Текст книги "Воспитание к свободе"

По отношению к ветвям и побегам старый ствол дерева выполняет ту же роль, что и земляной холм, на котором растут растения (5 класс, Стокгольм ).

Общий обзор

Как же может учитель, останавливаясь на конкретных деталях, привить детям более широкий, пусть даже и весьма элементарный взгляд на всю совокупность растительного мира?

Вполне возможно (и на это указывал Рудольф Штейнер) сравнивать различные ступени устройства мира растений (грибковые, лишайники, водоросли, мхи, хвощи, папоротники, цветы) со стадиями развития ребенка. Например, грибы – быстро растущие, но довольно неразвитые организмы можно сравнить с грудничками, которых следует кормить особой пищей; цветущие растения, за их более развитые способности, – с детьми, готовыми пойти в школу. В докладе (на семинаре 2.09.1919) Штейнер напутствовал педагогов: не следует впустую оперировать аналогиями, надо приводить детям такие примеры, которые наиболее поучительны и интересны в их возрасте. Герберт Громан, достаточно компетентный ботаник, подтвердил правильность такого подхода своей многолетней практикой в вальдорфской школе (в том числе в трудах «Растение» и «Книга для чтения о растениях»).

Другой путь для того, чтобы выработать общий подход в вопросах ботаники, представить себе восхождение на высокую гору в тропиках, вроде Килиманджаро. Вообразить себе последовательную смену различных зон растительности: джунгли, смешанные леса, мхи и лишайники, вечные снега – это похоже на путешествие от экватора к Северному полюсу. Тогда можно считать, что два полушария Земли – это гигантские горы, поставленные друг на друга. .Тут ботаника «перерастает» в географию.

Методика и цели

Итак, какова же цель такого обучения? Пищу для размышлений дает сравнение с зоологией. На занятиях по зоологии в четвертом и пятом классах восприятие детей обогащается под воздействием роли вживания в образы животных и постоянного обращения к особому положению человека. Совершенно иное дело с ботаникой. Растения от нас дальше, чем животные. Изучая их, мы как бы находимся в мире объективных закономерностей, не зависящих от человека. Конечно, и эти занятия ориентированы на чувства школьников (таково требование, предъявляемое к любому учебному материалу на этой возрастной ступени), но кроме того они впрямую направлены и к их разуму. Мышление должно оставаться в пределах образно-конкретного, чтобы дети умели одинаково живо радоваться тогда, когда впервые узнают какие-то отдельные факты, и тогда, когда постигают целостные взаимосвязи.

Такой подход к преподаванию ботаники, конечно, ориентирован на подлинный интерес к условиям развития и жизни растений. К тому же сегодня особенно остро ощущается потребность в экологической культуре. Рудольф Штейнер многократно подчеркивал, что, например, ухудшение качества сельскохозяйственных продуктов связано с недостаточным пониманием роли удобрений и необходимости максимального сохранения естественного плодородия почвы: «Если хочешь понять, как соотносятся друг с другом земля и растение, требуется вначале узнать, в какого типа землю его надо сажать. Только когда усвоишь, что Земля и мир растений – это единое целое, что Земля – организм, а растение – нечто, зреющее внутри этого организма, только тогда поймешь, как надо правильно удобрять почву.» (Доклад. 14.08.1924). Проблемы, которые поднимает Рудольф Штейнер за прошедшее с тех пор время стали для нас еще более актуальными. Непомерно обильное использование нитратов в современном сельском хозяйстве в значительной мере привело к тому, что культивируемые растения стали подвергаться атакам насекомых и грибков. Уничтожение вредителей ядами, в свою очередь, нанесло такой ущерб, размеры которого мы ещё только начинаем постигать, но полностью оценить еще не можем. В результате неправильных методов ведения сельского хозяйства, уничтожения лесов и роста урбанизации за последние сто лет произошло разрушение гумуса, не знающее себе равных в истории. (По данным Всемирной сельскохозяйственной организации, сегодня примерно 38% суши занято пустынями либо городами; Р. Доан и Г. Боргстрем подсчитали, что в 1880 г. эта цифра составляла примерно 17%.) Наряду с этим во многих частях света все интенсивнее происходит рост населения. В будущем, вероятно, решением сельскохозяйственных проблем должны будут заниматься не только крестьяне, ученые и чиновники, но и сами потребители, поскольку будут возникать все новые расходы. Необходимо постепенно преодолеть такое исключительно потребительское отношение к природе, формируя у людей подлинно научный взгляд на биологические взаимосвязи. Сможем ли мы подготовить наших детей к такому повороту в их сознании, если не будем еще в начале школьного обучения создавать для этого предпосылки?

