Текст книги "Воспитание к свободе"

Зак. 1277. Типография, Ветошный пер., 2. Тираж 3000.

Предисловие

Первым вальдорфским учителям России -с любовью, и Эрнсту-Михаэлю Краниху, руководителю Вальдорфского семинара в Штутгарте, – с глубоким уважением и благодарностью посвящается русское издание этой книги.

Diese russische Ausgabe widmen wir in Anerkennung den ersten russischen Lehrern und in Dankbarkeit dem Leiter des Stuttgarter Seminars fuer Waldorfpaedagogik,Dr. Ernst-Michael Kranich.

Предисловие автора к русскому изданию

Эта книга возникла из совместной работы многих людей. Вальдорфские школьники в разных частях света рисовали себе на уроках, не задумываясь над тем, что некоторые из этих работ однажды появятся в какой-то книге. Рисунки отобрал художник Арнэ Клингборг.

Прежде чем сесть за эту книгу, я собрал опыт и советы многих коллег из разных стран. Особо следует упомянуть, что главы, посвященные математике, физике, и химии в старших классах, написаны Бен-гтом Улином, Хансом Рорвахером и Вальтером Ли-бендорфером. Глава «Драматические постановки» принадлежит перу Маргареты Лундмарк. Первое издание этой книги увидело свет в Германии в 1972 г.Затем, к моей большой радости, она стала переводиться на все новые и новые языки. Поскольку теперь появляется и русский перевод и книга ляжет на прилавки Москвы и других городов России, я хотел бы от всего сердца высказать мои самые горячие пожелания успеха в предстоящей работе всему русскому вальдорфскому движению.

Франс Карлгрен.

От подражания – к самостоятельному суждению

(предисловие ко 2-му изданию книги Ф. Калгрена «Воспитание к свободе»)

Прошло три года с момента выхода первого издания этой книги, три года существует и Московская Свободная вальдорфская школа. 20-30 вальдорфских школьных инициатив в самых разных городах России также отработали свои первые годы. Конечно, в масштабах педагогического движения, в котором центральным процессом является постепенный, долгий процесс развития ребенка, – этот срок явно недостаточен для каких-либо окончательных выводов; однако трехлетний практический опыт позволяет ставить первые осознанные вопросы и делать первые, пусть промежуточные, выводы.

Можно сказать и иначе – в терминах самой вальдорфской педагогики: когда вальдорфское движение в России только зарождалось, наш уровень сознания (имеются в виду российские «зачинатели» этого движения) примерно соответствовал сознанию школьников до первого Рубикона: безусловная вера в авторитет учителя (имеются в виду первые приезжающие в Россию вальдорфские учителя с Запада) и ведущая роль сил подражания. То был этап ученичества и только ученичества. Примерно 2 – 3 года назад были основаны первые российские вальдорфские школы, и сейчас жизнь больше не позволяет нам оставаться в «первом школьном семилетии» – на смену полного приятия «любимого авторитета» приходит необходимость выработки собственного суждения, пробуждение самостоятельного мышления. Пока, конечно, еще рано говорить о рождении «индивидуального Я этого существа», но думаю, что через несколько лет произойдет и это, когда российское вальдорфское движение осознает, в педагогическом и социальном плане, свою индивидуальную самостоятельность и ответственность (и когда объективно сформируются предпосылки для такого осознания).

В чем здесь состоит глобальная задача, на содержательное осмысление и решение которой будут еще уходить годы и годы? Имеются некоторые идеальные, сущностные принципы и методы вальдорфской педагогики. Эти принципы, воплощаясь в одних (западноевропейских, в первую очередь) социальных, культурных, духовных условиях, привели к некоей «классической» модели вальдорфской школы. Теперь, в России, эти принципы и идеи воплощаются в совершенно иных условиях. Значит. и результат – образ и вид российской вальдорфской школы – будет иным.

