Текст книги "Воспитание к свободе"

Автор книги: Франс Карлгрен

сообщить о нарушении

Текущая страница: 21 (всего у книги 22 страниц)

Глобальные проблемы

Школа в индустриальном обществе

В начале 50-х годов нашего столетия отдельные социологи США выдвинули идею, которая за это время широко распространилась и, вероятно, значительно повлияла на будущее не только школы, но и всего человечества. Идея заключалась в следующем: образование следует рассматривать не только как потребление, но и как вложение капитала, способствующее развитию экономической жизни (Хусен Т. Школа 80-х годов). Тогда же появилась новая университетская дисциплина под названием «экономика образования». По-новому стали смотреть на преподавание. Университеты стали считаться производителями знаний, а школы – распределителями. Американский исследователь Фритц Маклер сообщил несколько лет назад, что «индустрия образования» (педагогические исследования и школьное образование) развиваются сейчас в США почти вдвое интенсивнее, чем все остальные отрасли промышленности. Возможна и такая точка зрения: считать школу производственным предприятием, если представить себе ежегодно выпускаемых учеников производимым товаром, имеющим ценники в виде аттестатов.

Планирование на будущее

В связи с этим была предпринята попытка представить проблемы этого производства глобально, по образцу других промышленных проектов с учетом перспективы. При планировании школьные эксперты учли некоторые предсказывания футурологов. Если не произойдет больших мировых катастроф, то промышленные страны будут развиваться примерно следующим образом. Машины будут все в большем объеме заменять людей. Число заводских рабочих уменьшится, число служащих увеличится. Повышенные потребности профессионалов в теоретических знаниях, возросшая свобода, значительное увеличение исследовательских работ, рост населения, желание современного человека осознанно подходить ко всем областям жизни, – все это факторы, которые постепенно приведут к «образовательному взрыву», который в свою очередь отразится на всей жизни человеческого общества. Школьное образование и знания станут самыми значительными символами статуса.

Мы сейчас находимся уже в центре этого «взрыва». В 1950—1965 гг. во всех учебных заведениях мира полную учебную неделю занимались примерно столько же учеников, сколько за последнюю тысячу лет.

В странах с централизованных школьным образованием все образовательные учреждения решают очень сложную задачу. Они должны предвидеть все, что потребуется сделать, и направить в нужное русло. Проектирование, научные исследования, строительство, подготовка учителей – все это требует уже огромных затрат и большого количества служащих и специалистов, которые будут этим заниматься.

Многим представляется, что в этой ситуации очень поможет подход, в котором школьное дело рассматривается как отрасль производства, требующая рационализации. Методы обучения, находящиеся в центре современных педагогических дебатов, представляются во многом разработанными, исходя из этого «индустриального аспекта»; их целью является создание более эффективного «производства». Ниже рассмотрим некоторые вытекающие отсюда выводы.

Педагогические последствия

Так как научные исследования и техника, а значит и жизнь всего общества, становятся все более сложными, то и общее и профессиональное образование в будущем должно давать больше фактических знаний, чем раньше. Современное развитие характеризуется очень быстрой сменой разных технологий, поэтому большие группы людей нуждаются в постоянном повышении квалификации и, стало быть, важнейшей задачей школы будет не просто передать знания как таковые, а «научить учиться».

Поскольку сейчас пока еще самый ценный «производственный фактор» – учитель, а хороший учитель – большая редкость, то все большая роль начинает отводиться вспомогательным средствам самообразования: новым типам учебников, «дидактическим пакетам», обучающим машинам, телевидению. Материалы для стандартных экзаменов могут подготовить соответствующие учреждения или центральный институт. А проверку работ и оценивание можно доверить компьютерам. Таким образом, учитель постепенно перестаёт преподавать сам и занимается только направлением, организацией и контролированием работ учеников.

