Текст книги "Воспитание к свободе"

Автор книги: Франс Карлгрен

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 22 страниц)

Первые восемь лет в школе

Проблема готовности к школе

От игры к работе

Когда дети находятся еще в дошкольном возрасте, их рисунки, выполненные карандашами и красками, напоминают следы, которые птица при разбеге оставляет на первом снегу, прежде чем взлететь. Пусть получится, как получится! Как удивительно это погружение в стихию красок, и ничего страшного, если не хватает усидчивости.

То же происходит с пением, эвритмией и другими видами деятельности, все выглядит как игра, живой процесс без какого бы то ни было обязательного результата. Школьники семи лет уже другие, они несколько более приземленные. Если они здоровы и у них хорошее настроение, то с утра какое-то время они могут поработать трудолюбиво, «как кроты». Однако им можно давать только очень конкретные задания: несколько раз повторить стихотворение, поиграть на флейте, что-нибудь нарисовать, попробовать складывать буквы, цифры. У них особенно характерный способ рисования: многие могут долго сидеть, спокойно и терпеливо обводя яркой краской одну за другой буквы или фигуры, а некоторые способны забыть обо всем, кроме листа бумаги. Класс вместе с учителем размышляет о выборе цвета. Какие же, все-таки, краски января? Серо-белая и синяя, конечно. А краски июня? Например, зеленая, красная и желтая. А формы в обоих случаях должны быть, очевидно, совсем разными.

Некоторые дети очень неряшливы во время работы. Учителю часто стоит большого труда научить их даже такой простой вещи, как использовать весь лист бумаги прежде, чем начинать рисовать на другом. Постепенно, все друг за другом начинают понимать, как надо действовать и испытывают одинаковую радость от творческого процесса.

Среди психологов разных стран нет единого мнения по поводу того, какими качествами должен обладать ребенок, поступающий в школу. Но в одном они все же сходятся – важнейший критерий готовности к школе – способность спокойно сидеть на своем месте и работать. Усидчивость, умение сосредоточиться – признак настолько значительного сдвига, происшедшего в ребенке, что стоит задаться вопросом – как же, собственно он возникает?

Формирующие силы

Чтобы понять, как отвечает на этот вопрос Рудольф Штейнер, рассмотрим проблему несколько шире, поскольку она имеет большое практическое значение.

Тот, кто путем внутренних усилий тренировал в себе склонность к сверхчувственному наблюдению, может воспринимать те формирующие силы, которые постепенно моделируют тело ребенка, его пластичные органы, стимулируя их рост. Тому, кто представляет все органические процессы формообразования как чисто механические, как результат специфической комбинации генов, такое высказывание может показаться шокирующим или лишенным смысла. Штейнер подчеркивает, что этот феномен нужно воспринимать чисто эмпирически и что «унаследованный» организм модифицируется под воздействием этих сил.

Пока ребенок находится еще в дошкольном возрасте, то есть проходит период интенсивного роста, эти здоровые, несущие жизнь силы полностью связаны с его телом. Постепенно часть этих сил освобождается от биологических функций и ребенок начинает «распоряжаться» ими, у него проявляются способности к учению – это работа души, тогда как тело еще некоторое время находится в состоянии относительною покоя. Следующий этап – тренировка памяти, развитие склонностей и привычек, формирование характера, направление в здоровое русло фантазии и темперамента. Ставшие свободными формирующие силы, чтобы сохранить свои функции, стремятся к деятельности. Но если раньше сферой их действия был живой материал – все органы и ткани тела, вся костная система, зубы, в частности их смена в возрасте шести-семи лет (это «последний этап» их созидательной биологической работы), то теперь они направлены на продолжение в иной форме своей художественно-развивающей деятельности (память, наглядное представление, живая креативная фантазия). Школьник, который сидит, склонившись, над тетрадью и рисует – подтверждение их существования.

Особенности склада маленького ребенка еще действуют

В первом классе еще можно наблюдать, что как только ребенок перестает регулярно заниматься, он утрачивает способность сконцентрироваться. Достаточно произойти какому-нибудь маленькому недоразумению, как тут же разражается настоящий бунт: детей просят встать; один из учеников, вставая, случайно переворачивает свой стул, и тут же его примеру следуют некоторые заядлые нарушители покоя – подражание еще не потеряло своей силы. Маленький ребенок, еще сидящий в каждом из этих детей, готов в любую минуту прорваться наружу.

