Текст книги "Воспитание к свободе"

Автор книги: Франс Карлгрен

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 22 страниц)

Авторитет или свобода?

В наши дни само понятие «авторитет» стало сомнительным. Иногда приходится сталкиваться с мнением молодых родителей и некоторых психологов о том, что по мере своего развития дети как можно раньше должны стать равноправными со взрослыми. Порой за этим стоит стремление обходиться с детьми по-товарищески, стремление подвести их к ответственности, присущей взрослым. Но случается, что смелыми словами о свободе и равенстве прикрывают собственную педагогическую неуверенность и желание избежать ответственности либо из слабости, либо из равнодушия. Многие исходят при этом из собственных потребностей, а не из потребностей детей. А многие просто разучились дифференцировать свое отношение к детям, сообразуясь с их возрастом. Для взрослого слово «авторитет» часто связывается с представлением о насилии и диктатуре или, по крайней мере, с патриархальными обычаями безвозвратно ушедшего времени.

Когда вальдорфский учитель говорит о ребенке-школьнике, что тот испытывает тягу к авторитету вплоть до наступления половой зрелости, то имеет в виду нечто совсем иное. Он основывается на опыте тех, кто постоянно окружен детьми и поэтому знает, что дети хотят иметь рядом с собой человека, на которого они могли бы опереться и смотреть снизу вверх. Это не что иное, как чувство надежности – это неисчерпаемый источник сил.

Может быть, наиболее остро чувствуешь, что такое авторитет на самом деле, когда ребенок лет семи-восьми, любящий свою учительницу, обрывает любой спор или обсуждение, начинающиеся у него дома (каков бы ни был их предмет), магическими словами: «А моя учительница сказала...» Годы идут, дети становятся старше и реже ссылаются на слова учителей. Но интересно наблюдать, как точно они ухватываются за сказанное наиболее любимым из них. В этом суть проблемы. Подлинный авторитет – такое явление, которого нельзя ни достичь, ни поддержать никакими внешними средствами. Рудольф Штейнер однажды дал радикальную характеристику авторитета – это такая вещь, которая полностью зависит от преданности, почтения к учителю, любви к нему как само собой разумеющихся отношений. Иначе он ничего не стоит. Если мы только провозглашаем необходимость преданности, даже как-то записываем это условие в правилах школы, это не имеет ровно никакого значения. Опыт убеждает: если воспитывать детей, учитывая их индивидуальность, то они, как правило, начинают уважать своих учителей” (Доклад. 09.05.1922).

О наказании

Слова, сказанные по этому поводу Рудольфом Штейнером, нельзя расценивать как отмену всего, связанного с наказанием или проявлением строгости. Когда при воспитании своих подопечных учитель исходит из их интересов, он должен уяснить, что причины промахов и ошибок нормальных здоровых детей и подростков, как правило, коренятся не в осознанном стремлении их совершать, а в различной степени необдуманности. Если ребенок недостаточно осознает проступки, то терапевтическим средством для него будет вызываемое у него словами, поведением учителя стремление образумиться. «...Придумано множество теорий о причинах, по которым можно наказывать. Но прийти к единственно верной можно лишь тогда, когда знаешь, что суть наказания состоит в напряжении душевной силы, что сознание расширяется кругами, переступая границы, которые оно прежде не переходило» (Доклад. 01.02.1916).

Этот «пробуждающий эффект» не может быть достигнут в том случае, если воспитатель сам ведет себя необдуманно и в гневе немедленно дает пощечину или применяет другие виды телесных наказаний. Не лучше поступает он и тогда, когда ждет до следующего дня, а затем хладнокровно задает порку: ее нельзя воспринять иначе, как форму жестокости.

Сегодня по многим фактам можно судить о том, что в прединдустриальном обществе дети были одновременно и крепче, и романтичнее, чем сегодня. Если телесное наказание наносится взрослым человеком, которого ребенок уважает, то оно порой может оказать и благотворно-пугающее воздействие. Но в теперешней жизни, к тому же осложненной проблемами, ребенку, которого бьют, может легко показаться, что наносящий ему удары взрослый делает это потому, что он, ребенок, ему просто не симпатичен.

Чем труднее в наши дни поддерживать дисциплину и без помех налаживать процесс обучения, тем важнее для учителя иметь это в виду. Дети и подростки, показывающие себя в самом дурном свете, в большинстве случаев испорчены средой. Даже когда учитель в силу обстоятельств вынужден проявить подлинную строгость, это не должно давать детям повода сомневаться в его искреннем желании помочь им.