Какие уже сейчас видны факторы, влияющие у нас на классическую «вальдорфскую модель» и на учебную программу и могущие в течение ряда лет привести к построению базовой (рамочной, примерной) программы российской вальдорфской школы и созданию ее специфического цельного облика?

Не претендуя на полноту и системность, перечислим сначала некоторые из таких дидактических и организационно-педагогических факторов:

1) Общие сроки полного среднего образования в школе. – Классическая вальдорфская школа в Западной Европе (Германия и другие страны) имеет, как и государственные средние учебные заведения, 13-летний срок обучения (до университета). В России мы имеем 11-летку. Это очень серьезный фактор, вызывающий много содержательных и структурных вопросов. Например, должны ли российские вальдорфские школы «укладывать» содержание классической вальдорфской 12-летки в 10 классов, а 11-й год (подобно 13-му в Германии) готовить детей к выпускным (и вступительным) экзаменам? Или нам надо стремиться в наших школах продлить обучение на 2 года (по сравнению с государственными) и довести его до западноевропейских 13 лет? (По нашему мнению, это неразумно и нереально; почему среднее образование в вальдорфских школах должно требовать двух лишних лет, в сравнении со стандартами данной страны? Почему вальдорфские ученики в России должны идти в вузы или на работу на 2 года позже выпускников «нормальных» школ? К тому же есть еще сложности, связанные с призывом в 18 лет мальчиков в армию). Пока даже самая большая российская вальдорфская школа – Московская – старшим классом имеет седьмой (который, заметим, учится по «смешанной» программе 7-8 классов), эти вопросы еще могут оставаться открытыми. Но чем старше становятся дети, тем все более жестко будут они подступать.

2) Соотношение с государственным компонентом начального, базового и полного среднего образования на этапах обучения, определенных законом РФ «Об образовании». – Здесь возникает сразу же спектр вопросов. Как соотносится классическая вальдорфская программа в начальной школе с государственными программами «1 -3» и «1 -4»? И отсюда —следующий, очень важный вопрос: детей какого именно возраста набирать в первый класс вальдорфской школы? Как известно, многие российские вальдорфские школы принимали в первые классы семилеток, хотя Р. Штейнер ясно говорил о «седьмом годе жизни», т е. о шестилетках. Сейчас, например, общая позиция учителей Московской вальдорфской школы состоит в том, что набирать надо 6-леток (например, начиная с 6 лет 3 месяцев), а если начинать учить 7-летних детей по вальдорфской классической программе 1-го класса, то обучение будет неоправданно затянутым, неадекватным познавательным способностям детей.

Вторая проблема – соответствие уровня знаний детей государственному стандарту по завершении начального и базового этапа образования – тесно связана с вопросом государственной аттестации и аккредитации школ, следовательно, их государственного финансирования. А здесь мы напрямую переходим к социальным принципам вальдорфских школ и к экономическим основаниям их работы. По нашему мнению, если вальдорфские школы в России хотят оставаться демократическими, общедоступными, то они не смогут существовать без государственного финансирования, – а ведь для этого, по законодательству, требуется пройти аттестацию. То есть мы видим, что чисто «учебный», педагогический вопрос тесно переплетается с социальной и экономической проблематикой.

3) Изучение отдельных предметов, прямо связанных с социально-культурным и природным российским контекстом. – Речь идет о преподавании русского языка и литературы, истории, географии. Очевидно, что от разработчиков программ по этим предметам потребуется очень большая содержательная работа. Не изучать же российскую географию на материале долины Рейна или Альп! И еще вопросы: с какого класса и в какой форме начинать изучение истории России? Как отбивать и структурировать материал по литературе? Особая и почти исключительная по важности проблема – вся система изучения русского языка. Ясно, что соответствующие разделы в классических зарубежных книгах по вальдорфской педагогике могут служить лишь для вычленения общих дидактических принципов в каждом предмете, но

их развертывание и наполнение во многом будет зависеть от учителей и разработчиков программ и «методик» по конкретным предметам.