Учитель может воспользоваться этим постоянно проявляющимся стремлением к подражанию. В своей книге «Прожитая педагогика» Рудольф Гроссе описывает, как однажды ему удалось это использовать в своей педагогической практике. Его первый класс был не в состоянии работать. «Поскольку ругать и морализировать – совершенно непедагогично, я предложил им встать на свои парты и спрыгнуть с них вниз. Ответом были громкие, буйные крики. Так повторялось много раз, а потом детям было предложено пройти следом за мной, топая, между рядами шумной процессией. Внезапно я обернулся к ним и сказал только одно слово: "Тише!". Игра понравилась, дети перестали топать. Затем, уже перейдя на шепот, я приказал: «На цыпочки!». Теперь каждый постарался, ступая так же неслышно, прошмыгнуть на свое место. Я встал перед классом, приложил палец к губам и прошептал: «Полная тишина!» Стало тихо, как в церкви. Пауза длилась около двух минут, а затем я похвалил детей за полную тишину, которую им удалось сохранить. Что же было потом? На следующий день кто-то из класса выкрикнул: «Можно мы сегодня снова будем тихими?»

В этом вновь проявились характерные особенности возраста подражания. В течение нескольких лет обучения следует как можно чаще использовать стремление к подражанию, и прежде всего при изучении иностранных языков.

Как уже говорилось, дети дошкольного возраста в принципе не обращают особого внимания на слова предостережения или наставления, но живо реагируют на действия и поступки, совершаемые в их окружении. Одновременно с пробуждением в них новой строительно-изобразительной силы они приобретают способность, которая затем станет глубоко личной на протяжении всей последующей жизни. Это одна из основных способностей человека – умение понимать, что говорит другой, а затем перерабатывать сказанное в своем сознании.

Из сказки о семи швабах.

Когда ребенок готов к учебе в школе?

Педагогическая практика, накопленная в разных странах, дает различные ответы на этот вопрос. В Германии и во Франции дети поступают в школу в шесть лет (некоторые французские дети даже на год раньше). В английских школах обучение счету, письму и чтению начинается в возрасте пяти лет, в США во многих случаях ребята приходят на свой первый урок в шесть лет. В Советском Союзе и в северных странах в школу принимают с шести и семи лет.

Современные исследователи иногда утверждают, что вообще не существует такого понятия, как «возраст готовности к школе». Они исходят из того, что не удалось обнаружить никаких психологических признаков, по которым в каком-то строго определенном возрасте можно было бы судить о том, что переход состоялся, поскольку форма тела у детей меняется непрерывно и постепенно на протяжении всего периода от трех лет до наступления половой зрелости; смена зубов у многих детей в наши дни происходит, как известно, раньше, чем это было прежде.

Как это ни странно, очень редко упоминается впервые обнаруженное Жаном Пиаже глубокое изменение в психической области ребенка, совершающееся в определенный период. Он писал: «Возраст семи лет, совпадающий со временем поступления в школу, отмечается решающим поворотом в психическом развитии. Какой бы аспект психической жизни мы ни взяли, можно наблюдать, как на смену формам организации приходят новые. Это касается и интеллекта, чувства, а также социальных отношений или чисто индивидуальных действий» ("Шесть психологических этюдов") .

Это тот самый возраст, в котором дети могут сконцентрировавшись работать индивидуально, действуя в определенном порядке, сообща, например, точно соблюдать общие правила в какой-то игре. Особенно характерно изменение их мышления. Как уже говорилось, до семи лет ребенок не в состоянии мыслить по-настоящему абстрактно. Из разнообразных экспериментов, проделанных Пиаже, приведем один. Три шарика А, В, С разного цвета катятся по трубке. Дети видят, как они катились в порядке А, В, С и теперь ждут, что они выкатятся в том же порядке с другого конца трубки – интуитивное мышление ведет их по правильному пути. Но что если наклонить трубку в противоположном направлении так, чтобы шарики покатились обратно? Самые маленькие не ожидают, что последовательность будет С, В, А, они поражаются, когда наблюдают это. Когда дети научились предвидеть такую последовательность, трубку поворачивают на полоборота. Теперь ребенок должен попытаться понять, что вначале мы получим порядок С, В, А, а потом снова А, В, С. Но даже если ребенку уже стало ясно, как это происходит, все равно этого еще недостаточно для того, чтобы перестать ждать, что если поочередно выкатываются первыми то шарик А, то С, то однажды первым должен выкатиться и средний шарик В.