Можно по-человечески понять того учителя, который забывается и действует чересчур поспешно, если дети его уж слишком провоцируют. Но следует отдавать себе отчет, что предпринимаемые им меры, если они в принципе диктуются не соображениями терапии, а задетым самолюбием, не имеют ничего общего с педагогическим воздействием и даже вредны.

Случай из практики

Как-то раз учителя, преподающие в старших классах школ, работающих по системе Рудольфа Штейнера, собрались, чтобы обсудить проблему «трудных» классов. Были чрезвычайно внимательно рассмотрены некоторые классы старшей ступени, в которых ученики либо вызывающим образом отказывались работать, либо находились в прямой оппозиции к учителю. Были изучены вероятные причины этих трудностей. Оказалось, что все рассуждения можно свести к очень простому выводу. Во всех без исключения случаях у ребят (когда они учились в младших и средних классах) были классные учителя, которые не терпели никакого сколько-нибудь значительного непослушания и требовали самой строгой внешней дисциплины вплоть до восьмого класса. Все проходило в общем и целом хорошо, пока с ними был один классный учитель. Но в девятом классе, когда на его место пришла «целая команда» учителей, начали возникать проблемы, причем порой довольно быстро.

В то же время присутствовавшие на встрече стали приводить в пример классы, в которых ученики проявляли особый энтузиазм и совершенно очевидно были лояльными в течение последних лет школьной жизни. Оказалось, что и в этих случаях наблюдалось нечто общее: классные учителя в прежние годы учебы данных детей не были приверженцами строго формальной внешней дисциплины, и ученики их тепло принимали и ценили. Особо сильное впечатление произвел следующий пример. У одной классной учительницы был очень большой класс, потому что она любила постоянно принимать новых учеников. Во время уроков у нее нередко возникало состояние, напоминающее состояние моря во время шторма. Ей часто приходилось кричать, чтобы заставить детей слушать, а когда она вместе с ребятами пела, то беснование в классе достигало настоящего урагана. Уроки, по обилию сообщаемых знаний, были насыщены, но преподавание было бессистемным. Но посреди всего этого шума между учительницей и учениками царили очень добрые человеческие отношения. Когда ученики перешли на старшую ступень, у них обнаружились большие пробелы в знаниях. Однако они сразу же с невероятной скоростью и огромным энтузиазмом начали наверстывать упущенное. Нередко случалось, что ученики подгоняли своих учителей. Дискуссии, проходившие в классе, достигали поразительно высокого уровня как в человеческом, так и в интеллектуальном планах. Разумеется, следует чрезвычайно осторожно относиться к подобным ситуациям и не ориентироваться на них. Тем более было бы неверно сделать вывод, что последовательное применение педагогики Рудольфа Штейнера связано с игнорированием дисциплины. Но сколько бы ни были разнообразны индивидуальные вариации на эту тему, в них удается обнаружить определенную закономерность, на которую Штейнер обратил внимание и которую иллюстрирует приведенный выше пример – единственная форма авторитета, к которой надо стремиться в период второго семилетия жизни детей, строится на их привязанности к взрослому, которого они сами наделяют авторитетом.

Путь от доверия к свободе

Если авторитет завоевывается на благо детям, он не может стать препятствием для развития и свободы. Наоборот. Тем, кто в детстве испытал, какой покой дает доверие к взрослым, руководящим их развитием, легче приобретают уверенность в себе, что впоследствии помогает им естественно и без напряжения реализовать самих себя. Таким образом, вопрос «Авторитет или свобода?» сформулирован неправильно, поскольку авторитет оказывается необходимым переходным этапом на пути к свободе.

Сегодня в странах Запада довольно много детей, которые никогда не испытывали подлинного уважения к старшему по возрасту человеку. Ничем иным, кроме как заблуждением или близорукостью мышления нельзя назвать то, что этот факт иногда расценивают как положительный симптом внутреннего процесса освобождения, происходящего в наше время. Однако дети, которые никого не уважают, оказываются обедненными в своих чувствах и, став взрослыми, излучают меньше человеческой теплоты.

Потребность в образах

Одно из предубеждений в отношении к педагогической системе, применяемой в вальдорфских школах, гласит: «Да там детей пичкают сказками!». На самом деле все обстоит отнюдь не так примитивно. Но надо отдать должное тому, что образы, вызываемые воображением, воспринимаются весьма серьезно.

Каждый из нас при желании легко вспомнит какой-то эпизод из своего детства, иллюстрацию в книге или фантастический образ, воздействовавший на него чуть ли не более продолжительное время, чем картина из мира реальной действительности.