Так как интенсивное преподавание, проводимое учителем, требует относительно небольших групп учеников, а такие виды занятий, как показ фильма, презентация материала и постановка задачи можно проводить и в больших группах, то утверждают, что классное обучение «постепенно отомрет» (Т. Хусен) , а классные комнаты будут заменены другими помещениями, соответственно оборудованными. Ученики все больше будут работать каждый для себя и все меньше будут знать, что делают другие. Во всех высокоразвитых странах сейчас школьные эксперты заняты тем, что составляют учебные программы для «индустриализации» школы. Эти школьные планы ориентированы на школы с количеством учеников не менее 2000, только в этом случае организационно и экономически возможно рентабельное производство. Но что же тогда будет с человеком, с человеческими отношениями, с глубочайшим познанием – познанием человека и человеческого общества?

Современная цивилизация оказывает очень глубокое влияние именно на маленьких детей – если только родители сознательно не творят иных форм – она дает слишком много односторонних внешних впечатлений и информации, но совершенно недостаточно импульсов для «моторики», воли и жизненных чувств, если, конечно, родители осознанно не создают другую атмосферу жизни детей.

Индустриализованная школа, с ее потоком информации и недостатком общения, очень способствует распространению этой опасной тенденции. Чувство отчужденности и изолированности в таких школах ощущается все острее. Это неизбежное следствие того пути, по которому мы идем.

В государственных школах, где новые формы работы еще не нашли такого широкого применения, есть, конечно, учителя, способные создать вокруг себя атмосферу радости, защищенности и приветливости. Кто таких педагогов знает, тот с большим уважением относится к их работе. Но как эти социальные качества можно сделать плодотворными для школы, если утратится самая главная предпосылка для глубоких человеческих контактов на занятиях как таковых, если учителю все больше и больше отводится роль простого «наблюдателя», «контролера»?

Вопрос о значении индустриализованной школы для человека нужно рассмотреть еще в одном направлении.

Что-то загадочное есть в том брожении, которое чувствуется уже несколько лет среди молодежи и полностью проявилось в волнениях 1968 года, имевших место в большинстве стран мира.

Эти беспокойства среди молодежи ни в коем случае нельзя объяснить только обычным несогласием молодого поколения со старшим. Оппозиция была направлена не против наших слабых сторон, а наоборот, против того, что многие относятся к сильной стороне нашей современной цивилизации, а именно, против погони за более высокими производственными показателями и более высоким жизненным уровнем. Многим думалось, что эта погоня будет бесконечно продолжаться, что будут возникать все новые и новые материальные цели, к которым все будут стремиться. Но тут приходит молодежь и приостанавливает вращение колеса производства. Она не хочет в этом участвовать, она ищет совсем другие цели. Она одевается в заштопанные джинсы, надевает деревянные башмаки, бросает учебу, не заботясь о своей карьере. Вместо этого она участвует в митингах и демонстрациях, в сходках активистов. Некоторые из них выглядят как индийские Садхи – мягкий, отсутствующий взгляд из-под круглых очков, с бородой и длинными волосами. Вся эта причудливость говорит о серьезном культурном симптоме, о растущем интересе к йоге, к дзен-буддизму и традиционным религиям. Это свидетельствует о неудовлетворенности духовных потребностей в рамках общепризнанного западного образа жизни.

Студенческий мятеж

Что хотели студенты сказать своим мятежом? Был ли он доказательством «резкого полевения» или растущего влияния Маркса, Маркузе и Че Гевара? А может быть, они хотели доказать социальную несостоятельность традиционного капитализма или хотели более активно участвовать во всем, что происходит в мире? Показать ужасные противоречия между поколениями ("не верь тем, кому больше тридцати") или возразить против западноевропейского вульгарного материализма? Наверняка, всего понемножку. Будущим историкам будет тяжело понять это сложное переплетение отдельных мотивов и локально обусловленных комплексов проблем. Но уже сейчас совершенно очевиден один основной факт, что этот всемирный мятеж почти везде начался как протест против политизированного обучения в университетах.