География

Когда в пятом классе от краеведения переходят к собственно географии, дети узнают такие факты, с которыми, по словами Рудольфа Штейнера, не сравнится по значению ни одна из мировоззренческих дисциплин: «Если мы достаточно наглядно будем преподавать этот предмет, то человек сможет представлять себя в пространстве. Это позволит нам пробудить у него интерес ко всему окружающему, что в дальнейшем неоднократно проявится в его поведении. Если разумно заниматься с детьми географией, то они сильнее полюбят своих ближних, чем те, кто не сумел почувствовать, что находится с ними в едином мире. Только тот, кто так воспринял географию, сможет по-доброму соседствовать с другими людьми, принимать в них участие. Все это оказывает непосредственное влияние на их моральное развитие. Поэтому не уделять должное внимание географии – значит не что иное, как воспитывать нелюбовь к ближнему...» (Доклад. 14.06.1921).

На развороте: роза и лилия – два цветовых настроения (6 класс, Штутгарт и Ульм). Различные природные условия

Как воздействует ландшафт на человека? Как живут люди на берегах полярных морей, где им иногда приходится прокладывать себе путь на лодке между льдинами? Как ощущают жизнь в местах, где действуют вулканы, бывают пепельные дожди и землетрясения? В различных условиях существования человек обогащается разными ценными и художественно значительными образами. Иное дело – нарисовать карту. Переход от простого изображения ситуационного плана непосредственного окружения, как это делалось на занятиях по краеведению, к настоящей карте – серьезный шаг в развитии ребенка. На карте может быть помещено либо мало, либо иногда совсем ничего из тех объектов, которые мы можем видеть своими глазами. Тот, кто хочет правильно понять карту, должен уметь абстрагироваться и обобщать, а эта способность значимо развивается примерно лишь на одиннадцатом или двенадцатом году жизни ребенка. Лучший способ научиться разбираться в карте – это самому нарисовать ее. Изображение различных типов местности – пустынь, тропических лесов, гор – предъявляет весьма различные художественные требования. Вот три характерных примера, взятых из Северной Европы. Изображение очертаний Голландии и то, как они возникли (а ведь ее большая часть была отвоевана у моря) может наполнить детей сильным эстетическим переживанием, если они сумеют правильно использовать акварель.

В самых малейших деталях красок и форм отражаются контрастирующие мотивы, навеянные интенсивным переживанием.

Судно Фритьофа Нансена борется с полярными льдами.

Извержение вулкана (Берген).

Чтобы показать, насколько сильно повлияли внутренние воды на формирование ландшафта Финляндии, надо применять много синей краски.

Тот, кто хочет наглядно изобразить Норвегию с ее многочисленными узкими горными долинами, должен работать в другой манере, причем очень кропотливо.

Вопросы экономики

В пятом классе изучают какой-нибудь значительный по размеру регион, отличающийся либо естественно-географическим, либо экономическим своеобразием, к которому принадлежит и собственная страна. Это может быть Европа, Северная и Южная Америка, Африка или же какой-то регион одной из этих частей света.

В шестом классе дети уже такого возраста, что вполне способны понимать физические и химические закономерности. Поэтому на уроках географии им следует преподносить факты, которые бы максимально раздвигали их кругозор. Внимание детей направляют на такие области знания, как метеорология, астрономия, минералогия. С детьми ходят в горы, посещают угольную шахту и т.д. Постепенно ученики постигают экономические связи, существующие между различными регионами, а затем между странами.