Поэтому стоит задуматься, отчего дети так сильно тянутся к образам, возникающим не из повседневной жизни? На это можно возразить, что у детей тяга к картинкам и образам – всего лишь подобие потребности, испытываемой некоторыми взрослыми в чтении журнальных историй, детективов и т. п. Но такой простой ответ не исчерпывает сути проблемы. Дело здесь в особом стремлении, именно в глубокой потребности, выступающей на первый план на совершенно определенной стадии развития человека. Арнольд Гезелл показал, что у американских детей интерес к сериям картинок (комиксам) пробуждается приблизительно в возрасте шести лет, достигает кульминации лет в восемь-девять, а годам к десяти начинает постепенно затухать.

Детская потребность в образах ненасытна. Фирмы, занятые утолением этого голода при помощи комиксов и мультфильмов, удовлетворяют запросы почти безграничного рынка. Однако поставляют они туда суррогат, ибо трудно поверить, чтобы, вопреки всем законам природы, семилетние дети носились бы с такой скоростью и так же говорили бы в нос, как Дональд Дак, или же стреляли бы из пистолета, как братья Картрайт. Зато есть дети, которые, загоревшись желанием поставить в школьном театре «Красную Шапочку», полностью отдают себя этому делу и испытывают от этого большое удовлетворение.

Дети в возрасте от шести до десяти лет, восприятие которых еще не притуплено лживыми описаниями сенсационного толка, оказывают вполне понятное предпочтение сказкам или мифическим образам.

Необходимость образов

Потребность в образах была присуща в определенные эпохи и взрослым людям всех народов и культур. Мифы о сотворении мира, дошедшие до нас из Индии, Вавилона, Египта, от кельтов, от германцев (и от еще существующих в наше время первобытных народов) свидетельствуют, что на определенной стадии развития люди очень непосредственно реагировали на рассказы, повествующие о возникновении Земли и человеке. Обратившись, например к греческой философии и драматургии, мы можем довольно отчетливо проследить, как вначале недостаточно определенные, однако яркие образы постепенно исчезали из человеческого сознания, заменяясь хотя и «тенеподобными», но все же более реальными. Можно сказать, не настаивая, впрочем, на этом сравнении, что наши дети проделывают подобный путь развития. Их видение предопределено образным мышлением, достигающим своей вершины в возрасте между шестью и десятью годами, а затем, с приближением пубертатного периода, этот тип мышления перерастает в интерес к выявлению причинно-следственных зависимостей, а также в способность оперировать абстрактными понятиями.

Находя все новые аргументы и обоснования, Рудольф Штейнер постоянно возвращался к мысли о необходимости обязательного удовлетворения детской потребности в образах. Однажды он очень ярко сформулировал это положение, выступая в 1923 г. в Англии перед педагогами-специалистами и всеми, интересующимися этой проблемой: «Что бы Вы сказали о человеке, перед которым кладут на тарелку рыбину, а он тщательно снимает и откладывает в сторону все мясо, оставляя себе для еды одни лишь кости?! Вероятно, Вы стали бы ужасно бояться, как бы он не подавился костью. Кроме того, его организм не смог бы нормальным образом переварить все эти рыбные кости.

Но точно таким образом и обстоит дело, лишь на ином уровне, на уровне душевного руководства, когда ребенку вместо исполненных жизни образов, вместо таких вещей, которые способны целиком увлечь его, подсовывают лишь сухие, абстрактные, скучные понятия» (Современная духовная жизнь и воспитание.– Илкли.– Доклад. 13.08.1923).

Когда люди, критически настроенные к вальдорфской школе, бросают ей упрек в том, что в течение первых трех классов детей знакомят со слишком большим количеством фантастических образов, то это означает, что они не сумели разглядеть последовательного осуществления принципа, базирующегося на четкой человековедческой и педагогической концепции, а исходят из каких-то устаревших идей, старомодных представлений, или недостаточно проявили интереса к конкретным фактам. Вдобавок они ознакомились лишь с половиной учебного плана. Так, в третьем классе особое значение придается введению в мир реальной жизни ("бытоведение"), например, дети обсуждают (и осуществляют) строительство дома или особенности крестьянского труда; в четвертом классе учат, как составлять первые деловые письма и т. д.

Если стремиться к тому, чтобы дети интеллектуально не уставали, чтобы они сохраняли нормальную способность к восприятию, то следует предлагать им образы из мира фантазии. По тем классам вальдорфских школ, где на начальной ступени особый размах приобрело образное обучение, можно видеть, как на старшей ступени ученики проявляют огромный интерес к познавательным дисциплинам. При этом обращает на себя внимание не только обычно царящая здесь живость мышления, но и добродушная приветливость. Восприятие обучения в подлинном смысле слова «образовательное» (творческое) развивает не только их представления, но и чувства.