Один шведский преподаватель университета следующим образом обобщил некоторые важные положения истории возникновения волнений. Можно «с большой долей уверенности сказать, против чего не были направлены волнения. Это не было выступлением против профессоров и преподавателей как таковых, а только в той мере, в какой они представляли истеблишмент, присоединялись к нему и защищали его. Студенты требовали отставки не преподавателей Колумбийского университета или университета Беркли, а дирекции, состоящей не из ученых, а из деловых людей и выдающихся политических деятелей» (Брандель Г. Школьная реформа и кризис университетов).

То, что именно во Франции студенческий мятеж принял такие радикальные формы, несомненно связано со старыми централистскими тенденциями в образовании. «Французская университетская администрация является администрацией в прямом смысле слова: экзаменационные требования, учебные планы, назначение преподавателей и ректоров, все от служащих университета до кухонного персонала назначаются на общегосударственном уровне, непосредственно под эгидой министра образования». В 1963 г. французский министр образования Фуше представил план, целью которого была «индустриализация» университетов и студентов. Двухступенчатое обучение – суть реформы Фуше. Ранняя специализация, уменьшение времени обучения, инфляция экзаменов и зачетов, непосредственное влияние предпринимательских объединений – все это еще больше усиливает государственную регламентацию образовательных учреждений, что имеет очень глубокие корни во Франции еще со времен Наполеона и раньше. Один и тот же мотив, но с различной силой проявился почти во всех студенческих мятежах. Интенсивное сопротивление против включения обучения в индустриальный контекст проявилось довольно четко в том, что несколько студентов университета Беркли во время мятежа обвинили учебные заведения в обращении со студентами как с IBM-перфокартами.

«Индустриализация» школ и университетов характеризуется в основном двумя признаками:

во-первых, учебные планы и распорядок работы служат постоянному, как можно более быстрому увеличению производства.

Во-вторых, компьютер должен решать, соответствует человек эти требованиям или нет.

Оба этих основных принципа, последовательно проведенные в жизнь, являются глубоко антигуманными, даже если постоянно говорить о необходимости повышения эффективности производства.

Корни молодежных волнений

Выражая свою особую точку зрения, рассматривая человеческую индивидуальность как неприкосновенную духовную сущность, Рудольф Штейнер более 50 лет назад сделал предсказание, которое актуально и по сей день. Чисто формально оно касается школы, но применимо и к любой форме обучения. «... Дух нельзя подавить. Учреждения, пытающиеся регулировать школьное дело только с точки зрения экономики, как раз и были бы попыткой такого подавления. Это привело бы к тому, что свободный дух по своей природе все время восставал бы. Бесконечные потрясения общественных структур были бы обязательным последствием в обществе, где школьное дело организуется по принципу руководства производственными процессами» ("Свободная школа и социальная трехчленность").

Не случайно студенты самых разных вузов всего мира связывают свои надежды с созданием свободных университетов. Не случайно также, что ведомства некоторых стран, в том числе и Франции, ищут новые пути, которые позволят как можно быстрее осуществить эти планы.

Разве это не говорит о том, что нужна школа, свободная от диктата государства и промышленности, если мы не хотим бесконечных студенческих мятежей, которые повлекут за собой также и непрерывные бунты учеников наших школ.

Свободная школа

Актуальность проблемы свободной школы подчеркивается не только студенческими бунтами, но и другими явлениями времени.

В промышленных странах всего мира в рамках школы существуют три группы людей, занятых одним общим делом, но выполняющих разные функции в современном обществе.

Во-первых, это родители, многие из которых, по-видимому, чувствуют, как дети уходят из-под их присмотра. Все большее значение приобретают занятия детей в свободное время и те ценности, которые чужды атмосфере родительского дома. Нет настоящего контакта и с жизнью школы. Конечно, есть родительские собрания, иногда звонит учи

тель, когда что-нибудь не в порядке. Но в рамках школы, в общем-то, нет таких задач, которые нельзя было бы решить без помощи родителей.

Во-вторых, многие учителя тоже жалуются на отсутствие контакта с учениками. Требования учебного плана, методик, а также огромное количество всевозможных предрассудков создают барьеры, которые не так-то легко преодолеть. То, что учителя и ученики в своих противоположных ролях как бы противопоставлены друг другу, свидетельствует как раз о том, насколько далека школа от своих воспитательных целей.

