акценты несколько сместились в сторону либерализации школьного курса истории, общая картина в общем остается прежней.82