4) Существует также ряд вопросов, которые определяются, так сказать, уже не местом, но временем. — Можно ли на уроках физики в старших классах ограничиться лишь изучением старых моделей телефона? Где и как надо изучать компьютер? В каком виде раскрывать элементы современных физических теорий и гипотез? И так далее, и так далее.

Но ведь имеются и иные крупные социальные и духовные факторы, объективно определяющие контекст вальдорфского движения в России.

Один из них – это школьное законодательство и школьная политика применительно к вопросам существования негосударственных школ.

В настоящее время в России примерно 700 негосударственных школ, в Москве – около 170. т.е. четверть (на Западе это называется «свободные школы». FS). Уже из этого видно, что Московский Департамент образования проводит целенаправленную политику поддержки негосударственных образовательных учреждений (НОУ), ибо статистически, в сравнении с численностью населения, в Москве НОУ примерно в 4 раза больше, чем в среднем их приходится на 1 млн. человек по России. НОУ в России сейчас существуют в рамках общего закона «Об образовании» от 1992 г.

Важнейшими в законе являются две процедуры: лицензирование и аттестация. Для лицензирования школе необходимо, кратко говоря, иметь хорошие помещения, а также педагогически компетентный состав учителей. Для аттестации школа должна в конце каждого из трех этапов образования (с 1-го по 3-й или 4-й класс – начальная школа; с 5-го по 9-й – основная школа; 10—

11 -й полная средняя школа) на протяжении трех лет показать, по итогам проверок выпускников, результаты, отвечающие государственным стандартам. Надо сказать, чго в России очень сильны традиции академичности, основательности в естественно-математическом образовании (например, и 30, и 10 лет назад мы всюду с гордостью писали, что производим в 3 раза больше инженеров, чем в США, что у нас лучшая космическая и военная техника и т.п. – и эти установки живут на уровне социальных установок, в первую очередь в сознании школьных властей и родителей).

Что же касается аттестации, вальдорфские учителя в России иногда спрашивают: «А можно ли уклониться от аттестации? Ведь это так ужасно! Но ведь Рудольф Штейнер в своем Вюртембергском меморандуме (1919 г.) написал:

«Учительский коллектив вальдорфской школы желал бы вести обучение таким образом, чтобы первые три года учителя были бы совершенно свободны при распределении учебного материала. При этом школа стремится к тому, чтобы к окончанию третьего класса дети достигали того уровня знаний, который полностью соответствует образованию трех классов государственной школы; и ребенок, уходя из третьего класса вальдорфской школы, смог свободно поступить в четвертый класс любой общеобразовательной школы. В четвертом, пятом и шестом классах вновь должно иметь место свободное распределение учебного материала. По окончании шестого класса дети в вальдорфской школе должны овладеть учебной программой шести классов средней школы (это соответствует двенадцатилетнему возрасту ученика). То же самое относится и к обучению в седьмом-восьмом классах. Дети должны полностью усвоить учебный материал реальной школы и быть в состоянии перейти в соответствующие их возрасту классы другой средней школы».

В Дорнахском пасхальном курсе Р. Штейнер несколько раз подчеркивал, что дети после определенных классов вальдорфской школы (после 3-го, 6-го, 8-го) должны быть в состоянии без проблем перейти в следующие классы обычных школ. Почему же сейчас кто-то говорит, что перед вальдорфской школой нельзя ставить этих требований и что сравнивать результаты можно только после окончания школы в целом? Ведь дети всегда переходят из одних школ в другие, семьи переезжают из города в город (а ведь вальдорфских школ сейчас в России меньше, чем одна на 100 городов). Да, в первом-втором классах у нас имеется известное запаздывание по русскому языку и математике. Но вполне возможно, за исключением отдельных немногочисленных тем, чтобы наши дети к концу 4-го класса изучили тот же объем материала, что и дети в средних государственных школах, и при этом знали его не хуже. Это доказала, например, аттестация в нашей школе, причем в классах с немалым числом трудных детей.