Наконец, есть также и много учеников, которые сознательно или несознательно ищут более тесных человеческих контактов как с учителями, так и с родителями. Но они подчиняются также и неписанному закону, предписывающему как можно дальше держаться от мира взрослых.

Потребность сегодняшнего общества

Нужна какая-то сила, которая бы объединила эти три группы для сотрудничества. Такую задачу может решить свободная школа, созданная по образу, известному из вальдорфского движения. Родители, создавшие вальдорфскую школу, берут на себя очень большие заботы. Если не хватает денег, а это почти всегда имеет место, родители должны быть готовы к жертвам. Если нужно столярничать, красить, по крайней мере в первое время, а в классах и позже, то нужно быть к этому готовым. Приходится устраивать базары, школьные праздники. На родительских собраниях, на лекциях и отдельных курсах они получают представление о конкретной школьной работе, об основах человековедения, на котором базируются конкретный учебный процесс. Участвуя в жизни школы, родители находят в этом вдохновение для дальнейшей работы. Существует очень тесный контакт с учителями, во многих случаях даже настоящая дружба. Потребности и мнения родителей в значительной степени учитываются в школьной жизни и в совместной заботе о детях. Родители, работая в каком-либо школьном комитете, участвуют и в хозяйственном руководстве школой. В совместной борьбе за право свободной школы родители выступают перед школьными ведомствами и министерствами. У детей появляется чувство, что это их школа, для которой так активно работают их родители.

Учителя берут на себя огромную работу. Длительные еженедельные конференции, разговоры с учениками и родителями, школьные и классные родительские собрания, иногда бессонные ночи, связанные с подготовкой к уроку и работой с тетрадями; финансовые заботы, переговоры с всевозможными ведомствами и, наконец, публичные доклады и дискуссии. С созданием вальдорфской школы жизнь не становится легче, но она становится намного богаче.

Есть опасность, что ученики такой школы встретятся с определенными трудностями, например, при переходе в другую школу или когда они начинают работать, прежде всего потому, что они привыкли ставить высокие духовные требования. Конечно, они сталкиваются с такими же явлениями цивилизации, как и другие дети. Но их отличает то, что относятся они к таким явлениям сугубо индивидуально и, кроме того, у них действительно очень широкий круг интересов. Соответствующая школьная работа помогла им развить в себе качество, совершенно бесценное в наше время: способность вызывать человеческое доверие, взрослым легко с ними разговаривать. Школа играет в жизни детей действительно очень важную роль. Большинство из них любят свою школу и чувствуют себя в ней как дома. Данное обстоятельство высвечивает величайшее значение общественной функции школы. В жизненной среде совершенно заорганизованного индустриального общества неиндустриализованная, свободная, чисто человеческая школа была бы просто необходима как освежающий источник.

Среди чиновников школьных ведомств есть идеалисты, которые на полном серьезе думают, что созданием кафе, демократизацией, походами и другими подобными мероприятиями можно создать контраст тем безличностным и безрадостным компонентам индустриализированной школы, которые обязательно в ней присутствуют.

Можно с большой симпатией и уважением относиться ко многим этим стремлениям реформировать школу. Но тот, кто действительно когда-либо пытался добиться прочного, глубокого сотрудничества между родителями, учителями и детьми и знает цену всему этому, тот знает, что эти мероприятия недостаточны. Эта взаимосвязь может крепнуть только в совместных переживаниях, в боли и радости, в финансовых трудностях, в жуткой перегрузке и в тяжелых человеческих конфликтах, но никогда в организационных ухищрениях. Цену такой солидарности можно выразить одним словом – свобода – не потому, что оно красиво звучит, а потому, что оно соответствует суровой действительности, и это слово вдохновляет на жизнь.

Вальдорфская педагогика в государственных школах?

Часто спрашивают, нельзя ли хотя бы часть методов вальдорфской педагогики применять в государственных школах. Несмотря на определенный интерес, ведомства относятся к этой мысли скептически. Мотивом, наверное, служит убеждение, что образ жизни вальдорфской школы трудно соединить с обычными учебными планами и экзаменационными требованиями.

