Текст книги "Воспитание к свободе"

Автор книги: Франс Карлгрен

сообщить о нарушении

Текущая страница: 17 (всего у книги 22 страниц)

Последние четыре года обучения в школе

Половое созревание в наше время

Ильзе четырнадцать лет, а выглядит она на восемнадцать. Отличается веселым нравом, непосредственностью и решительностью, которая видна в складках рта. И особенно бросается в глаза ее неукротимое стремление к самостоятельности. В тринадцать лет она работала стюардессой на большом пассажирском пароходе и очень хорошо справлялась с этой работой. В школе же она ленится и ничем не интересуется, несмотря на хорошие способности. Родители ведут себя индифферентно по отношению к ней, не предъявляют к ней никаких требований. У Ильзы нет тесного контакта с матерью. С отцом же – обоюдное понимание и товарищеское обращение. У нее есть огромная потребность рассказывать ему обо всем на свете. Красавицей Ильзу не назовешь, но она всегда производит впечатление на мужчин. В общении она непринужденна и очень «свободна». В пятнадцать лет она вдруг захотела иметь свою собственную квартиру. Сначала родители были против, а потом решили удовлетворить ее желание. Вместе с Ильзой в квартире поселяется некий двадцатилетний юноша, довольно примитивный, совершенно не разделяющий ее интеллектуальных интересов. Постепенно Ильза расторгает это «обручение». Юноша уходит, потом неоднократно возвращается. Ей становится его жалко, и она начинает заботиться о нем, а потом снова порывает с ним. Отцу она об этом рассказывает по телефону и говорит, что все уладит сама. Иногда, когда она по вечерам одна дома, то звонит довольно поздно отцу, потому что боится темноты. С некоторыми трудностями ей все-таки удается окончательно освободиться от этого юноши. А ведь ей еще нет семнадцати.

Следующий шаг в ее развитии – увлеченность католическим учением. Она читает, делает записи, посещает курсы. Любит дискутировать, но в ее мыслях полностью отсутствует самостоятельность. Она повторяет только то, что учила. При этом у нее очень сильна потребность верить. С восторгом слушает того, чьи взгляды ей симпатичны. И совершенно уходит в себя, затихает и тупо слушает того, чьи взгляды не совпадают с ее собственными. В том возрасте, в котором обычно интеллектуально одаренные молодые люди стремятся к внутренней независимости, Ильза послушно подчиняется непререкаемому авторитету.

В пятнадцать лет Ильза стала ученицей вальдорфской школы. Ее родители и она сама считают, что именно здесь у нее снова появился интерес к учебе. Несмотря на личные проблемы, которые ее временами очень угнетали, она, в основном, усердно работала.

Жизненная ситуация Ильзы хоть и является частным случаем, но все-таки в определенном смысле она очень репрезентативна. Особенно следует отметить сильный контраст между ранней зрелостью (самостоятельность, «обручение», потребность иметь собственные жизненные воззрения) и детской наивностью (потребность контакта с отцом, боязнь темноты и вера в авторитеты).

Быстрое физическое созревание

Половое созревание сопровождается рядом коренных физических изменений. Ускоряется рост тела, укрепляется костяк и мускулатура. Иногда происходит отложение жира, но, как правило, потом наступает похудение. Существует вполне обоснованное предположение, что причина все этих изменений – повышенное выделение половых гормонов, которое обычно начинается за несколько лет до полового созревания.

Сейчас эти изменения начинаются все раньше и раньше. Речь идет о целой группе явлений, которые были однозначно описаны во всех индустриализированных странах мира. По-видимому, они проявились еще в прошлом веке. Но четко выделились в 20-е годы нашего столетия и были научно исследованы в 1935 году, когда городской врач Лейпцига Э. Кох впервые статистически доказал, что эти феномены существуют. Люди стали крупнее. Вес при рождении в среднем увеличился. Зубы меняются, как правило, значительно раньше, то же самое можно сказать и о половой зрелости. Многие психологи говорят также об ускоренном интеллектуальном развитии.