Вообще мне представляется педагогически оскорбительным утверждение, что вальдорфская школа не может обеспечить уровень знаний, определенный государственным стандартом. Здесь же важно отметить, что сейчас общественное сознание в России все более скептически относится к либеральным идеям. Действительно. люди говорят, мы попробовали ввести свободу в торговле – и получили дикий рынок, с массой некачественных товаров, что, скажем, в торговле продуктами стало приводить просто к отравлениям; мы ввели некоторую свободу в финансово-предпринимательской сфере (ценные бумаги и акции, страховые компании и т.п.) – и получили массу полукриминалъных акционерных обществ, которые собирают деньги у населения, а потом просто исчезают, мы дали свободу создания негосударственных школ – и получили множество несерьезных, дилетантских школ, где детей ничему не учат, где занятия проходят в неприспособленных помещениях, а бухгалтером назначают какую-нибудь маму, которая в жизни не составляла баланс. Все эти социальные установки, вместе с тяжелой общей финансовой ситуацией, сейчас приводят к тенденции угасания свободных школ, к скептицизму в отношении «педагогических экспериментов, в медленному ужесточению условий для уже действующих негосударственных школ.

К сказанному присоединяется еще один, новый для западноевропейского вальдорфского движения и очень серьезный фактор – Православная церковь. Каково будет отношение церкви к вальдорфским школам (и наоборот)? При этом нужно учесть, что вопрос этот – не только идейный (или, не дай Бог, идеологический), но и вполне конкретный. Среди наших родителей довольно много православных людей. – и мы должны честно, последовательно и ясно им показывать, что мы не являемся некоей «новой сектой», не ведем антропософской индоктринизации детей и вообще не делаем ничего богопротивного и антихристианского.

Вальдорфские школы являются неконфессиональными, однако во всей системе образования присутствует значительный элемент христианства – как основы современной культуры, морали и собственно человечности. Например, с первого класса все дети участвуют в

школьных праздниках, многие из которых прямо определяются христианским календарем (важнейшие – Рождество и Пасха). Дети с учителями делают соответствующие сценические постановки, разучивают песни, украшают классы и т.п. Во втором классе одна из сквозных тем – христианские святые (конкретные личности, разумеется, зависят от страны; у нас, например, это Сергий Радонежский, Кирилл и Мефодий и другие русские святые). В третьем классе изучается Ветхий Завет, в четвертом – краеведение, которое, естественно, включает существенный историко-религиозный компонент. Итак далее. Короче говоря, школа, являясь неконфессиональной, не ставит своей целью обязательно привести учащихся в лоно конкретной конфессии (православной, лютеранской, католической), но рассматривает христианство и Библию как один из важнейших факторов воспитания общечеловеческой культуры и морали. При этом школа, разумеется, равно открыта для детей из православных, атеистических, мусульманских и других семей.

Для нас абсолютно нетерпима любая сектантская установка в отношении детей и любая их индоктринация.

В отношении национального вопроса надо сказать, что вальдорфские школы существуют в Западной Европе и США. в ЮАР и Японии, в Израиле и Индии – и нигде не может быть и речи о каком-либо ограничении по национальному признаку, о подчеркивании какого-либо расового или национального неравенства. Наоборот, вальдорфские школы – например, в ЮАР – оказались первыми школами в стране, где было введено совместное обучение черных и белых детей. В вальдорфских школах Бразилии учатся вместе дети южноамериканских индейцев и дети выходцев из Западной Европы. То же можно увидеть в вальдорфских школах США и Австралии.

Отдельные же элементы той практики религиозного воспитания детей, которая сложилась в Западной Европе и о которой пишет Карлгрен в своей книге, должны быть, очевидно, в наших условиях существенно переосмыслены.

И вообще, главное здесь – удерживать в сознании реальную сферу деятельности и ответственности наших вальдорфских школ. Ведь это – школы, а не теологические или религиоведческие институты «нового типа»; наши задачи —педагогические, но не богословские и не духовно-политические. Сам Штейнер активно подчеркивал: «вальдорфская школа должна быть не школой мировоззрения, но школой метода».