Если индустриализация школы будет и дальше последовательно продолжаться, то речь будет идти о двух различных, действительно несоединимых направлениях. Хотя есть надежда, что идея создания индивидуальных школ с признанными индивидуальными аттестатами со временем найдет свое осуществление во многих странах. Сотрудничество родителей и учителей будет играть при этом решающую роль.

Проблема экзаменов

Опыт целого ряда стран уже показал, что ученики вальдорфских школ, пройдя направленную подготовку, хорошо могут сдать экзамены в традиционной системе. Немецкие вальдорфские школы добиваются совсем неплохих результатов, благодаря многолетней практике и большому опыту. Эти результаты подтверждают возможности вальдорфской педагогики объединять индивидуальный человеческий подход с интенсивной передачей знаний. В циркулярном письме «Союза Свободных вальдорфских школ Германии» мы читаем: «Наши результаты в послевоенное время по сравнению с государственной школой, если брать общее количество учеников, были хорошими. Здесь не во всем будет справедливым сравнение, потому что в государственной школе неподходящие ученики с пятого класса исключаются. Но интересно то, что наши абитуриенты часто на целый год моложе. Ведь многие наши ученики не остаются на второй год в одном классе. Если уж говорить о статистике, то нужно сказать, что процент получающих "абитур" (Выпускной экзамен на полное среднее образование, дающий право поступления в университет без вступительных экзаменов) у нас немного выше, чем в государственных школах. Некоторые замедленно развивающиеся дети там исключаются из школы, а у нас они добиваются все-таки хороших результатов". Такой же опыт имеется и в других школах.

Проблема внедрения опыта вальдорфских школ в государственные школы упирается, в основном, в уровень текущих учебных планов и в требования результатов ежегодных тестов или экзаменов.

Разные же методические приемы, характерные как для вальдорфских школ, так и для других свободных или частных школ (уроки-эпохи, рабочие тетради, сильный художественный уклон, раннее преподавание иностранных языков и т. д.) применялись и в государственных школах. Плодотворными оказываются и дальнейшие эксперименты в этом направлении.

Антропософия и вальдорфская педагогика

Когда говорят о вальдорфской педагогике как искусстве воспитания, основы которого заложил Рудольф Штейнер, то речь идет не о сумме педагогических методов, а об образе жизни. Специфической особенностью вальдорфских школ является то, что все члены коллегии, каждый по-своему, видят перед собой одну и ту же свободно принятую ими духовную цель. Это очень хорошо помогает. Стало правилом, что учителя не могут выполнять своих ежедневных обязанностей без тщательного изучения человековедения Рудольфа Штейнера и без внутренних усилий, которых требует антропософский путь развития, собственного ученичества.

Значит ли это, что вальдорфское движение обречено на деятельность в очень ограниченных кругах? Нет. Ни антропософия, ни вальдорфская педагогика по своей сути не являются чем-то искусственным. И то, и другое соответствует глубоким внутренним потребностям нашего времени, потребностям, которые нельзя оспаривать и которые с каждым десятилетием становятся все более актуальными.

Почему бы дальновидным ведомствам некоторых стран не финансировать создание государственных или муниципальных вальдорфских школ с достаточными степенями педагогической свободы. Как пример такого рода можно назвать около ста государственных школ в Бернском кантоне (Швейцария), в которых преподавание ведется по методам вальдорфской педагогики. Такой грандиозный эксперимент мог бы дать богатые плоды.

Но настоящий дух вальдорфской педагогики веет пока только в независимой свободной школе, руководимой совместно учителями и родителями.

Возможности развития свободной школы

Во многих странах законодательство и административные учреждения пока препятствуют созданию таких школ. Для ведомств и отдельных инициатив, признавших исключительное социальное значение свободной школы, интересной и важной задачей могла бы быть попытка убрать эти препятствия с пути. Одна из трудностей при создании свободных вальдорфских школ заключается в том, что родители, дети которых пойдут в такую школу, должны вносить деньги на содержание школы, одновременно они должны финансировать и государственную школу частью своих налогов.