От чего же эта акселерация зависит? Здесь существуют разные мнения. Особенно живо эта проблема обсуждалась учеными в Германии. Большая группа исследователей, среди них В. Ленц, утверждает, что единственно главной причиной более раннего созревания является повышенное потребление жира и белков. Другая точка зрения, которую очень активно защищает врач-педиатр Руддер, заключается в том, что все эти изменения вызваны не только увеличением потребления пищи, но влиянием на ребенка всего процесса урбанизации и особенно увеличением количества и интенсивности чувственных впечатлений. Ученые, представляющие эту точку зрения, особенно настоятельно подчеркивают тот факт, что, по данным исследований, в больших городах Германии увеличение длины тела детей продолжалось в голодные годы 1945 —1947, чего нельзя сказать об увеличении веса тела.

Хотя причины акселерации еще окончательно не выяснены, последствия происходящего очевидны, однако, всем: дети сейчас становятся быстрее «взрослыми». Действительно ли это так просто? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть проблему и с другой стороны.

Телесная и душевная зрелость

Поскольку все важные физические изменения, связанные с половым созреванием, начинаются раньше, чем психические, то совершенно естественно, казалось бы, считать последние вторичными. Многие психологи и принимают это как очевидное. Но Р. Штейнер считает иначе. Он указывает на то, что природная грация в детском возрасте сменяется обычно в двенадцать лет или раньше у мальчиков своеобразной угловатостью и неуклюжестью, а у девочек ощущением тяжести и усталости; он подчеркивает, что те же самые внутренние силы, которые проявлялись как своего рода «музыкальность членов», обнаруживаются, претерпев метаморфозу, как новые способности в области чувства и представления. В работе «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки» он пишет, что биологические изменения наступают тогда, когда эти «внутренние силы» освобождаются от тела и постепенно пробуждаются в виде душевных способностей неизвестного до сих пор рода.

Для Штейнера важна именно эта сторона полового созревания. Физической способности размножаться соответствует на душевном уровне способность внутреннего отражения, т.е. способность переживать и понимать то, что живет в душах других людей. Чисто физическое влечение к человеку другого пола служит всего лишь ограниченным выражением всеобъемлющей силы любви, проявлением которой при здоровом развитии является углубленный интерес ко всему миру. Там, где нет этого интереса из-за того, что на передний план выдвигаются физические влечения, душевное развитие остается в зачаточном состоянии.

Штейнер считал, что выражение «половая зрелость» не полностью передает значение понятия, и заменил его выражением «земная зрелость».

Внутренние силы у ребят этого возраста, с которыми приходится иметь дело учителю, могут при здоровом развитии личности проявляться с совершенно удивительной интенсивностью. В серьезном разговоре с шестнадцати – и семнадцатилетними иногда имеешь дело с проявлением такой зрелости, какой еще несколько лет назад и в помине не было. Тогда эти подростки были еще детьми по своему образу мыслей. Сегодня вряд ли существуют какие-то жизненно значимые проблемы в области науки, искусства или человеческой жизни, которые не могли бы заинтересовать молодого человека.

Это прежде всего относится к высокоодаренным подросткам. Просто диву даешься, как хорошо они чувствуют симптомы и потребности данного времени, а острота их мысли и способность формулировать часто свидетельствует об очень высоком сознании и внутренней зрелости. Но что касается их отношений с другими людьми, то тут наблюдается ярко выраженная путаница, особенно в области эротики. Сознание богатой внутренней жизни и широко распространенное мнение, что половая зрелость и взрослость – это одно и то же, очень часто приводят к тому, что они переоценивают степень своей зрелости и попадают в жизненные ситуации, которые очень осложняют их жизнь. Случай Ильзы – характерный пример этого.

Но есть и другие группы подростков, у которых особенно сильно выражено несоответствие между физической и душевной зрелостью. Демонстрация подростками своих странных манер поведения, всевозможных выкрутасов с одеждой, прическами, музыкой иногда вызывает, с точки зрения взрослых, определенное раздражение или просто кажется смешным. Это происходит от вполне понятного желания противопоставить себя ханжеству и отсутствию фантазии у старших поколений. Далеко не последнюю роль играют также всевозможные, неожиданно появляющиеся направления моды. Пресса, радио и телевидение распространяют эти импульсы с чудовищной эффективностью. Многие подростки занимаются в свое свободное время сейчас только тем, что «нужно делать», потому что это делают «все». Таким образом всплывает инстинкт подражания, свойственный, в общем-то, раннему детскому возрасту.