* * *

Одна из важнейших особенностей современного российского менталитета – это обостренная чувствительность к любым признакам идеологического сознания. Понятно, что это вызвано идиосинкразией к господствовавшей у нас в течение десятилетий идеологической организации жизни в целом Для среднего российского интеллигентного человека нет хуже слов, чем: «А, так это опять идеология! Тогда все ясно...» Именно в этом аспекте чрезвычайно важно осознавать, в каких смысловых и терминологических формах воспринимаются и культивируются основные содержательные пласты вальдорфской педагогики. Понимают ли вальдорфские учи теля России богатый комплекс жизненных процессов в развивающемся организме ребенка, владеют ли они современными научными данными возрастной физиологии – или же просто говорят об «эфирном теле»? Владеют ли учителя данными возрастной динамики психологческого развития, могут ли интерпретировать концепты современной психологии, оперировать содержанием работ Юнга, Пиаже, Выготского, Рубинштейна, Эриксона, Олпорта etc., etc. – или постоянно лишь употребляют слабо дифференцированное понятие «астрального тела»? И так далее. Иными словами, способно ли вальдорфское движение в России, удерживая и углубляя собственные духовно-научные принципы, строить содержательную коммуникацию с современным научным сообществом?

* * *

Все поставленные выше вопросы мне показалось необходимым обозначить, когда готовилось второе издание русского перевода книги Карлгрена. Оставить прежнее предисловие оказалось просто невозможным.

Нынче время в России чрезвычайно уплотнено. Многое меняется во внешней жизни, многое меняется и внутри. Уходит в прошлое «пионерская фаза» первых шагов вальдорфского российского движения. Многие заметно трезвеют. Трудно даже представить, какие слова нужно будет предпослать третьему изданию «Воспитания к свободе», если таковое появится в будущем. Эго же предисловие хотелось бы закончить следующей цитатой из Рудольфа Штейнера (т. наз. «Дорнахский пасхальный курс», 1923 г, 7-я лекция):

«Действующий в реальных условиях человек должен действовать благоразумно. Конечно, фанатик поступает по-другому».

АА. Пинский.

Из предисловия к немецкому изданию 1990 г.

Революционные потрясения в конце первой мировой войны знаменовали собой переход от абсолютной монархии к первой демократии на немецкой земле. И естественно, начались дискуссии , поиски нового в области политики образования. Не без влияния таких дискуссий в 1919 году по свободной инициативе Эмиля Мальта (1876-1936) и под педагогическим руководством Рудольфа Штейнера была открыта школа – так называемая вальдорфская школа. Она в социальной форме реализовала идею самоуправления и те демократические требования, которые постоянно предъявляли школе еще В. Ф. Гумбольдт, а затем Ф. Шлейермахер, и наконец, Ф. В. Тейкнер, Л .Ф. Штейн, Ф. В. Доркфельд, Е. Зак, П. Наторп и многие другие. Причем социальная проблема решалась в ней с большим чувством ответственности, благодаря самоуправлению, в кагором участвовали все, кто работал в школе. Но самое важное – по своему содержанию школа ориентировалась на ребенка и на его интересы. Педагогика Р. Штейнера дает возможность создать такую школу, «близкую к человеку», которая оказывала бы исцеляющее воздействие на подрастающее поколение и на общество в целом. Оба эти фактора, самоуправление и ориентация на ребенка, позволяют считать, что вальдорфская школа будет иметь значение и в обозримом будущем.