Большинство вальдорфских школ расположено в зонах умеренного климата, в местностях с достаточно благоприятными условиями для роста растений и высокоразвитого индустриального производства. Конечно, ученики должны познакомиться с климатом, методами ведения сельского хозяйства, транспортными и производственными связями, характерными для этих зон. Но, может быть, еще важнее, чтобы они знали, для сравнения, каковы условия существования (вплоть до мельчайших подробностей) людей, живущих, например, в тропиках. В сезон дождей сильные осадки выщелачивают почву; когда в тропическом лесу человек раскорчевывает под пашню большое поле, то бедная минеральными веществами и гумусом земля в результате постоянного воздействия солнечного света становится твердой, как цемент, а из-за затяжных ливней она растворяется и вымывается. Большинство тех культурных растений, которые обычны для нашего климата, погибают от палящей жары. Состав земель делает траву недостаточно питательной; стада вынуждены преодолевать большие расстояния, чтобы добыть себе пропитание, и скот сильно теряет в весе. В горячем и влажном климате урожаи подвергаются нашествиям грибков, червей и насекомых. Большое число людей и домашних животных поражено болезнями, характерными для этих регионов (паразиты, глисты, тиф, холера, дизентерия). Голодный легче подвержен инфекции, болезни мешают работе и приводят к голоду.

После такого описания преподаватель может перейти к рассказу о торговых связях этих регионов. Несмотря на большую численность населения, экспорт здесь незначителен, а цены на вывозимое сырье (какао, кофе, чай, арахис, каучук, жмых и др.), из-за торговой политики, проводимой сильно развитыми странами, очень низкие. Создание разных видов промышленности осложняется недостатком твердой валюты, отсутствием квалифицированных специалистов, быстрой коррозией механизмов, обусловленной климатом, и многими другими факторами.

Из рассказа учителя дети 12-13 лет узнают, что почти все тропические области, широким поясом охватывающие экватор, являются «развивающимися странами». Так углубляется их представление о мире.

Культурные взаимосвязи

В седьмом и восьмом классах ученики продолжают рассматривать вопросы экономики. По мере того как дети становятся способными усваивать все больше нового материала, растет и количество сообщаемых им сведений. В этом возрасте школьники особенно любят таблицы, диаграммы, перечисления имен и т.п. Кроме того, в обучении проявляется новая тенденция – в рассказах учителей все большее внимание уделяется культурным традициям, духовной жизни различных народов. Иногда один яркий, легко запоминающийся факт позволяет моментально высветить «культурный климат» целого региона. Здесь можно привести несколько примеров.

Китай

«Дело было в Коулуне, той части Гонконга, что расположена на суше. Я разыскал там лавку древностей, так как хотел купить одну вполне определенную маленькую вещицу. Прямо с порога я увидел, что сотни и тысячи предметов переполняли магазинчик, однако невозможно было увидеть, есть ли здесь то, что было мне нужно. В тот же миг меня приветствовал хозяин лавки, китаец. Затем он оглядел меня задумчиво и внимательно, как бы вслушиваясь в мое молчание, и сказал с улыбкой, словно самую естественную на свете вещь: «Мой господин, я полагаю, Вы ищете небольшой футлярчик для ароматических палочек. Вы хотите, чтобы он был из яшмы?» Мне оставалось лишь подтвердить его догадку. Именно эту вещь я и искал... Такое случалось со мной в Азии почти ежедневно. Я имею в виду... чтение мыслей". (Гебзер Ж. Азиатский букварь.)

«Шел я как-то раз по Лью Ли-Чанг, улице в старой части Пекина, всегда запруженной народом. Мужчина лет пятидесяти или более, наверняка рабочий, ехал в этот момент домой на своем старом велосипеде. Ехал медленно, тяжело. Вдруг, у него сломалась передняя ось, и он со всего размаху ударился головой о землю. Мужчины и женщины, шедшие вдоль узкой улицы, не обернулись и не остановились, а всего лишь немного посторонились, чтобы обойти его. Никто не помог мужчине. Он поднимался с трудом, изо рта сочилась кровь. Подобное равнодушие было одним из характерных признаков старого Китая» (Рибу М. Три знамени Китая).

Ну как, схватил ли «художник», что Норвегия не только по географическим, но и культурным признакам совершенно отличается от Швеции? (5 класс, Стокгольм).