Но подростки бездумно подражают не только безобидной моде, но и действительно серьезным асоциальным поступкам, о которых они узнают из непосредственного окружения или из средств массовой информации, как то: поездки с сумасшедшей скоростью в украденных или взятых напрокат автомобилях, сексуальное насилие, злоупотребление наркотиками и алкоголем и другие преступления «тинейджеров».

Проблемы половой зрелости и воспитание малолетних детей

В каждом объяснении причин криминальных и других тяжелых социальных отклонений, как правило, должна идти речь об элементарных человеческих способностях, которым не уделялось никакого внимания, и они не развились, в основном, из-за отсутствия душевного контакта с ближайшим окружением в самом раннем детстве (ср. исследования Рене Шпитца). И многие другие проблемы, связанные с подростками, можно рассматривать как «болезни душевного дефицита», начавшиеся еще в раннем детстве.

В педагогическом курсе в Голландии в 1924 году Рудольф Штейнер коснулся именно этой проблематики. Он остановился на том, как у некоторых детей дольше обычного сохраняются установки, свойственные более раннему возрасту, и из которых человек вполне естественно должен вырастать, скажем, готовность подражать в дошкольном возрасте и потребность в авторитете в школьные годы до начала полового созревания. Происходит несоответствие: тело продолжает развиваться дальше, а душевное развитие, хотя бы частично, задерживается на прежней ступени, в которой намного больше детского, чем этого требует биологический возраст. В другом докладе в этом же году Штейнер привел пример, как происходит такая задержка. Когда в человеке с началом полового созревания пробуждается способность абстрактного мышления, то эти мыслительные способности должны получать постоянную подпитку из богатой жизни чувств и воли. Если же молодой человек душевно беден из-за того, что глубоколежащие душевные слои у него недостаточно развиты, то его вновь приобретенная интеллектуальная способность в какой-то степени работает вхолостую. Тогда он ориентируется в своей жизни не с помощью мышления, а с помощью подражания и веры в авторитеты. «Это лишает его опоры и приводит к тому, что именно в этом возрасте, когда он, собственно, уже должен был бы в какой-то степени стабилизироваться, он начинает делать всякие глупости, подделываться под кого-нибудь, грубить, хамить, делать, что ему нравится; в большинстве случаев – то, что не нравится другим людям, желающим жить правильно. И все это оттого, что будучи ребенком он не реализовал себя достаточно полно в подражании. Поэтому мы видим, как многие подростки уже после полового созревания все еще ищут образец для подражания, заглушая этим самым внутреннюю свободу» (Доклад. 17. 04. 24).

В наши дни многие молодые люди страдают истинной душевной бедностью и без сомнения находится в ситуации, которая очень сильно напоминает ситуацию, описанную здесь Рудольфом Штейнером. Если этот диагноз правильный, то, пожалуй, самое время начать по-другому воспитывать детей. Мы должны помнить, что подражание образцу в дошкольном возрасте и почитание авторитетов в школе до восьмого класса является глубокой потребностью каждого человека; эти потребности нужно удовлетворять в детстве, если мы не хотим, чтобы всю оставшуюся жизнь человек страдал манией подражания и отсутствием критического подхода к поведению других людей. Если под свободным воспитанием понимать как можно меньше влияния на детей и полное игнорирование этих двух элементарных потребностей, то парадоксальным результатом такого воспитания и будет внутренняя несвобода.

Какое значение имеют школьные годы

Могут ли классные занятия сами по себе способствовать развитию подростков, которые страдают душевным истощением в силу того, что они многое недополучили в раннем детстве?

Для освещения этого вопроса приведем конкретный пример.

В первые годы своей жизни Мартин недополучил очень много. Потом у него появилась приемная мать, порядочная и умная женщина. Она очень хорошо к нему относилась, но она работала и не так много времени могла уделять ему. Он часто слонялся по улицам.