Пиаже добавляет, что неспособность ребенка к абстрактному мышлению основывается на совершенно определенной внутренней позиции: «Речь идет об образце восприятия или образце действия, т.е. о сенсомоторном образце, который переносится во внутреннее представление. Речь идет образцах или об имитации действительности» (Шесть психологических этюдов).

Не будет слишком большой смелостью утверждать, что эта склонность к чисто образному мышлению связана с той очевидной трудностью, которую испытывают многие дети до семи лет, когда учатся читать и писать.

Следует подчеркнуть, что наблюдения Пиаже полностью совпадают с наблюдениями Рудольфа Штейнера. Он также подчеркивает, что прилив новых душевных сил у ребенка наступает в семь лет, что это такой момент, когда он совсем иначе, чем раньше, учится контактировать с другими детьми, и что именно тогда он становится готовым к школьному обучению. Согласно Рудольфу Штейнеру, если ребенка начать учить читать и писать раньше, это может привести к ослаблению его организма, потому что ему придется расходовать на это внутренние силы, которые нужны для чисто физического развития.

Классный учитель

Уже в первый школьный день детей встречает классный учитель (или учительница). Отныне ребята будут приветствовать его каждое утро на протяжении восьми лет, поскольку он ежедневно ведет главные уроки, а по возможности и какой-то один из специальных предметов в своем классе.

Многообразие задач

Помимо непосредственной подготовки к урокам, у классного учителя есть множество других задач: частые контакты с родителями; участие в еженедельной учительской конференции; постоянные занятия с детьми; повышенное внимание к детям, которым трудно успевать наравне с другими, например, по арифметике или письму; контакты со школьным врачом и преподавательницей лечебной эвритмии; проверка рабочих тетрадей и, кроме всего, выполнение некоторых административных нагрузок в рамках школы.

Почему на плечи одного человека ложится такая тяжелая ноша? Не страдает ли от этого уровень его преподавания? Разве вальдорфские учителя не знают, что мы живем в век специализации? Почему нельзя допустить, чтобы время от времени у детей менялся классный учитель и на его месте, например начиная с шестого или седьмого класса, с ними занимались несколько педагогов?

Безусловно следует признать, что система с классным учителем таит в себе большие проблемы. Нередко классные учителя вынуждены посвящать значительную часть своего отпуска разнообразным занятиям в целях повышения квалификации. Им рекомендуют сотрудничать с коллегами-специалистами, преподающими в старших классах или имеющими большой стаж работы. В некоторых школах классный учитель охотно соглашается, чтобы занятия, например по физике или химии в седьмом или восьмом классах, проводил учитель старшей ступени. Даже если порой необходимо идти на компромиссы того или иного рода, систему классных учителей все же сохраняют. Это – один из важнейших принципов всей школьной работы. Оправдано ли это?

В докладах, которые Рудольф Штейнер прочитал будущим учителям непосредственно перед открытием первой вальдорфской школы, он остановился на некоторых задачах, стоящих перед классным учителем. Его взгляды настолько примечательны, что стоит их воспроизвести.

Идти в ногу с детьми

В докладе «Общая наука о человеке» Штейнер рекомендует классным учителям не упускать из вида внешний облик детей: «Нужно следить за физическим развитием детей и отмечать, как они выглядят. Затем, в конце учебного года или какого-то иного периода времени вновь обратить внимание на внешность ребят и проанализировать те изменения, которые произошли в них за это время» (Доклад. 02.09.1919).