Соединенные Штаты

«Мужчины здесь кажутся весьма сильными и бодрыми, обычно они поджарые и достигают большого роста. Мужчины старше подросткового возраста имеют впалые щеки, тип лица приближается к индейскому» (из описания путешествия по Америке шведской писательницы Фредерики Бремер, 1853 -1854). «Нью-Йорк, – писал около 1840 г. один путешественник, – самый деловой на свете город, который только можно вообразить. На улицах все спешат и суетятся, даже повозки таскают не шагом, а рысью и иногда галопом. Все люди на улице прекрасно чувствуют себя в этом темпе и включаются в него, как будто боятся куда-то опоздать. Нервозность стала всеобщей». В то время все очевидцы отмечали, что американцы быстро заглатывали пищу и тут же выскакивали из-за стола. Челюсти находились у всех в бесконечном жевательном движении, а потребление жевательного табака – предшественника резинки – стало всеобщим. Другой путешественник писал о типичном жителе Новой Англии: «Если только ноги его не заняты движением, то он должен иметь что-нибудь, чем можно занять руки: вырезать из дерева, делать надрезы на спинке стула или царапать край стола...» (Адамс Дж. Т. Американский эпос).

/body>

История

Методические проблемы

Сегодня уже поговаривают о том, что молодежь «игнорирует историю». Но сначала нужно пробудить действительный интерес к исторической проблематике. Справиться с делами настоящего и заложить фундамент будущего можно лишь тогда, когда поймешь прошлое. Мы придаем особое значение преподаванию начатков истории в школе, так как от успеха этого вводного курса зависит дальнейший успех обучения.

В наши дни все чаще звучит мнение, что образование должно определяться не национальными, а общечеловеческими критериями. Именно такой подход является основным при составлении учебного плана в вальдорфских школах.

В четвертом классе изучают прошлое родного края. Однако в пятом классе дети изучают не только историю собственного народа; исторический кругозор расширяется не концентрически – в поле зрения детей попадает практически весь мир.

Каким путем можно добиться от детей 10-11 лет интереса к истории? С какого момента исторического развития человечества учитель должен начать изложение материала?

Этапы развития человечества

Религиозные памятники Древнего Мира свидетельствуют, что человечество в своем культурном развитии проходило определенные этапы.

Просветленный индийский йог, погруженный в медитацию, называется в Бхагавад-Гите «Стоящим выше всех земных существ». В Древней Персии на передний план выдвигается совершенно иной идеал – прилежный крестьянин, владелец тучных стад и полей пышно растущих зерновых. В одном из вавилонских мифов о сотворении мира подчеркивается, что самая главная задача человека – строительство храмов богам. Греческий герой, вокруг которого, после смерти могучего Ахиллеса, постепенно концентрируется повествование гомеровского эпоса – это мудрый Одиссей, который, благодаря хитрости, дарованной ему богами, завоевывает Трою и претерпевает на обратном пути много приключений.

Эти образы – символы четырех шагов, проделанных нашей цивилизацией на пути своего становления: религиозные представления, вызываемые кочевым образом жизни, в определенной степени еще не связаны с землей и обращены к небесным богам; набожность оседлого крестьянина приближена к земле; первые культурно развитые народы в своем стремлении к цивилизации глубоко проникают в земную сферу; в Древней Греции у человека впервые пробуждается способность к мышлению, направленному на преобразование Земли.

Путь развития, который, в основном, шел с востока на запад и постепенно привел к расцвету культуры, начинался в северо-восточной Индии около 10 000 – 8 000 до Р. X. и в течение последующих тысячелетий, по мере перехода к подлинному земледелию, он простирался через Иран в Месопотамию и Египет, где были сооружены первые высотные постройки и появились первые письменные знаки (около 3 000 лет до Р. X.). За два последующих тысячелетия до нашей эры этот поток охватил всю средиземноморскую область.

Когда учитель пятого класса, приводя интересные духовно-исторические и археологические факты, образно описывает этот путь, проделанный человечеством, он видит, как его рассказ увлекает ребят. Привлекательность рассказу придают легенды с мифологическими поэтическими образами. Теперь ученики по-разному оценивают уже знакомый им мир старых саг и мифов: он становится фоном, на котором развиваются исторические события.

Как следует преподавать: субъективно или объективно?