Ей хотелось воспитать в нем личность. Знакомые посоветовали отдать мальчика в школу Рудольфа Штейнера, если это возможно. Мартин был здоров и готов к школе, и его приняли в первый класс. Временами он был беспомощен. Ощущалась запущенность в раннем детстве, но чувствовался и его сильный интеллект. Он был одним из лучших на уроках математики. Его языковое развитие оставляло желать много лучшего, он научился читать только в пятом классе. Иногда он был жесток к другим детям. Но чувствовал он себя в школе хорошо и со временем стал открытым и веселым. Мартин был ярко выраженным сангвиником. Когда ему было шестнадцать лет, при трагических обстоятельствах его приемная мать умерла. Мартин остался сначала один, а потом был принят в одну порядочную семью. Довольно быстро оправился после смерти приемной матери. И вот теперь-то четко проявились последствия его запущенности в раннем детстве, пышным цветом расцветал его эгоизм. Он, например, мог запросто в семье, куда его пригласили на обед, пройти в кладовку и съесть весь шоколадный десерт; он любил шоколад. Он считал полезными и любил такие предметы как математика, естественные науки, новая история, предмет «Современный мир» и ручной труд. Несмотря на свою лень, и, не в последнюю очередь, благодаря своей очень хорошей памяти, Мартин достигал часто удивительно хороших результатов. Однако его языковые способности остались в рудиментарном состоянии. Легастении (трудности с чтением и письмом) у него не было, но он полностью отказывался от письменной речи. Его орфография и синтаксис были ужасны. Уроки художественного воспитания его совершенно не интересовали, и он не скрывал этого. На этих уроках он сидел с открытым ртом, иногда с большим пальцем во рту и с совершенно отсутствующим выражением на лице. Его понятия о морали были примитивны и расплывчаты. Иногда он мог врать совершенно наглым образом. Вне школы он какое-то время вращался в кругу подростков с определенными криминальными тенденциями. Как позднее выяснилось, он всегда ухитрялся, однако, не быть вовлеченным в какие-либо наказуемые поступки. Но был период, когда все опасались, что развитие Мартина уже не пойдет положительным путем, поскольку он очень легко поддавался всевозможным соблазнам. Он никогда не замыкался в себе, у него всегда была глубокая потребность контактов. Если группа товарищей разговаривала в коридоре с учителем, то Мартин всегда подходил, клал свои руки на плечи и вмешивался в разговор с веселой улыбочкой. Учителя знали, насколько важно это для него, и уделяли ему столько времени, сколько могли. Спустя несколько лет после окончания школы он однажды сказал: «Школа была моим родительским домом».

Уже в двенадцатом классе появились первые признаки перемен в Мартине, которые постепенно становились все более глубокими. Он стал очень прилежным, понемногу начал видеть и понимать потребности и проблемы других людей. Общительность переросла в сердечность. Сильно изменился круг его интересов. Активно следил за культурными событиями, стал настоящим театралом. Поступил в университет, вел себя довольно скромно и достиг там хороших результатов в учебе.

Резюме

Рассказы об Ильзе и Мартинс, равно как и другие отдельно взятые истории, вряд ли смогут доказать специфическое значение вальдорфской педагогики. Но они помогут увидеть и осветить практические цели в работе вальдорфской школы.

Нет сомнения в том, что Ильза, перейдя в вальдорфскую школу, приучила себя серьезно работать. В остальном в ее жизни не так уже много и изменилось. Все, что в ее жизни произошло, могло бы произойти, пожалуй, и в том случае, если бы она посещала другую школу. Что касается Мартина, то здесь, по-видимому, все, что связано с вальдорфской школой, имеет более глубокое значение. Важным обстоятельствам при этом является, конечно, то, что он посещал вальдорфскую школу с первого класса. Последние школьные годы сыграли также значительную роль; уйди он после восьмого класса, влияние школы, естественно, не могло бы быть таким прочным и глубоким.

