Текст книги "Воспитание к свободе"
Автор книги: Франс Карлгрен
Жанр:
Педагогика
сообщить о нарушении
Текущая страница: 19 (всего у книги 22 страниц)
Итак, «свет – это волна». Но в какой среде? Ведь волна ассоциируется у нас всегда с волной в воде. Поэтому изобрели эфир. Но человеческий дух никак не хотел признавать себе это невидимое, невесомое «вещество», пока наконец не пересеклись дороги электричества и оптики: Максвеллу удается рассмотреть свет как электромагнитное колебание и, тем самым, включить свет в область уже познанного – волн. А после того, как удалось обнаружить интерференцию рентгеновского излучения, наконец стало возможным классифицировать все известные явления колебаний и включить их в шкалу электромагнитных колебаний.
Но такое однозначное представление просуществовало в науке недолго.
Вскоре Макс Планк делает решающие открытия. Быстро за тем возникшая квантовая теория не оставляет никаких сомнений: свет нужно рассматривать как частицу (фотон). В конечном итоге и свет имеет двойственную природу; в зависимости от условий он проявляется или как волна, или как частицы. Но самые большие трудности понимания физических процессов возникают, когда мы представляем ученикам атомную модель в ее развитии до сегодняшнего уровня познания: само вещество также обнаруживает явления интерференции, следовательно должно иметь волновой характер. Появляется волновая механика. Дальтон первый придумал атомарную модель и начал интересную эру в науке. Если мы хотим понять, как можно наблюдать все, происходящее на атомарном уровне, то можно в качестве примера взять известный опыт Резерфорда. Он пропустил излучение через тонкую золотую фольгу. В некоторых местах это излучение так отклонялось, что Резерфорд мог идентифицировать электрические концентрации с идеей атомного ядра. «Резерфорд открыл атомное ядро». До сегодняшнего дня сохранилась идея Резерфорда, что атом в основном состоит из пустоты. Затем Нильс Бор предлагает новую картину атома, с учетом новых феноменов квантовой физики.
Гейзенберг о Боре: «Чувствовалось, что Бор получил свои результаты не посредством расчетов и доказательств, а с помощью догадок и интуиции». Бор сам говорит: «Исходным пунктом была отнюдь не идея, будто атом является системой планет в миниатюре и будто здесь применимы астрономические законы. Я никогда не понимал это все так буквально. Скорее исходным пунктом для меня была устойчивость материи, которая с точки зрения существовавшей до сих пор физики была просто чудом... Устойчивость материи означает непременимость ньютоновской физики внутри атома, в лучшем случае она может служить отправной точкой. Поэтому и нельзя дать наглядного описания структуры атома. И именно потому, что оно должно быть наглядным, приходится прибегать к понятиям классической физики, которая в данном случае не соответствует реальности». Гейзенберг: «Сможем ли мы вообще когда-нибудь понять атомы?» Бор: «Да. Но мы должны одновременно уточнить, что означает слово “понимать”» (Гейзенберг В. Часть и целое).
Несмотря на это, ученики Бора и Гейзенберга в тысячах учебников так однозначно представили модель атома, что для большинства людей она стала реальностью. Химик, например, отлично работает с этой моделью, хотя она теоретически уже устарела, но еще вполне подходит для его целей. Задача школы заключается в том, чтобы вызвать у человека интерес к таинственной материи, имеющей определенную структуру, и познакомить его с проблематикой истинного познания материи.
«Хотя современное естествознание и говорит о структурах атома, но слово "структура" берется здесь в самом его общем значении, т. е. как структура в пространстве и во времени, как свойство симметрии сил, как возможность присоединения к другим атомам. В атоме представление и объем взаимозамещаемы, потому что атом, собственно, не является ни тем, ни другим» (Гейзенберг).
Далеко не очевидно, что такую сложную структуру, как атом, нельзя понять лучше, построив его «простую модель». Хотя такое упрощение и дает возможность расчета физических процессов, но в то же время, оно всегда чревато неточностью. Ведь каждое «модельное» представление имеет свои границы применимости, и может в любой момент стать неверным, если мы не осознаем эти границы.