В докладе «Искусство воспитания. Медикодидактические аспекты» Штейнер привел несколько практических примеров того, как учитель, исходя из обычных повседневных наблюдений, может судить об индивидуальном развитии каждого ребенка: «Если, например, дети привыкли, что в течение недели каждый день в половине одиннадцатого утра им дают съесть кусочек хлеба с маслом, то, вероятно, и на следующей неделе в это же время они вновь захотят съесть бутерброд – настолько сильно человеческий организм привыкает к определенному ритму. Но не только организм человека, но и он весь целиком настроен на определенный ритм. Поэтому было бы хорошо следить за ритмическими повторениями в школьной жизни и соблюдать их. Неплохо бы продумать, к каким воспитательным задачам (мотивам) вам следует время от времени возвращаться в течение года и каждый год. Это может касаться также повторения учебных тем. Выберите среди них такие, которые вам предстоит проходить, отметьте их для себя и каждый год возвращайтесь к чему-то аналогичному. Это возможно в процессе преподавания даже достаточно абстрактных предметов. Например, в первом классе вы учите детей (в соответствии с их возрастом) сложению. Во втором классе вы возвращаетесь к сложению и уже даете несколько больше из этой области; на третий год вы вновь возвращаетесь к этой теме (так что все время повторяется один и тот же акт), но при каждом повторении продвигаетесь еще немного вперед» (Доклад. 27.08.1919).

Вот конкретный пример. В течение первых лет в школе классный учитель может задавать детям выучить наизусть небольшие стихи или какие-либо изречения, чтобы позже в подходящем случае уже при каких-то иных обстоятельствах вспомнить их содержание, например осенним днем, вернуться к отдельным строчкам из стихотворения об осени, которое ребята рассказывали два года назад. Постепенно на протяжении всего процесса обучения учитель может, обращаясь к памяти учеников, включать в новый материал такие «прогрессирующие повторения».

Рудольф Штейнер считает, что в центре всего жизненного ритма школы стоит фигура классного учителя. Его роль тем значительнее, чем значительнее сама его личность. Каждый день на протяжении восьми лет он не только прорабатывает со своими детьми школьные предметы, но и помогает им разобраться в разнообразнейших жизненных ситуациях.

Восемь лет – большой срок. За это время и для учеников, и для учителя происходит ряд существеннейших изменений. Если в первом классе задачи учителя во многом сводятся к рассказыванию сказок, заботе о том, чтобы дети не забывали свою одежду и сумки, когда возвращаются из школы домой, то есть классный наставник как бы выполняет роль «заместителя» родителей, то в восьмом классе преподавание уже многих научных дисциплин требует от него основательных знаний, а общение с молодыми людьми принимает иной характер: теперь во многих случаях учитель должен выполнять роль старшего друга – дети его класса уже перешагнули из детства в юность.

Самовоспитание

Но стоит задуматься над тем, не может ли наскучить детям постоянно видеть перед глазами одного и того же человека? Именно такого настроения учеников учитель должен опасаться. И чтобы этого не случилось, задача учителя – меняться вместе с ними. Ученики – лучшие помощники на пути самовоспитания учителя. Некоторые учителя справляются с этой задачей поразительно легко, других она стоит если не крови, то, по крайней мере, пота и слез. Здесь стоило бы привести случай из жизни, например, рассказать о классном учителе, который в интересах своих воспитанников преодолел по-настоящему тяжелую фобию, и это так сильно изменило его, что между ним и учениками возникли качественно новые отношения. Можно рассказать и об одной классной учительнице, которая не умела рисовать и просиживала, упражняясь в рисовании, ночи напролет. В результате ее класс стал лучшим по рисованию во всей школе. Или об одном учителе – холерике, которому пришлось какое-то время каждое утро рубить дрова, поскольку он не хотел навредить своим темпераментом детям.