Можно без конца повторять, что вальдорфские школы были созданы для здоровых детей с нормальными способностями и что они не являются учреждениями для «трудных детей». Но и в эти, как и в другие школы, приходится принимать детей, находящихся в тяжелых жизненных ситуациях. Опыт показывает, что школа оказывает тем большее влияние, чем раньше ребенок в нее попадает (желательно с первого класса): если у ребенка есть возможность пройти через возрастной кризис девять и двенадцать лет под защитой «любимого авторитета» классного учителя и всего коллектива класса: если он, получая правильное «душевное питание», самостоятельно и с полным осознанием своих интересов подготовится к переменам периода полового созревания. С кризисами периода полового созревания нужно справиться до того, как они проявятся. Как правило, очень тяжело или совсем невозможно помочь ученикам, которые приходят только в старшие классы вальдорфской школы.

История Мартина подтверждает еще одно правило. Самым важным для внутреннего развития в молодые годы является непрерывным контакт с ответственными, взрослыми людьми. В момент, когда процесс душевного созревания по разным причинам становится дисгармоничным, этот контакт значим как никогда.

Черно-белый рисунок в седьмом и восьмом классах

Ученики в возрасте четырнадцати-пятнадцати лет переживают «время контрастов». В начале черно-белого рисования они воспринимают оба этих противоположных цвета просто как явления, а потом уже как символы света и тьмы. После того, как будут охарактеризованы все виды света (солнечный свет, лунный свет, свет уличного фонаря и т. д.), можно переходить к полутонам светлого и темного. И только в конце этих упражнений переходят к портрету.

Видеть мир, а особенно людей из своего окружения, в «черно-белом» свете – один из фундаментальных феноменов, характеризующих состояние подростка в период полового созревания. В этой ситуации объективирование своих чувств и придание им формы являются теми благотворными влияниями, которые может оказать на подростка рисование углем.

задание по светотени (Конструкция).

Идентификация со светом и тьмой (из фантазий). 

Перспектива с натуры. 

Первая попытка портрета (9 класс).

От девятого до двенадцатого класса: старшая ступень

Довольно существенные душевные задатки, например такие, как способность углублять индивидуальные интересы и развивать собственный вкус или стремление к самостоятельным суждениям в вопросах познания, просыпаются в человеке только в юности. Но неизжитая ранее потребность в подражании, описанная в предыдущей главе и являющаяся несомненно печальной чертой современной цивилизации, в значительной степени затрудняет развитие и закрепление названных способностей.

Значит правы пророки, предсказывающие, что средства массовой информации ("масс-медиа”) медленно, но верно создают «масс-людей» с исключительно коллективными импульсами? Как же каждому отдельно взятому человеку можно найти в этом потоке сильных, зачастую сугестивных (внушающих) воздействий свой собственный стиль, свой индивидуальный путь в жизни?

Задача уроков, проводимых в десятых-двенадцатых классах вальдорфской школы, – оказать как можно большую помощь в этом отношении.

Научный подход

Строго говоря, к самостоятельному суждению по какому-либо вопросу можно прийти только с помощью подхода, который можно было бы назвать научным: он не допускает никаких предвзятых мнений, никакие эмоции не должны мешать наблюдению и пониманию фактов.

Не обязательно быть исследователем-специалистом, чтобы усвоить этот принцип. Достаточно иметь установку жить и мыслить в соответствии с духом времени, т. е. осознанно. В этом отношении нашу эпоху с полным правом можно назвать веком науки. Но много ли есть людей в наше время, живущих «по-научному» в том смысле, что в касающихся их самих проблемах познания они могут занимать беспристрастную позицию, не давая сбить себя модными лозунгами, своими излюбленными идеями или «научными результатами», которые на самом деле являются всего-навсего шаткими гипотезами? Трагическим противоречием нашего времени является тот факт, что неслыханный научный подъем, как ничто другое активно опровергая старые убеждения, одновременно утверждал слепую веру в авторитеты, которую зачастую можно сравнить со старыми формами веры.

Занятия в старших классах вальдорфской школы направлены на то, чтобы заложить основы жизненного уклада, который по сути своей является глубоко научным в полном смысле слова. Самые первые шаги на этом пути были сделаны, как мы видели, еще в последних классах первой ступени. Начиная с девятого класса, занятия претерпевают значительные изменения.