В этой связи Вальтер Хайтлер говорит: «Я считаю неправильным, что в средней школе пытаются в упрощенной форме представить высшие абстрактные области науки, которые в действительности могут быть поняты только в университете».
Нам никогда не следует забывать, что многие ученики вряд ли позже будут заниматься физикой. Та картина, те впечатления, которые они получили о современных, самых сложных областях естественнонаучного мировоззрения, останутся на всю жизнь. Ученики же, которые будут заниматься изучением естественных наук, должны помнить, что самые великие из современных ученых еще борются за те научные идеи, на которые практики зачастую вообще не обращают внимания.
Химия
Как же так получается: мы изо дня в день имеем дело с химическими явлениями, самые разные химические процессы происходят в нашем собственном организме, и тем не менее многие из нас не имеют ни малейшего понятия о химической науке как таковой? С чем это связано, со сложным характером самих химических явлений или, может быть, с тем, как химию преподают в школах?
В последнее время эти вопросы волнуют как никогда учителей, родителей и, разумеется, самих учеников. Во многих западных странах пересматриваются учебные планы по химии и методы обучения с целью ускоренного усвоения химических процессов. Различные американские методисты надеются достичь этого прежде всего благодаря раннему знакомству учащихся с миром моделей и формул, рассматриваемым как реально существующим. А проводимые эксперименты служат тогда для объяснения и доказательства мысленных моделей. Чего добивается учитель вальдорфской школы, когда он в седьмом классе открывает детям всё многообразие химических явлений? Он следит за тем, чтобы явление горения, например, не ограничивалось всего лишь маленьким более или менее «укрощенным» пламенем бунзеновской горелки. И что же, он демонстрирует детям лесной пожар? Может быть и нет, но он старается сделать так, чтобы каждый ребенок имел возможность затаить дыхание перед всепоглощающей силой огня, перед его треском и шумом и восхищаться величием и красотой данного явления. Химические явления все время грозят нам взять верх над нами. Таков уж их характер. Поэтому совершенно необходимо мысленно упорядочить эти явления, соотнести их друг с другом, не покушаясь при этом на их проблематичность и значимость. Хорошо проведенными опытами учитель сначала вызывает удивление у ученика. После этого у ученика появляется желание понять суть дела. Школьный эксперимент, конечно, более нагляден, чем само явление природы. Он зачастую очень много дает, потому что вытекает из тех вопросов, которые мы задаем природе.
Понимание многих химических процессов стоило человечеству немалых усилий. Ученики были бы лишены многого, если бы им не предоставили возможность самим как бы соучаствовать в основополагающих открытиях. Поэтому именно в этой области особенно важно, чтобы учитель не только все сам рассказывал, а все время готовил почву для вопросов учеников, для их желания экспериментировать, для их потребности постепенно понимать те или иные явления, и для их еще неосознанного стремления переживать природу как целое, как тотальность.
И в старших классах, скажем в десятом, химия может значительно способствовать не только увеличению знаний, но и внутреннему развитию учеников. В ходе экспериментов они знакомятся с такими существенными химическими полярностями, как кислота и щелочь, а также противоположностями другого рода, например, металл – неметалл.
Наступает этап, когда уже нужен некий экспериментальный опыт и мыслительные усилия, чтобы сделать обзор различных явлений. Может быть, щелочи всегда связаны с металлами? А кислоты связаны прежде всего с кислородом, как полагал Лавуазье, говоря о кислотообразующем веществе (кислороде)? Какую роль играют неметаллы в химическом взаимодействии веществ? Зачастую очень быстро выводят экспериментальные закономерности и сталкиваются затем со всевозможными исключениями. В таких случаях обычным выходом является гипотеза, которая некоторое время может спасти эти исключения с помощью вспомогательных гипотез. А может быть, существует какой-нибудь методический путь, который вел бы к образу природы, где исключения воспринимаются не с таким пристрастием, где они не замалчиваются? Есть ли путь, свободный от гипотез, занимающийся как раз исключениями из эмпирических правил?