Когда дети узнают новый материал от учителя, а не из учебника, возникает проблема, характерная для преподавания любых предметов, но особенно заметная на уроках истории – каким образом может быть достигнута необходимая степень объективности? Поясним на конкретном примере, как способ работы, принятый в вальдорфских школах, позволяет учесть это важное требование. На уроках истории в седьмом классе детям рассказывают о событиях, происходивших в XV и XVI вв., которые приводят их к выводу, что именно эта эпоха (Возрождение, Реформация, великие географические и астрономические открытия) – начало «нового времени». Само собой разумеется, что педагогически невозможно сохранить «объективность» описания, ограничиваясь хладнокровным перечислением фактов и сознательно стремиться предупредить возможность проявления каких-либо эмоций со стороны учеников. Если мы хотим, например, чтобы ребятам тринадцати лет было интересно узнать, какие 95 тезисов повесил Лютер на дверях собора в Виттенберге, как он выступил в Вормском рейхстаге, какие реформы он проводил в Саксонии, то никак не обойтись без ярких красок при описании картины внутреннего распада тогдашней католической церкви и мужественного поведения Лютера. Какой позиции должен при этом придерживаться учитель? Должен ли он во имя объективности говорить о религиозной узости взглядов Лютера, его неверии в государственную власть и, по сути, о его неправильном отношении к взбунтовавшимся крестьянам? Указать на эти стороны его личности было бы вполне исторически оправданным. Однако если сделать слишком большой упор на это, то, естественно, что школьники перестанут восхищаться фигурой Лютера.

В этом состоит настоящая дилемма. Сегодня широко распространено мнение, что никаких «героев» вообще не должно быть. Однако молодым людям как воздух необходимы «образцы», к которым они могли бы испытывать почтение; для них эти личности – жизненный ориентир. Если на уроках не говорить о людях, поведение которых способно вызвать восхищение, то не останется вообще никаких героев, кроме тех, которые услужливо подкидывают нам средства массовой информации и рекламы, а они, самое позднее, через несколько лет быстро тускнеют, и на смену им приходят новые «звезды».

Один классный учитель, планируя занятия исторического цикла в седьмом классе, попытался решить эту задачу следующим образом. Вначале он представил Реформацию в высоком свете, рассказал о Лютере с явным оттенком восхищения, хотя и не без некоторых оговорок. Через несколько дней все симпатии класса были решительно на стороне протестантов, и ребята гневными словами клеймили противников лютеран. Но затем учитель перешел к описанию католического мира. Он уделил особое внимание жестокой борьбе, которую вели Папа и другие правители католических стран против турок. Он подробно рассказал о страшных опустошениях, совершаемых турками в захваченных областях, и о том, как протестантские князья полностью отказали в поддержке католикам. Затем он остановился на фигуре благородного и мужественного рыцаря Хуана Австрийского, сводного брата Филиппа Второго, нарисовал его яркий портрет и рассказал о том, как тот привел католический флот к победе при Лепанто в 1571 г. Теперь настроение в классе полностью переменилось. Один из тех, кто больше всего переживал события, возмущенно спросил: «Но ведь тогда, значит, многие должны были перейти в католичество?»

Театральные постановки

Какие спектакли ставят в вальдорфской школе? Все виды театральных спектаклей – от пятиминутных сцен, семилетние участники которых говорят высокими, неокрепшими голосами, до драм Шиллера и Шекспира, поставленных с гениальной самоотдачей, присущей только юным. Стало уже традицией, что перед окончанием основной ступени восьмой класс ставит что-нибудь серьезное, а двенадцатый – показывает спектакль из мировой классики. Мы расскажем здесь и о том, какие пьесы разыгрывают во время календарных праздников.

Например, что ставит второй класс? Может быть, басню, легенду, маленькое стихотворение, превращенное в спектакль? Класс говорит хором, а один ребенок или несколько детей надевают особые небольшие шапочки – фокус-покус – и спектакль начинается. Иногда в костюмы переодеваются все, и полученное от этого впечатление ни с чем не сравнимо. Наиболее примечательное и существенное происходит чуть позже, в классе четвертом-пятом. Но как и раньше, особое внимание уделяется репертуару. Когда разыгрываешь пьесу с десяти-одиннадцатилетними детьми, то нужны не миленькие стишки, а «настоящий» театр, в котором были бы и индивидуальные роли, и поставленные диалоги. Но таких произведений недостаточно, а те, которые есть, нередко невероятно банальны и не выдерживают никакой критики.