В дополнительном протоколе от 11. 01. 53 Конвенции Европейского Совета от 04. 11. 50 о защите прав человека и основных свобод написано также: «Никому нельзя отказать в праве на образование. При выполнении деятельности, направленной на воспитание и обучение, которую государство могло бы взять на себя, государство должно уважать право родителей дать своим детям воспитание и образование, соответствующее религиозным и философским убеждениям родителей». В странах, где свободные школы еще не получают государственных субсидий, есть опасность, что указанные в протоколе права, которыми должны были бы пользоваться все родители, на практике будут доступны только хорошо обеспеченным семьям. Такая ситуация противоречит социальным задачам и целям вальдорфских школ, и многие считают ее глубоко неудовлетворительной. К сожалению, нет и единого международного мнения, которое могло бы помочь изменить сложившуюся таким образом ситуацию. Если когда-нибудь из глубоких потребностей времени появятся обширные социальные идеи, которые были представлены в начале этой книги в идеях трехчленности социального организма, то будет подготовлена почва для расцвета свободной жизни духа. Это естественно приведет к преобразованию общественных отношений. Свободные школы, в которых родители, учителя и ученики

работают вместе, в этом смысле станут местами, где возможно решение важнейших пионерских задач современности и ближайшего будущего.

Всемирное школьное движение

Смерть Рудольфа Штейнера 30 марта 1925 года отнюдь не остановила ту педагогическую работу, основы которой он заложил. Его дело было продолжено и развито его учениками. Результатом его поездки с докладами в разные страны было создание свободных вальдорфских школ в ряде городов: Гамбург-Ван-дсбек (1922), Гаага (1923), Лондон (1925, эта школа позднее переехала в Форест Роу, Сассекс), Ганновер (1926), Базель (1926), Лиссабон (1926), Будапешт (1926), Цюрих (1926), Кристианиа-Осло (1926, вновь основана в 1940), Берлин (1928), Нью-Йорк (1928), Берген-Норвегия (1929), Дрезден (1929), Бреслау (1930), Кассель (1930), Гамбург-Альтона (1931), Цейст (1933), Амстердам (1933), Илькестон (1934), Глочестер (1937), Эдинбург (1939). После Второй мировой войны снова началось распространение вальдорфских школ. Всего в настоящее время (к концу 1992 г.) во всем мире существует 500 школ, работающих по педагогике Рудольфа Штейнера.

Ниже в общих чертах описывается, как развивалось вальдорфское движение в некоторых странах.

Германия

Большую часть своей деятельности Рудольф Штейнер осуществлял в Германии. Поэтому естественно, что именно здесь вальдорфское движение развивалось и процветало сильнее всего. Здесь активно посещались педагогические доклады учителей и всевозможные мероприятия школ. Во время национал-социалистического режима в 1935 году немецким вальдорфским школам запретили принимать новых учеников, а в 1938-е годы школы были вынуждены закрыться, и это было сильным ударом по педагогическому движению, так хорошо начавшему развиваться. В 1945 году эта работа возобновилась. Сразу же после падения третьего рейха в Штутгарте собрались несколько бывших учеников и учителей. Они убрали остатки разрушенного бомбежкой основного здания вальдорфской школы. «Где бы ни появлялся после войны учитель вальдорфской школы, к нему приходили родители, и сразу же образовывались новые школы» (Вайсерт Э.).

Сейчас в Германии более 150 школ Рудольфа Штейнера. Почти во всех школах есть тринадцатый класс для учеников, которые хотят и могут получить «абитур»; при большинстве школ есть и детский сад.

Очень интересный эксперимент провела «Гиберния» – школа в Ванне-Эйкеле (Рур). Она попыталась заново осуществить идею Рудольфа Штейнера о завершенности школьного обучения с точки зрения профессиональной подготовки. Школа образовалась в сотрудничестве с промышленным предприятием, очень быстро стала самостоятельной; она дает ученикам не только общее образование, но и художественное вплоть до двенадцатого класса, достаточную подготовку для поступления в вуз и, кроме того, дает возможность в последних классах пройти специализированную подготовку по следующим профессиям: воспитательница детского сада, лаборант, квалифицированный рабочий – садовник, столяр, машиностроитель, токарь, механик и электрик. Другие школы, помогающие подготовить переход к профессиональной работе уже в школе, были созданы, например, в Нюрнберге, Касселе и Бохуме.