Соображения Лавуазье о роли кислорода в кислотообразовании при ближайшем рассмотрении оказались не общепригодными. Ведь есть галогеноводородные кислоты, стойкие кислые вещества со всеми ярко выраженными кислотными свойствами, которые образуются без участия кислорода! Какие вещества в данном случае выступают в роли кисло-тообразователей? Это – фтор, хлор, бром и йод, поистине своеобразные вещества, с которыми можно ближе познакомиться именно с учетом их особого положения. Тем самым они образуют своего рода особую химию.
В одиннадцатом классе появляется потребность перейти к наглядной классификации всех веществ и всех важных химических процессов. В результате появляются разные возможности классификации, и каждая интересна сама по себе. Если рассматривать периодическую систему элементов или другие сопоставления, то сразу же становится очевидным, что природа проявляется в противоположностях и во взаимодействии этих полярностей заключается ее развитие.
Некоторые ученики понимают это мысленно без особых усилий, но в недифференцированном классе необходимо всем ученикам дать возможность образного переживания. Иногда большой эксперимент сам уплотняется в образ. Важным в этом образе является то, что он значим на различных уровнях. После того, как установлены связи щелочи и кислоты с другими явлениями природы, учитель теперь уже может с большой осторожностью налить концентрированную серную кислоту в чашечку с раствором едкого натра. Обе жидкости прозрачны, но вдруг мы видим, что встречаются они как полные противоположности. Результат «встречи» – резкие, шипящие звуки, интенсивные опасные брызги. Смесь быстро нагревается, бурно, с шумом закипает. Затем все медленно постепенно успокаивается. Видно, что некоторые ученики чувствуют облегчение, при виде постепенного затихания брожения. Наконец становится совершенно тихо. Через некоторое время из раствора выкристаллизовывается соль. Из хаоса образуется строго упорядоченная кристаллизованная форма.
Запахи, цвета, звуки – все впечатляющее богатство наблюдаемых явлений должно быть оставлено в стороне, когда требуется выразить химический процесс в буквах и цифрах, т. е. в формулах . Этот путь от многостороннего восприятия до абстрактных дефиниций прошло в своем развитии все человечество, и занятия по химии в старших классах, по крайней мере в главных чертах , воспроизводят его. Приводимые здесь рисунки взяты из тетрадей двух разных учениц 11 класса . Тема: изучение химических свойств серы. Разогретую в пробирке горящую серу выливают в сосуд с холодной водой, слегка освещенный снизу. Происходит потрясающий эффект. Комок серы шипит и фыркает, иногда с огнем , пока не исчерпает себя и не опустится на дно (слева внизу). Смешанная с железом сера горит равномерно красивыми лепестками фантастических цветков, достаточно интенсивно и выбрасывая искры. В конце концов остается лавообразная масса. Рисунок справа дает представление о разных модификациях, в которых выступает твердая сера.
На уроках химии так же, как и в историческом развитии самой химии, появляется потребность дать наглядные обозначения и понятные противопоставления. Общеупотребительные химические символы учениками очень быстро воспринимаются и заучиваются. Некоторые учащиеся даже соревнуются в этом. Труднее понять количественные соотношения химических превращений. Но благодаря взаимодействию уроков химии и математики возникают очень интересные и важные связи (например, в области пропорций). Пропорциональность важна и в других естественнонаучных областях, например, в биологии. Химические формулы – это, в первую очередь, выражение весовых и количественных соотношений, которые можно непосредственно вывести. Мыслительные операции при этом отнюдь не легки. Модельные представления химии начались именно с этого момента. В школьной химии сейчас тоже выбирают в большинстве случаев дидактически более легкий путь атомных моделей, которые нужно просто принять без понимания взаимосвязей. Понимание этих моделей предполагает зрелые математические знания и довольно сложный экспериментальный аспект. Решающим вопросом для педагога является, могут ли его ученики оставаться свободными по отношению к учебному материалу. Слишком быстрое введение не совсем корректно обоснованных моделей (по некоторым нынешним педагогическим планам уже в детском саду!) приучает ребенка к ложной вере в авторитеты, от которой ему будет трудно когда-нибудь освободиться. Такой метод противоречит и основному естественнонаучному целеполаганию. К тому же и сама природа все дальше и дальше отодвигается от ребенка.