В предисловии к первому изданию настоящей книги Эрнст Вейсерт (1905-1986), бессменный председатель Союза Свободных вальдорфских школ, сформулировал цели такой школы следующим образом: «Ученики должны, если это возможно, начиная с детского сада и до восемнадцатилетнего возраста прожить свое детство и свою юность при совместном обучении мальчиков и девочек в едином жизненном пространстве, независимо от их социальных и финансовых условий. Эго – школа настоящего и ближайшего будущего, она не должна опираться на традиционные школьные формы, а должна исходить из требований современной жизни. В своем преподавании в процессе обучения и воспитания учителя соединяют практические, ремесленные элементы с элементами искусства. На еженедельных конференциях их деятельность сопровождается исследовательской работой; эти конференции способствуют развитию учителей. Такая школа отклоняет принудительную успеваемость и экзамены, но осуществляет индивидуальный подход. При обучении равную роль играют познавательные (когнитивные) аспекты, а также деятельные творческие переживания и практический опыт. Такие школы становятся местом, где учатся практическому социальному поведению. От таких институтов исходит исцеляющее воздействие на весь XX век».

На немецкой земле вальдорфские школы просуществовали около 20 лет до 1938 или 1941 гг. (Дрезден). Наступал тоталитаризм, и школы закрывались. В других странах, к счастью, они продолжали свою работу. И только после 1945 года постепенно начали работу 25 школ в Германии. (В Дрездене в 1949 г. школа снова была закрыта).

К пятидесятилетнему юбилею вальдорфской школы в 1969 г. два шведских вальдорфских учителя, учитель старших классов Франс Карлгрен и искусствовед-преподаватель Арне Клингборг, сделали подарок всем учителям. Они написали предлагаемую читателю книгу, в работе над ней приняли участие и другие их коллеги. В этой книге содержится описание необходимых педагогических основ, она богато проиллюстрирована удачными работами школьников.

В мире в настоящее время работает около пятисот школ и намного больше детских садов, а также несколько сотен лечебно-педагогических учреждений – все по педагогике Штейнера. Последние события в странах восточной части Средней Европы, а также Восточной Европы, помогут пробудиться педагогической инициативе, и такие школы вскоре смогут появиться и там.

Стефан Лебер Союз Свободных вальдорфских школ

Рудольф Штейнер и его педагогика

Некоторые биографические данные

Рудольф Штейнер родился в 1861 г., в приграничном местечке между Австрией и Венгрией. Отец его был австрийским подданным, простым служащим на железной дороге. Окончив реальное училище, Штейнер поступил в Венскую высшую техническую школу, где изучал математику и естественные науки. Кроме того, он посещал в университете лекции по философии, литературе, а также психологии и медицине. В это же время он увлекается экспериментальным естествознанием, знакомится с естественнонаучными методами, разработанными Гете. При подготовке к изданию обширного собрания сочинений «Немецкая национальная литература» Йозеф Кюршнер поручил двадцатиоднолетнему Штейнеру взять на себя редактирование и комментарии естественнонаучных трудов Гете. В 1889 г. он был приглашен в архив Гете – Шиллера для подготовки к публикации естественнонаучных работ Гете в Веймарском издании. Изучение трудов Гете и его философско-методических изысканий помогло Штейнеру преодолеть пропасть между современным мышлением и духовным познанием. Блестящим результатом, иллюстрирующим это, явилась написанная в 1886 г. работа: «Основы теории познания Гете: его мировоззрение в сравнении с мировоззрением Шиллера». В 1891 г. была опубликована его обширная докторская диссертация «Истина и наука», посвященная теории познания. В 1894 г. вышло главное философское произведение Штейнера «Философия свободы». По окончании работы над изданием трудов Гете, Штейнер переехал в Берлин, где стал редактором «Литературного журнала».

Однако что бы ни делал Штейнер, учась, занимаясь исследовательской работой, он так или иначе обращался к педагогической деятельности. С четырнадцати лет он сам платил за учебу в реальном училище, а позднее и за обучение в Высшем учебном заведении, давая частные уроки по самым различным предметам. По окончании учебы он стал домашним учителем мальчика, больного гидроцефалией. Врачи считали, что этот мальчик не способен к обучению. Используя специальные педагогические приемы, особый распорядок дня, усиленные занятия, Штейнер сумел добиться коренного улучшения настолько, что через два года мальчик смог учиться в обычной школе вместе со своими сверстниками. Позднее он окончил университет и стал врачом.