Теперь занятия проводят учителя-предметники, научные предметы преподаются, в основном, специалистами с университетским образованием. На этой ступени авторитет учителя уже не является чем-то само собой разумеющимся. Конечно, нужно, чтобы ученики отдавали должное его специальным знаниям и его педагогическим умениям. Но учитель должен быть готов ответить за все, что он говорит, как в профессиональном, так и в человеческом плане. Все высказывания могут быть подвергнуты сомнению и все обоснованные вопросы достойны обсуждения. Поэтому уроки зачастую представляют собой беседы и дискуссии. Естественнонаучные эпохи (биология, климатология, геология, химия, физика, математика и т. д.) наиболее благодатны для развития наблюдательных и мыслительных способностей. Эксперименты учителя и опыты учеников играют основополагающую роль на занятиях вплоть до двенадцатого класса. При их проведении необходима очень большая точность, иначе полученные результаты могут ввести в заблуждение. Ни одного вывода не делается без полного подтверждения наблюдением. В математике ученики должны прежде всего очень хорошо понимать все операции, которые им нужно осуществить. Тренировка математических навыков, которая сама по себе значима, стоит все же на втором месте. В культурно-научных предметах, таких как история, история литературы и искусства, география, ситуация частично другая. Когда, например, говорят о социальных, экономических и политических проблемах, об отдельных человеческих судьбах или о произведениях искусства, то это может касаться лично каждого ученика, особенно при живой подаче материала. Задача учителя, в основном, заключается в том, чтобы помочь ученикам преодолеть личные симпатии и антипатии и попытаться передать им почти незнакомое им ранее чувство человеческой судьбы. Другими словами, и в сфере эмоций следует стремиться к объективности. Ученикам старших классов предлагается довольно обширный материал. Приходится много самостоятельно работать с тетрадями по эпохам, писать домашние сочинения, рефераты. В одиннадцатом и особенно в двенадцатом классах проводятся, кроме того, фундаментальные индивидуальные работы по выбору (подобные дипломным). Некоторые выбирают художественную или ремесленную работу, другие ставят научные задачи и проводят серию естественнонаучных экспериментов. Практика показывает, что ученики, которые посещали вальдорфскую школу с самого начала, в большинстве случаев имеют очень хорошие предпосылки для такой работы. Их интеллект не был загружен слишком рано, в раннем детстве им не нужно было забивать голову большим количеством абстрактных знаний. Они с интересом подходят ко всему тому материалу и всем тем перспективам, которые их ожидают в старших классах. Как правило, их отношение ко всему отличается живой критикой, а не скепсисом. Ученики особенно становятся активными, когда речь идет, например, о решении больших человеческих жизненных проблем с помощью научных фактов. Их потребность давать собственные оценки в вопросах познания часто приводит к тому, что в свободное время они занимаются проблемами, связанными с научными интересами.

Некоторые принципиальные положения

По предсказаниями футурологов, в 2000 году наука будет играть еще большую роль, чем сейчас. Если мы хотим подготовить наших детей и подростков к этому «научному взрыву», то, по мнению преобладающего большинства, нет никакой возможности, кроме той, как дать им без подробных объяснений «мыслительные модели», т. е. гипотезы и точки зрения, научную основу которых ученик вряд ли сможет выяснить. Тогда соответственно и определится направленность образования. В настоящее время в высокоиндустри-ализированных странах подготовка учителей, учебники, методы обучения и вспомогательные средства уже во многом переориентируются в этом русле.

В связи с этим совершенно справедливым является вопрос, не навязываются ли ученикам таким преподаванием, может быть даже неосознанно, готовые жизненные воззрения. Хотя можно возразить, что современные научные исследования постоянно претерпевают изменения и уже одно это при адекватных результатах препятствует возникновению статичного мировоззрения. Но вряд ли можно отрицать то, что развитие идет определенными, все усложняющимися путями, которые определяют не только методы исследования, дефиниции, теории, но и саму постановку вопроса, и очень сильно влияют на наши представления о человеке и о мире. Если именно эти идеи станут предметом заучивания без какого-либо анализа, то возникнет опасность духовной несвободы.

Задачей преподавателей-предметников в старших классах вальдорфской школы является «феноменологически» ориентированное преподавание, которое скорее характеризует, чем определяет, и которое позволяет учащимся, по крайнем мере в какой-то степени, понять и оценить основы некоторых в настоящее время репрезентативных «моделей мышления» и научных точек зрения.