В истории современной химии конец XIX века считается решающим переломным моментом. Еще в первой половине столетия гениальный Фарадей стремился обрисовать феномены. Мы познаем действие сил в химическом процессе, но не имеем чувственного опыта восприятия самих этих сил. И здесь напрашиваются модели (например для химической связи), которые заменяют чувственное восприятие. Такие химики, как Вильгельм Оствальд, пытались избежать этого пути, так как четко увидели границу перехода в мир гипотез, которые нельзя прямо доказать. Но современную химическую науку нельзя представить себе без гипотетических модельных представлений. Поэтому также и в вальдорфской школе будет уместным и даже необходимым показать этот путь на подходящих примерах. При изучении такого мышления «за феноменами» можно опять-таки кое-что разглядеть. Здесь не в последнюю очередь оказывается актуальной социальная проблематика, с которой ученики все чаще сталкиваются. Мир синтетических препаратов, которые зачастую выпадают из природного круговорота и являются на деле ядовитыми веществами, ставит перед всеми нами много проблем. Но это отнюдь не повод для того, чтобы отказаться от современной химической технологии. Химия будет развиваться дальше, хотя, может быть, и совсем в другом направлении. Для этого потребуются расширенное и углубленное понимание взаимодействий и процессов превращения веществ в экологическом плане, а также более точная информация о более тонких воздействиях на человека, которую нам придется добывать постепенно и с большим трудом.
Эти знания призывают нас к трезвому пониманию дилеммы современной химии; дилемма постепенно становится очевидной для нас всех: химия дает нам власть, но отчуждает нас от мира, если она не подчиняется целостному рассмотрению природы.
География
Девятые-десятые классы
Современные космические исследования показали нам, что с древней мечтой о том, чтобы жить на других планетах (космонавты, конечно, не в счет), практически можно распрощаться. Земля была, есть и будет нашим жизненным пространством. В то же время становится все более очевидным тот факт, что в каком-то отношении наше влияние на условия существования органической жизни довольно глубоко, и что мы вполне в состоянии уничтожить ее с помощью физического и биологического оружия. Еще никогда не был таким острым вопрос, с какой внутренней установкой мы обращаемся к нашей Земле. Уроки географии в старших классах вальдорфской школы направлены на то, чтобы чувство понимания процессов, происходящих на всем земном шаре, становилось более глубоким и более познавательно-обоснованным.
В пятых-восьмых классах изучались в основном разные страны, а в старших классах ученики переходят постепенно к рассмотрению глобальных процессов. При этом уроки организуются так, чтобы ученики имели дело непосредственно с явлениями природы.
В девятом классе проходят геологию. Занятия в школе дополняются экскурсиями (можно рекомендовать более длительный поход в горный массив, интересный с геологической точки зрения). На процессах эрозии можно четко увидеть, как меняется Земля. Растения и деревья превращают твердую горную породу в плодородную почву. Текущие воды видоизменяют ландшафт. Полярной противоположностью процессов распада при формировании Земли являются процессы образования гор. Они как бы образуют спинной хребет континентов. Горы, окаймляющие Тихий Океан, имеют в основном североюжное направление, в то время как горы альпийской складчатости простираются с запада на восток. Таким образом, в глобальном масштабе образуется как бы крест. Обобщающее представление всех крупномасштабных процессов, в результате которых Земля получила современный облик, особенно привлекательно для учеников этого возраста.
На уроках геологии в 9 классе изучение сложного взаимодействия альпийских горных пород сопровождается соответствующими рисунками. Приведенные здесь работы показывают, как трое разных учеников изображают одну и ту же геологическую тему.