Совершенно очевидно, что дети десяти и одиннадцати лет, даже тринадцати и четырнадцати, лишь в отдельных, исключительных случаях способны справиться с исполнением индивидуальных ролей. Им приходится выслушивать массу наставлений, что они «должны говорить естественно», что «в жизни так не говорят». В результате дети довольно быстро теряют всякое желание участвовать в театральных постановках. Отсюда учитель нередко делает неправильный вывод, что театральная игра – это нечто такое, чем можно заниматься только с малышами или с особо заинтересованными или одаренными детьми старшего возраста. Когда дети одиннадцати лет – за исключением тех, кто наделен, как считается обычно, «театральным даром», перестают получать удовольствие от игры, исполнив свои роли в каком-нибудь спектакле типа «Робби и Фиффи и спрятанное сокровище», то это вовсе не означает, что театр не годится для их возраста. Это просто-напросто свидетельствует о том, что они отказываются от угощения, которое несъедобно.

Дети нуждаются в «молоке для души». Грудной младенец не сумеет переварить взрослую пищу, точно так же, как школьник до пубертатного периода не может получить пищу для души из сырого зерна. Ему трудно усвоить прозаический диалог как элемент художественного стиля, тогда как ритмическая речь уже сама по себе является «молоком для души».

Чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть, как это выглядит в действительности. Войдем в один из пятых классов:

«Стыдитесь, о, дети Аргоса, о, вы, молодые!

Вам доверял я, надеясь, что мужество ваше спасет корабли!

Когда же уходите вы от опасной борьбы не на жизнь, а на смерть,

Значит, настал день, когда сила троянцев нас одолеет!»

Вот стоит светло осиянный Гектор, а там – быстроногий Ахилл. А те, которые взобрались на башню из стульев, водруженных на стол – это, должно быть, сам Зевс-громовержец и лилейнорукая Гера. Да, это так! И мы с вами находимся в Илиаде.

Глаза горят, щеки пылают. Никто не смущается, никто не испытывает робости, так как движения и голоса не должны быть максимально «достоверными». Ритм подхватывает слова, так что только гром гремит в комнате. Выглядит это совершенно восхитительно, когда Агамемнон просто делает шаг вперед, взмахивая деревянным мечом, и враги, как кегли, катятся в стороны. Можно также посмотреть, как четвероклассники разыгрывают повесть о скандинавских богах. Уже бесчисленные великаны и хримтурсы пали на сценах вальдорфских школ от ударов Мьелльнира – молота, принадлежащего Тору. Хор, который произносит реплики, принадлежит то одному, то другому персонажу, может превращаться в любую декорацию, в любое архитектурное сооружение, которое нужно представить по ходу спектакля, это может быть стена, лес, дом, улица. Тот, кто в данный момент не занят в действии, снова уходит в хор. Может возникнуть искушение использовать натуралистические эффекты, однако вскоре обнаружится, что это противоречит требованиям, выдвигаемым таким театром.

Наоборот, совершенно естественными выглядят неожиданные комические вмешательства в игру. Так, шестой класс репетировал однажды спектакль о короле Артуре и волшебнике Мерлине (спектакль ставился на английском языке). Дети как раз дошли до того драматического момента, когда меч, положенный на наковальню, раскрывает свое предназначение. Вдруг учителю пришло в голову, что на сцене были бы вполне уместны лошади. Ребята были глубоко оскорблены, когда он предложил им вывести на сцену детских лошадок, задрапированных материей. Им было ясно, что герои могли бы сами, раскачиваясь на ногах, изображать, как они скачут по сцене и совершают свои подвиги. Впоследствии оказалось, что такие стилизованные лошади, показанные намеком, и были единственно правильным решением.

Можно использовать реквизит, не менее поражающий воображение, чем пластика действующих лиц. Позолоченные, метровой длины рога у козлов Тора, раскрашенный кусок картона, изображающий борт корабля в битве при Саламине, дракон с семью улыбающимися синеглазыми детскими головами, каждая из которых в воротнике, торчащем из дырки, проделанной в матерчатом теле дракона. Подобные впечатления навсегда остаются в памяти. Битва при Саламине! Это был незабываемый спектакль! Дети, вытянувшись, как свечки, стояли не шелохнувшись и читали стихи, и вдруг превратились в подлинную, зримую Грецию, ту, которую видишь в древних скульптурах или встречаешь у Гомера. Весь хор, одетый в белое, стал воплощением силы судьбы, от которой зависело – либо скрыть происходящее (когда группа плотной стеной собиралась впереди у рампы), либо объявить его (ребята отходили назад, к боковым стенам). Этот необычный прием был квинтэссенцией спектакля!