Швейцария

И здесь педагогический импульс Рудольфа Штейнера получил сильный резонанс. Работа велась даже во время войны. Кроме школ в больших городах, таких как Базель, Цюрих, Берн, Биль и Сан-Галлен (всего 31 город) и трех школ-интернатов, в кантоне Берн есть около ста государственных школ в деревнях и маленьких городах, в которых учителя преподают по методике вальдорфских школ.

Голландия

Голландское вальдорфское движение, так же как и немецкое и норвежское, было прервано второй мировой войной. Но нет худа без добра. Когда в 1941 г.

школу в Гааге закрыли по приказу оккупационных властей, 300 учеников вынуждены были пройти в другие школы. Они проявили себя настолько хорошо, что репутация вальдорфской педагогики возросла, возник тесный контакт между ее представителями и учителями других школ. Сегодня вальдорфская педагогика хорошо известна в Голландии, это отразилось также на структуре государственных профессиональных училищ. Школы Рудольфа Штейнера есть сейчас более чем в 80 городах Голландии.

Великобритания

Британские вальдорфские школы продолжали работать и во время войны, хотя и не совсем без помех. Как правило, они придерживались английской традиции школ-интернатов, вплоть до того, что все находились в деревнях, имели спортивный уклон, в них ходило немного учеников и т. п. Социальной и интеллектуальной исключительности привилегированной частной закрытой школы вальдорфские учителя пытались противопоставить другую структуру школьного организма и относительно низкую плату за обучение. То, что ученики и учителя жили в непосредственной близости от школы, устанавливало хороший контакт между ними, что вообще отличает английские вальдорфские школы.

Северная Америка

Здесь вальдорфское движение распространялось с большими трудностями. Привычная ориентация на целевое обучение, например, будущих техников или деловых людей, проявилась еще сильнее в 1957 г., после успешного запуска русского спутника. Педагогика, целью которой является всестороннее, не специализированное, направленное на человека образование, да еще не американского происхождения, с трудом пробивало себе путь. И все-таки сейчас там почти 100 школ, и они добиваются хороших результатов. В Дейт-ройте в 1967 г. был создан Центр подготовки учителей вальдорфских школ при университете, а в 1968 г. в Торонто была основана первая канадская школа Рудольфа Штейнера, теперь их уже примерно 15.

Скандинавия

В Дании либеральное школьное законодательство облегчает работу вальдорфской педагогики. Все свободные школы, из них 18 вальдорфских, получают от государства высокие субсидии. В Норвегии за вальдорфское движение выступили некоторые известные в культурной жизни страны люди. Благодаря этому 20 вальдорфских школ получили широкую известность в стране. Недавно в норвежском парламенте был принят законопроект, благоприятный для свободных школ, весной 1991 г. – такой же в Финляндии. В Швеции и Финляндии общественность и власти очень положительно и открыто отнеслись к педагогическим идеям Рудольфа Штейнера, что положительно повлияло на их распространение. В Швеции сейчас насчитывается 19, а в Финляндии 15 школ.

Кроме названных стран вальдорфские школы имеются

в Европе: в Бельгии, Австрии, Франции, Италии, Испании, Люксембурге; в странах бывшего Восточного блока работают школы в Венгрии, в Польше (с 1992 г.), в Югославии, в Эстонии (несколько школ с 1991 г.), в Чехии (Прага, с 1992 г.); в бывшей ГДР в 1990-1991 гг. открылось более 10 школ. Первые школы основаны в России с осени 1992 г. (см. также предисловие к русскому изданию).

в Южной и Центральной Америке: в Аргентине, Бразилии, Чили, Уругвае, Перу и Колумбии.