Тема из эпохи геодезии в 10 классе. Ученики порой с гордостью показывают такую самостоятельно выполненную карту: «Сейчас я могу составить ясное представление о любой области земли».
В десятом классе учащиеся, в одной стороны, занимаются непосредственным измерением и изучением ограниченной небольшой территории, сами делают карту местности. А с другой стороны, рассматривают Землю как целое, в аспекте её развития. Последние физические открытия ясно изменили представления о Земле как о мертвом теле в мироздании. Сегодня четко доказана ее подвижность уже в литосфере, как в вертикальном, так и в горизонтальном направлении (поднятие Скандинавии, перемещение континентов). Чем дальше от твердой оболочки Земли, тем интенсивнее динамика этих сил. Учащиеся изучают форму континентов, узнают, что Земля показывает четкую полярность в континентальном полушарии; в водной полусфере земного шара они рисуют возвышения гор и глубины морей, наблюдают процессы циркуляции в мировом океане и художественно представляют живую картину растительного покрова поверхности Земли во всем его многообразии.
Довольно основательно занимаются в школах также атмосферными явлениями. Динамика этих процессов нарастает в самых удаленных оболочках Земли. На Землю постоянно падают метеориты и другие вещества. В магнитосфере постоянно происходят материальные обмены между космосом и Землей: постоянно отдавая водород в космос, Земля ежедневно получает взамен от 1 000 до 10 000 тонн космических веществ. Земля является организмом, очень мудро организованным, от самых внешних оболочек вплоть до земного ядра.
Такие горизонты рассмотрения очень хорошо подходят для того, чтобы вызвать в молодом человеке чувство ответственности по отношению к Земле и процессам ее жизни.
Подростки в большинстве своем вдохновенно относятся к минералогии, особенно если им нужно осваивать ее практически – в небольших экспедициях. Маленький кристалл горного хрусталя, найденный самостоятельно, переживается как настоящее сокровище.
Учение о человеке и биология
Некоторые идеи и представления, сопровождающие нас на протяжении всей жизни, очень глубоко и сильно влияют на наши действия и поступки. Таковым является представление о сути человека. Постараемся отвлечься от всех вторичных явлений и рассмотреть только самое важное: что же такое человек? Может быть, он продукт социальной среды?
Это – убеждение марксистов, из которого они делают выводы о праве коллектива определять бытие каждого отдельного человека.
А может быть, он неисправимый эгоист, живущий только своими влечениями и страстями? Такая концепция лежит в основе капиталистической системы, если не в теории, то на практике. В современном потребительском обществе представители большой индустрии и рекламы планируют, как можно «управлять» потребителями с помощью их же потребностей, которые в свою очередь создаются и поддерживаются рекламой. Может быть, человек – это специфическая комбинация генов? Эту сейчас очень широко распространенную точку зрения представляют как ученые, так и неспециалисты. И она зачастую базируется на дарвинизме. Ведь если есть возможность манипулировать нашей наследственностью, то есть и право на это. Есть и другие суждения, дающие повод для далеко идущих практических выводов: «человек есть то, что он ест». «Человек – это самое высокоорганизованное животное». Или «человек – это голая обезьяна».
Поскольку представление о человеке оказывает сильное влияние на наш образ жизни, то особенно важно, чтобы учителя, да и книги для самостоятельного чтения, избегали скороспелых выводов.
Что касается человековедения Рудольфа Штейнера, которое является основой его педагогики, то некоторые читатели могли бы задать вопрос, не слишком ли часто вальдорфские учителя повторяют своим ученикам уже готовые суждения, как, например, «Человек – это бессмертное душевно-духовное существо, идущее путями неоднократных земных жизней». На это можно дать только один ответ: если это так, то это так же непедагогично, как и любое другое окончательное определение. Каждое «Человек – это...», произнесенное в школе, бессмысленно.