Чтобы максимально полно удовлетворить детскую потребность, о которой идет речь, существует единственно возможный путь – на протяжении первых лет школьной жизни образы должны доминировать во всем процессе обучения.

В начальных классах любой вальдорфской школы основное ежедневное обучение, как правило, завершается чтением какой-нибудь истории с продолжением, причем характер этого произведения соответствует душевному настрою детей на определенной возрастной ступени:   первый класс – сказки;   второй – басни и легенды;   третий – избранные места из Ветхого Завета; четвертый – отрывки из скандинавских сказаний о богах и героях;   пятый – отрывки из легенд и мифов Древней Греции.

Опираясь на изыскания в области духовной науки, Рудольф Штейнер подробнейшим образом разъяснил, какие последствия может иметь для современного человека то, каким образом он воспринял (или не воспринял) воображаемые картины в детстве. Читателю, далекому от антропософского пути познания, может показаться чересчур смелым или, возможно, достаточно своеобразным нижеследующее высказывание. Но тем, кто способны без предрассудков и с пониманием отнестись к этому рассуждению, оно может многое открыть именно благодаря своей конкретности.

Рудольф Штейнер пишет, что люди, рождавшиеся в новое время начиная примерно с середины XV века, во время своего существования в сверхчувственном мире до физического рождения, накапливали для будущей земной жизни в первую очередь такие внутренние силы, которые использовались мышлением, лишенным образов. Он подчеркивает, что на том отрезке времени с этим фактом было связано заметное преобладание интеллектуальных и научных способностей по сравнению со значительным сокращением воображения. «...Теперь наступает пора – и здесь в значительной степени кроется причина бурных событий нашего времени – когда, переходя из духовного мира через зачатие и рождение в земную жизнь, души приносят с собой образы. То, что заключено в глубине детской души – это воображаемые представления, полученные ими в мире духа, они стремятся ввысь». Ребенок обладает внутренними силами, «способными разорвать его на части, если не дать им взмыть вверх в каком-нибудь образном представлении. Значит, эти силы не пропадают втуне; они распространяются, обретая существование, и проникают в мысли, в чувства, в волевые импульсы. И люди, сформированные под их влиянием – это бунтари, революционеры, недовольные; люди, которые сами не знают, чего хотят, потому что они хотят чего-то невозможного... Если сегодня мир восстает, это значит, что восстает само небо, то есть то небо, которое есть в душах людей и проявляется затем не в присущем ему облике, а в своей противоположности.., в облике борьбы и крови... Ничего удивительного, что люди, участвующие в разрушении общественного порядка, на самом деле уверены, что делают что-то хорошее... Настолько серьезны истины, в которых мы сегодня должны были бы разобраться» (Доклад от 11.09.1920).

Иллюстрации к норвежской сказке, выполненные двумя учениками (Берген).

Учитель рассказывает ребенку, а ребенок воплощает свой «ответ» в художественном образе. Рисунок и картина – спонтанный отклик ребенка на воспринятый рассказ учителя.

От наглядного образа к букве

«В кирасе и кольчуге, с копьем король на коне кидается в кучу конников, где клинки колют и крушат...».

Мощно звучит хор детских голосов, ноги топают в лад на аллитерирующих звуках. Что это, пропаганда войны? Нет, ради всего святого, нет – это всего лишь первый класс изучает, что это за штука такая – «К». Они выслушали сказку, а теперь учат стихотворную строфу о сильном, добром коне. Но главное – нарисовать в заключение цветными карандашами короля, с короной на гордо поднятой голове и с протянутым вперед мечом в руке. На следующий день его фигура на рисунке утоньшится, наконец, от него останется только «К» и, возможно, воспоминание об истории его создания.

Похожим образом вводят и остальные согласные: Priester (священник) превращается в «Р», Drache (дракон) – в «Д», Fisch (рыба) – в «F» и т. д. Гласные возникают из жестов и поз, выражающих настроение души. Эти движения закрепляются в знаке. Уже при первом знакомстве с ними становится ясно, что согласные и гласные отличаются по происхождению, как «звуки мира» и «звуки души».

Итак письмо предшествует чтению. На протяжении первого класса оказываются введенными все буквы, но дети читают лишь то, что написали сами. И только занятия во втором классе уже более целенаправленно посвящены чтению. Наряду с тем, что дети пишут самостоятельно, используется также книга для чтения, но в ограниченном объеме. Зачем делать этот процесс таким длительным и обстоятельным?