С 1899 по 1904 год Штейнер работал учителем в «Школе для рабочих», основанной Вильгельмом Либкнехтом– старшим. Впоследствии его ученики вдохновенно описывали педагогические занятия Штейнера со взрослыми.

С семилетнего возраста у Штейнера начинает складываться особый внутренний опыт, который позже изменит его дальнейшую жизнь. Он переживает сферу сверхчувственного как несомненную реальность. Отец его был вольнодумцем, никто из людей, окружающих мальчика, не имел ни малейшего представления о сверхчувственных возможностях человека, относя это к обычному суеверию. Поэтому маленькому Штейнеру приходилось скрывать свои особенности. Рудольф Штейнер по природе своей был очень общителен, и с годами вокруг него собиралось много друзей, но

он никогда не говорил с ними об этой стороне своей внутренней жизни. Занимаясь многосторонней общественной деятельностью, он находил время для систематического духовного ученичества; впоследствии он изложил все это в своих основополагающих трудах, прежде всего в книге «Как достигнуть познания высших миров» и во многих докладах. К концу 19 века он так развил свои способности к наблюдению сверхчувственного и, контролируя себя, добился такой точности, что посчитал себя вправе предложить это как точное исследование, как науку. Он принял нелегкое решение поведать о своих представлениях и выводах – если представится такая возможность – людям, которые стремятся к таким знаниям.

Антропософская деятельность

Осенью 1900 г. Штейнер начал выступать с докладами в узком кругу. Он осторожно включал в эти доклады нечто из своего сверхчувственного опыта. 8 октября 1902 г. он выступил в Берлине в «Обществе Джордано Бруно», научном обществе, членом которого он был. Штейнер открыто заявил, что задачей своей жизни считает поиск новых методов исследования души на научной основе. Через неделю заместитель председателя общества организовал дискуссию на эту тему. Он прореферировал доклад Штейнера и выразил сожаление, что в этой дискуссии принимали участие всего 250—300, а не «2000—3000 человек, живущих в Германии духовно—общественной жизнью». К тому моменту, когда Штейнер сделал этот решающий для его жизни шаг, имя его было уже известно в ведущих научных кругах Германии. Он состоял в переписке с такими известными представителями культурной жизни, как Эдуард фон Гартман и Эрнст Геккель. Штейнер не питал никаких иллюзий относительно того, как предлагаемые им взгляды будут приняты в мире академических исследователей, к которому до сих пор принадлежал он сам. Академисты считали само собой разумеющимся, что они одни вправе решать, что является наукой, а что нет.

Опасения его оправдались. К Штейнеру отнеслись лишь как к «теософу», и официальные круги деятелей культуры многие годы обходили его молчанием. К тому же его лекционная деятельность в октябре 1902 года формально началась в рамках Теософского Общества, так как там нашлись люди, интересующиеся духовными знаниями. Однако Штейнер выступал, исходя из результатов собственных исследований. Существенные разногласия привели к тому, что в 1913 году Штейнер вышел из Теософского Общества. Уже с 1902 года Штейнер порой обозначал свой способ исследования тем именем, к которому позже должен был последовательно обратиться. Поскольку это исследование ведет к осознанию истинной сущности человека, он назвал его «антропософией» (от греческого «anthropos» – человек и «sophia» – мудрость). Это название в дальнейшем используется им постоянно. Штейнер делал доклады о результатах своих исследований сначала в узких кругах заинтересованных людей, затем среди представителей антропософского общества, а потом все чаще среди представителей общественности. Наряду с этим, были опубликованы его наиболее важнейшие популярные труды: «Христианство как мистический факт и мистерии древности» (1902) (Das Christentum als mystische Tatsache und die Mysterien des Altertums), «Теософия, введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека» (1904) (Theosophie,