Ученики должны получить возможность пережить, как постепенно открывается картина человека во всем его многообразии, из почти безграничного богатства явлений. Одна из насущных задач учителя заключается в такой организации работы, чтобы каждое высказанное суждение и каждый сделанный вывод как можно лучше соответствовали возрасту ученика и изложенному материалу.
Из учебного плана
Человековедение как таковое начинается в седьмом классе с обзора некоторых основных проблем здоровья и питания. Каждый человек, который когда-либо читал популярный медицинский справочник, знает, какая опасность подстерегает его: сразу же находишь у себя все болезни. В период полового созревания подобная боязливость зачастую повышена. Поэтому стоит обсудить эти вопросы как можно раньше. До определенного возраста большинство детей вряд ли смогли бы воспринять этот материал. Теперь данные уроки оказывают благотворное влияние. Ни в каком другом возрасте человек не ест так много и так быстро, как в этом. Намного эффективнее, чем долгие проповеди о качестве пищи, правильном жевании и тому подобных вещах, действует живое представление пути, которым пища проходит через рот, пищевод, желудок, кишечник, печень, кровь и почки. И пусть ученики получат собственное представление о форме и главных функциях важнейших внутренних органов, по крайней мере в общих чертах. Тот, кто однажды четко понял, как различные органы реагируют на непережеванную, плохо приготовленную, трудно перевариваемую, испорченную или даже отравленную пищу, всегда будет «сочувствовать» этим органам.
Иллюстрации с каждым шагом становятся все богаче на анатомические детали и конкретнее.
В восьмом классе дети уже созрели для нового шага в человековедении. Они уже познакомились с рядом элементарных механических законов. С ярко выраженным интересом они следят за тем, как эти феномены проявляются в человеческом теле: например в камере-обскуре глаза, в системе рычагов скелета. Из этого, однако, ни в коем случае нельзя делать вывод, что все функции человеческого тела можно объяснить механическими законами; скорее можно будет сформулировать то, что является результатом непосредственного наблюдения, следующим образом: в человеческом теле мы имеем ряд процессов, которые понятны, исходя из физической точки зрения.
Учебный план составлен так, что учитель старших классов, который проводит занятия по человековедению и биологии с девятого класса, может проводить работу в этом классе с учетом предварительных знаний и потребностей детей, т. е. он может восполнить пробелы и повторить и дополнить особенно важные разделы. Он может включить в занятия описания животных и природы и сравнить, как животные и человек относятся к миру, к своему окружению.
В десятом классе ученики перебираются на следующую ступень, рассматривают душевно-духовные функции человека. Что, собственно, происходит в теле и в мире представлений человека, когда он берется за карандаш? На таких простых примерах можно объяснить строение нервной системы и мускулатуры, а также различные состояния сознания: бодрствование, в котором мы наше действие можем проконтролировать с помощью наших чувств и мышления; состояние сновидческого сознания, которое господствует в эмоциях, и полностью бессознательное состояние волевых функций, в котором мы осуществляем какое-то действие, например шаг. Поскольку различные органы и системы органов человека рассматриваются здесь в их связи с его внутренним миром, то само собой получается так, что на этой стадии излагается все намного сложнее, чем в седьмом классе.
В одиннадцатом классе изучают цитологию. Здесь подробно останавливаются, например, на явлениях деления клеток, регенерации, продолжения рода, наследственности и онтогенеза. Обсуждаются также многочисленные проблемы современной генетики. В этом году начинается обзор всего растительного мира, который будет продолжен в двенадцатом классе. Заканчивается весь биологический цикл подробным обзором различных основных видов животных и всего процесса эволюции.
Важный вопрос: родство человека и животного
Одна из крупнейших проблем всех школьных занятий вытекает непосредственно из материала уроков биологии в старших классах, а именно вопрос о родстве человека и животного.
Эта проблема носит отнюдь не теоретический характер. Она вытекает непосредственно из жизни молодого человека.
В детстве и в переходном возрасте у человека очень часто возникает элементарная потребность идентифицировать себя так или иначе с миром животных. В девятом классе девочка задает вопрос: «Зачем ежику нужны иголки?» Один мальчик с густой гривой и в грубой кожаной куртке отвечает: «Ясно зачем, чтобы свернуться в клубок и защитить себя». При этом он сам является наглядным примером данной проблемы, хотя и не осознает этого.