До сих пор жизнь детей протекала в предметном мире, где каждая вещь была тем, чем казалась. С буквами же дело обстоит иначе. Сами по себе они ничто: они лишь означают что-то. Человек, который учится читать, вступает в мир абстрактных знаков. Этот переворот в сознании многим детям дается труднее, чем мы думаем. Симптом этой проблемы – логостения, с которой сегодня все чаще приходится сталкиваться во многих странах.

Переход в мир знаков можно облегчить, если вначале представлять буквы как воображаемые образы, чутко воспринимаемые детьми. Такой путь – от картины к букве – необходим не только для тех детей, которым трудно овладеть чтением и письмом.

Могучий король постепенно превращается в бледную тощую букву «К» ( Стокгольм).

Переход от мира вещей к абстрактному рисунку – глубочайший рубеж в жизни человека. Рудольфу Штейнеру казалось очень важным преподавать детям письмо и чтение только после наступления полной школьной зрелости.

В давние времена к ученым-книжникам относились с большим почтением; в более поздний период те, кто не умел читать, поражались им, завидовали, испытывали перед ними страх. Даже сегодня, когда неграмотность в западном мире практически преодолена, существует определенная дистанция между такими людьми. Те, кто лишен интеллектуальных или духовных интересов и имеет односторонние практические способности, часто со смешанным чувством своей неполноценности, но одновременно и своеобразного превосходства относятся к людям научного склада ("людям письменного стола"), обладающим глубокими теоретическими знаниями. До сих пор одна из основных границ между классами – это граница между людьми, связанными с миром реальных вещей, и теми, кто в большей степени живет в мире абстрактного.

Эту границу не следует проводить в раннем детстве. Некоторым детям чтение и письмо дается чрезвычайно легко и поэтому у них есть мощные дополнительные предпосылки чисто интеллектуальной деятельности. Другим же грамотность дается не в пример труднее, тем самым им грозит опасность потерять всякую охоту к занятиям с книгой. Начав слишком рано или слишком настойчиво учить детей грамоте, мы можем невзначай подтолкнуть их в том или ином направлении и тем самым углубить пропасть между «интеллектуалами» и «практиками», тогда как именно в преодолении этого разрыва и видит свою задачу единая двенадцатилетняя вальдорфская школа. Рудольф Штейнер рекомендовал педагогам не принуждать детей учиться читать и писать раньше, чем они достигнут степени полной готовности к обучению в школе, а потому и предлагал «проделать» вместе с ними тот же путь, который был пройден древними египетской, шумерско-вавилонской и китайской культурами: чтобы от письма в виде рисунков они перешли к знаковому письму.

Но разве этот растянутый по времени процесс не вызовет скуку у интеллектуально развитых детей, которые, быть может, еще до поступления в школу научились читать и писать?

Все зависит только от того, насколько талантлив учитель, чтобы достаточно интересно представить своим ученикам образы и движения, соответствующие буквам. Если удастся увлечь детей рисованием, а истории, рассказываемые применительно к каждой букве, проникнут в их сердце, то возникающие проблемы, как правило, не будут такими уж сложными. Если семилетний ребенок оказывается настолько глубоко поглощенным художественной деятельностью, то приобретенная ранее способность читать и писать почти теряет свое значение (на время действа), а затем восстанавливается, став еще более прочной. Когда дети узнают, что в древние времена взрослые люди прошли такой же, как они, путь от «картиночного» письма к «буквенному», то их охватывает чувство, подобное глубокому уважению к себе и тому, что они выучили. Когда дети относятся к собственной работе как к чему-то значительному, выполняют ее с любовью, то и процесс обучения наполняется теплотой, делается радостным и здоровым. Одна маленькая девочка, посещавшая штейнеровскую школу, рассказывала о своих двоюродных сестрах того же возраста, ходивших в другую школу, где они научились читать быстрее, чем она. «Да, они уже умеют читать, но бедненькие девочки понятия не имеют о том, откуда взялись буквы!» Она не придала никакого значения тому, что они ушли вперед, зато для нее оказалось важным со знанием дела разбираться во взаимосвязях и чувствовать происходящее. (Ср.: Дюн-форт Э., Краних Э. М. Начальное обучение письму и чтению.)

Шрифт соответствует содержанию текста. «Зимние» буквы, холодно острые и колючие, льдистые, и июньские (“летние?) буквы-картинки, мягкие, круглые, солнечного цвета (5 класс, Осло).