На пути к самовоспитанию перед учителем лежит еще одна задача, которую надо часто разъяснять родителям, особенно матерям. Поскольку мы воспитываем их ребят не для самих себя, то просто любовь к ним должна постепенно перерастать в заботу о результатах воспитания, в стремление к развитию в них интереса к окружающему миру и к становлению личности каждого ребенка. В первые семь лет жизни ребенка преисполненная любви забота о нем целиком заключается в непосредственной близости к нему. Во вторые семь лет, в период классного учителя, близость должна быть душевной, она хороша тогда, когда есть общие переживания, общие радости и огорчения. Если эта душевная связь все шире будет ориентироваться на общее духовное содержание, то в течение третьего семилетия удастся избежать разрыва с детьми – их отказа от родительского дома, а также прекращения отношений с бывшим классным учителем. Именно в этот период нужна духовная, дружественная любовь, нужно взаимное восхищение сотрудничающих людей, самостоятельных, но связанных человеческими узами. Если в первом классе учитель может погладить ребенка по головке, то в конце восьмого класса он уже проводит первые беседы, посвященные вопросам будущего, судьбы, причем доверие с его стороны проявляется как раз в сдерживании чего-то слишком личного. Да, иногда приходится поступиться душевной близостью к ученику, который боится все возрастающей ответственности за себя, поставив перед ним (нежно, но непоколебимо) четкие требования. Образно говоря, учитель ставит детей на ноги. Лучше всего это удается тогда, когда учитель, исходя из духовной индивидуальности своих воспитанников, следит за их судьбой с постоянным внутренним участием. Для этого надо знать, что происходит в родительском доме, с кем ребенок дружит, как складываются его отношения с другими людьми. Тогда путь, которым идет растущий человек, предстанет как четкая картина со всеми болезнями, несчастьями и удачами, выпавшими на его долю. И порой именно от учителя при очередном ударе судьбы исходит существенная поддержка с помощью осторожной коррекции его взаимоотношений с учениками. Конечно, чтобы так и было, учитель, готовясь к занятиям, должен глубоко осмысливать образ каждого ребенка. Фактически одна из его ведущих задач – чаще задумываться над ситуациями, сложившимися в жизни каждого из его воспитанников.

Коллектив класса

У классного учителя перед родителями одно громадное преимущество – на протяжении восьми лет он является проводником ребенка к прекрасному в природе и человеке. На уроках, во время общих занятий искусством, на экскурсиях и в доверительных беседах, которые некоторые дети охотнее ведут с учителем, чем с родителями, он может многое показывать, открывать, обращать на что-то их особое внимание. Благодаря учителю дети постигают богатства и чудеса всего света; из его уст исходят все жизненные надежды. Итак, вместе преодолевая трудности и разделяя радости, учитель и класс постепенно объединяются в некое сообщество. Может случиться и так, что это сообщество окажется неплодотворным. Но, как правило, такая взаимная привязанность приобретает глубокий смысл, состоящий в том, что ученики укрепляются в вопросах бытия. Для тех, кто не раздираем крайними противоречиями, видеть из года в год вокруг себя одних и тех же людей означает иметь на Земле свой приют. Для современных детей, когда так легко возникают непрочные отношения, и так трудно сохранить верность к близкому, может быть, именно это и становится самым главным событием.

Мы уже упоминали, что в современной педагогике есть такая сильная тенденция: из соображений эффективности обучения не создавать единого классного коллектива. Варьирующиеся группы учеников собираются в классных комнатах варьируемой величины с чередующимися учителями (система курсов). От учителей, не входящих в круг вальдорфской педагогики, подчас слышишь высказывания, что вследствие таких экспериментов наблюдается снижение дисциплины, дети менее привязаны к своей школе и не чувствуют себя защищенными в ней. Последовательное и настойчивое поведение этой системы могло бы оказаться чрезвычайно губительным.

Общий опыт вальдорфских школ всего мира показывает, что именно классный учитель, и только он, способен поддерживать настолько тесные контакты с учениками своего класса, что они абсолютно серьезно относятся даже к его высказываниям по вопросам морали и дисциплины. Если такой учитель болеет, то его не удается заменить никем, кто по-настоящему мог бы найти подход к коллективу. Благодаря непрекращающейся работе над самим собой и постоянному присутствию в классе классный учитель становится для своих учеников авторитетом. Заменить его трудно или невозможно.

Но к этому следует добавить еще один важный факт. Поскольку между классным учителем и учениками возникает эта единственная связь, то к концу их совместной деятельности ему необходимо обратить внимание на следующее. Необходимо организовать свою работу в эти годы таким образом, чтобы ученики становились все более самостоятельными, чтобы их личная привязанность к учителю перерастала в привязанность к школе. Это помогло бы их безболезненному переходу на старшую ступень.