Ярко выраженный холерик с большим удовольствием делает доклады о носороге, особенно удачно и наглядно он изображает приступы ярости этих далеко не кротких животных. Застенчивая маленькая девочка помещает, без какого-либо внешнего повода, в тетради по природоведению своего рода «душевный автопортрет» – пугливую серну. Флегматик создает подробное, по своей выразительности глубоко прочувствованное изображение орангутанга, сидящего на ветке дерева и лениво поглощающего прекраснейшие фрукты. Можно найти, наверняка, и более примитивное выражение инстинктивного проявления симпатии ко всем животным.
Какие же обобщения по поводу этой проблемы может сделать учитель биологии, исходя из чисто феноменологических позиций?
В 90-е годы прошлого столетий Эрнст Геккель представил свои мысли о происхождении человека в виде родословного дерева, восходящего по прямой к человеку от разных видов обезьян, названия которых он с легкостью написал на этом генеалогическом дереве. С тех пор очень многое изменилось в эволюционной теории. Так, бельгийский палеонтолог Луис Долло доказал, что специализированные органы не отмирают и переходят в специализированный облик другого животного вида. Человек же, в некотором смысле, является исключительно неспециализированным. Здесь учитель может напомнить ученикам об уроках в четвертом классе, где руки человека сравнивались с соответствующими передними конечностями млекопитающих. Биологически нельзя представить, что человек произошел от предков, которые обнаруживают в своем образе жизни и развитии тела значительные, уже сформировавшиеся и как бы тупиковые специальные особенности в строении головы или конечностей. Поэтому в современных родословных человека человекообразные обезьяны встречаются в основном в боковых ответвлениях; предполагают что люди и человекообразные обезьяны произошли от общих предков. Поскольку и самые последние данные не позволяют сделать надежных выводов о том, как выглядят эти исходные формы, то некоторые ученые вынуждены были прибегать к «моделям прародителей», которые, естественно, очень сильно отличались у разных исследователей. Совершенно не исключено, что ближайшие десятилетия принесут с собой значительные изменения представлений о нашем происхождении.
На уроках биологии в 11 и 12 классах многих учащихся привлекает образность различных растений и животных. Каждое растение, каждое животное обладает как внешним, так и более внутренним жестом.
Каракатица обладает свойством менять и форму, и окраску.
А как обстоят дела с душевным родством, о котором так активно говорит современная наука о поведении – этология? У человека ведь есть определенные «животные» потребности (сексуальные и другие влечения), а у многих животных, наоборот, есть ряд «человеческих» свойств (честолюбие, агрессивность). Но человек, благодаря техничеким возможностям, намного более опасен, чем какой-либо вид животных. Если серьезно принять идею тождества человека и животного, то выводы могут бросить в дрожь. Тогда, наверное, наше воспитание нужно было бы направить на то, чтобы снимать особо опасную агрессивность спортом или другими физическими занятиями и направлять в безопасное русло другие инстинкты и порывы.
Все эти постановки вопросов почти неизбежно приводят нас к признанию решающей альтернативы. Или мы рассматриваем человека как существо неразумное (не осознающее своих интересов), тогда он нуждается в духовной, экономической и политической дрессировке. Или – как личность с высоким самосознанием, которая может сама себя воспитать; тогда имеет смысл стремиться к таким великим целям, как свобода, солидарность и демократия. Насколько правомочно говорить о человеке как о Я-существе, об индивидуальности? На этот вопрос, конечно же, нужно попытаться дать ответ на уроках биологии, например, на основе детального сравнения инстинктивных функций у животных и у человека. Однако нужно помнить, что речь идет о проблеме, которую естествознание одно никогда не сможет решить. Как раз при рассмотрении такого жизненно важного вопроса четко видно, насколько необходимы «гуманитарные» предметы в рамках школьных занятий.