Естественным был бы также вопрос, не страдают ли односторонностью естественно-математические занятия в вальдорфской школе, которая получила свой духовный фундамент, благодаря Рудольфу Штейнеру. Кроме тех моментов, которые приведены в главе о мотиве свободы, еще нужно указать на толерантность антропософского мировоззрения, которое определяет понимание жизни у большинства вальдорфских учителей. Толерантность не только в смысле признания существования других взглядов, но и готовности вникнуть в чужие направления мысли и понять их. Откажемся от подробной мотивировки всего этого. Просто на маленьком примере покажем, что имеется в виду. Учитель истории попытался в одиннадцатом классе дать образ марксизма. Он так интенсивно вжился в материал и с таким воодушевлением подал его, что ученики какое-то время думали, что он действительно марксист. Конечно, не всегда удается так представить материал, но можно пытаться осуществить одну из самых главных задач познавательной работы в старших классах, а именно преподавать так, чтобы не только представлять различные альтернативы мысли, но и суметь в какой-то степени отстаивать каждую из них.

Класс как социальная общность

Как же можно в школе, в которой нет отбора лучших учеников для обучения в старших классах, проводить занятия, предъявляющие все более высокие требования к познавательным способностям учеников?

Ведущий принцип штейнеровской педагогики заключается в том, что каждый человек с нормальными способностями имеет возможность посещать школу в течение двенадцати лет. Но практика показывает, что отдельные ученики, живо участвующие в занятиях в младших классах, по разным причинам не могут справиться с работой в старших. В большинстве случаев они начинают обучаться какому-нибудь ремеслу или идут в одну из так называемых практических мастерских, организованных при вальдорфских школах. Но и ученики, оставшиеся в школе до двенадцатого класса, очень сильно отличаются по своим способностям и работоспособности. Следует подчеркнуть, что вальдорфские школы этого отнюдь не отрицают. Нужно только отдавать себе отчет в том, что и успеваемость соответственно будет разная. Одаренные и энергичные ученики после окончания выпускного класса готовы к обучению в университетах, у других же обнаруживаются значительные пробелы в знаниях, но они, как правило, все-таки получают довольно хорошее образование, которое позволяет им справиться с требованиями современной жизни. Естественно, напрашивается вопрос, не мешают ли интеллектуально одаренным ученикам их товарищи с иными способностями? Конечно же, совместное преподавание может привести к некоторому отставанию, так как учитель вынужден из-за отдельных учеников давать дополнительные объяснения, делать отступления и т. д. С другой стороны, честолюбие способных учеников не будет страдать, если у них будет возможность решать дополнительные задачи в соответствии с их способностями и таким образом продвигаться вперед. В целом можно сказать, что присутствие учеников с более практическими, чем теоретическими, задатками не так уж сильно мешает работе до тех пор, пока ученики стараются.

Однако не произойдет ли обратное, т. е. не обескуражит ли успеваемость способных тех, у кого нет непосредственной тяги к научной работе? Такая опасность существует, но школьная жизнь имеет настолько много сторон и, соответственно, возможностей проявить себя каждому в какой-нибудь другой области, кроме теоретической. Кроме того, в старших классах развивается хороший социальный дух и в большинстве случает ученики точно так же, как и учителя, ценят каждого именно за его личные способности.

Роль искусства в старших классах

Дополнением научных занятий до двенадцатого класса являются уроки эвритмии, декламации, рисования, живописи, лепки и художественного ремесла.

В этом возрасте искусство может приобрести новое значение в жизни человека. Он может более осознанно, чем раньше, вжиться в материал, с которым работает в различных видах искусства (тона, звуки, краски, дерево, глина, металл и т. д.). Ученики проживают как бы свою «историю искусства». Многие занимаются искусством в свое свободное время. Они постепенно с большей ясностью узнают, что жизнь для них становится богаче и многостороннее и что существуют определенные психолого-эстетические законы, познать которые можно только занимаясь искусством и научившись воспринимать искусство. И тем самым увеличиваются возможности понимать, наслаждаться, давать обоснованные оценки и со временем – независимо от выбора профессии – выработать свой собственный вкус и стиль жизни.