Текст книги "Воспитание к свободе"

Автор книги: Франс Карлгрен

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 22 страниц)

Оценивая типы темпераментов школьников и учитывая, как они сложились к моменту их поступления в школу или как они проявляются по мере развития детей, учитель должен всегда, если это позволяет учебный материал, придерживаться следующих правил:

быть настолько образным, живым и разнообразным, что сангвиники едва будут успевать уследить за ним;

таким по-человечески участливым, что меланхолики забудут о своих собственных невзгодах;

настолько драматичным, что это заинтересует холериком и притянет их внимание к излагаемому материалу (не придется применять дисциплинарных мер). Волей-неволей учителю приходится овладевать особенностями всех четырех темпераментов, поскольку важнейшая предпосылка успеха – в способности действовать не против темперамента, а заодно с ним, не стремиться устранить или переломить его, а пройти какую-то часть пути вместе с ним, и затем бережно и гармонично попытаться его преобразовать. Учитель должен уметь в нужный момент таким образом продемонстрировать свое настроение,

чтобы показаться флегматику – внешне безучастным, но внутренне чрезвычайно деятельным; холерику – внешне проявляющим свое участие, но внутренне сохраняющим величайшее спокойствие, даже если темперамент ребенка бьет ключом; сангвинику – увлекающимся и впечатлительным, но умеющим в нужный момент сосредоточиться и проявить выдержку; меланхолику – страдальцем, который, тем не менее, смог преодолеть жизненные тяготы и невзгоды благодаря юмору и внутренней энергии.

Научиться всему этому – сродни решению задачи из области искусства.

Самовоспитание воспитателя

Ни один человек не может полностью удовлетворить всем перечисленным требованиям. И все же надо только помнить о них, стремясь по возможности им следовать – и тогда обучение может стать действительно живым делом.

Многие люди привыкли идти на поводу собственной натуры. «Мы такие, какие есть, в конце концов, никто не может вылезти из своей шкуры». «Сегодня у меня плохое настроение, ничего с этим не поделаешь». Совершенно очевидно, что такого рода жизненной пассивности противостоят требования о преодолении недостатков, связанных с темпераментом. Тот, у кого достаточно сильная воля и кто может совладать со своими мимолетными настроениями, очевидно, способен всегда откликаться на нужны учеников или соответствующим образом преподносить учебный материал.

Достаточно сильное впечатление может произвести на учеников абсолютно хладнокровие учителя-холерика в такой ситуации, которая раньше повергла бы его в гнев, например, если кто-то нагло нарушил дисциплину на уроке. Чтобы овладеть собой в этом случае, могут потребоваться огромные усилия. Но если учителю удастся справиться с этим, то вполне вероятно, что он испытает мгновения подлинного триумфа. Это внезапно доходит до некоторых учеников, и они задаются вопросом: «Что случилось сегодня с нашим учителем? Отчего он не разозлился?» Благодаря таким ситуациям, отношения учителя и учеников могут приобрести новое качество. Противоположный случай. Никакие громы и молнии не будут действенны, если учитель будет принуждать себя быть разгневанным, чтобы устроить в классе разнос, если дети совершат нечто такое, что действительно заслуживает подобного гнева (например, подлость по отношению к товарищу или к другому учителю). Только внутреннее спокойствие, трезвость и объективность будут теми волшебными средствами, которые позволят детям почувствовать, каково отношение учителя к случившемуся.

Только тот, у кого хватает сил овладевать такими ситуациями, способен черпать озарения в подобные мгновения. Один учитель меланхолического склада, преподававший в старших классах, с трудом ухитрялся «сдвинуться с мертвой точки» в обучении. Из-за стремления внести во все полную ясность и навести во всем строгий порядок он становился слишком педантичным и медлительным, поэтому у учеников было предостаточно времени на болтовню и посторонние реплики. Неумение сконцентрироваться привело впоследствии к тому, что, несмотря на медленный темп, многие ученики не успевали в учебе. Такое положение дел однажды завершилось кризисом: одна девочка пожаловалась, что на уроках усваивает недостаточно, и поэтому хочет бросить учебу в школе. Она сказала, что некоторые ее товарищи думают то же самое. Учитель сумел понять ситуацию и тотчас принял решение изменить преподавание в «сангвиническом» плане: взял более интенсивный темп, стал привлекать больше фактов, выразительных приемов, стал делать неожиданные замечания. В результате класс стал значительно активнее. К большому удивлению учителя, никто не жаловался, что не успевает вникнуть в материал, никто не заговаривал о том, чтобы не посещать занятия. Родители также сумеют добиться хороших результатов, если будут принимать во внимание темперамент своих детей. У отца была дочь с ярко выраженным холерическим темпераментом. Сам отец в достаточной мере владел собой. Обычно их отношения были безоблачными, но однажды девочка закатила бурную сцену, вышла из комнаты, со стуком хлопнув за собой дверью. Отец спокойным голосом сказал ей вслед, что она должна вернуться и тихо закрыть дверь. Она возвратилась, враждебно посмотрела на него и вновь вышла, также хлопнув дверью. Он снова повторил свою просьбу, и снова произошла такая же сцена. Тогда, позвав девочку в третий раз назад, все еще сохраняя полное спокойствие, отец вынул дверь из проема и поставил на пол. От изумления девочка буквально лишилась дара речи и совершенно успокоилась.

Дифференцированное преподавание религии

Многие считают, что в раннем детстве не должно быть никакого религиозного обучения и что в школе следует культивировать максимально «объективное» отношение к религии – когда-нибудь дети сами решат, станут ли они религиозными людьми или нет.

Мысленный эксперимент

Проведем мысленный эксперимент. Предположим, что господин и госпожа Мюллер придерживаются мнения, что их дети сами должны принять решение, интересуются они музыкой или нет. А потому они отказываются от всякого музыкального воспитания как от посягательства на свободу детей. Родители последовательно проводят свою идею на практике: граммофон, пианино и дедушкина скрипка продаются, губная гармоника летит в мусорный ящик, отец перестает петь в ванной комнате. Детей отправляют в школу, учителя которой придерживаются той же позиции. Правда, ученики узнают множество фактов из области музыки, ознакомятся с литературой, касающейся музыкальных стилей, эпох, великих композиторов и исполнителей, заучат кое-что из элементарной теории музыки. Запрещено только петь, играть на музыкальных инструментах и слушать музыку.

Дети Мюллеров вступают в период полового созревания, и у них начинают формироваться собственные интересы. В кругу товарищей, они не могут уклониться от того, чтобы не слушать разнообразную шлягер-ную музыку. Возможно, она им нравится – ведь в школе музыку преподавали так серо и скучно. Но вот путь к великой музыкальной традиции для них безвозвратно потерян. Если случайно где-нибудь в гостях они услышат по радио «Торжественную мессу» Бетховена или фортепианную сонату Моцарта, то это им покажется лишь набором бессмысленных, непривычных для уха звуков. Чета Мюллер, поступая так, руководствовалась уважительным мотивом – детям предоставлялась свобода. Но принятые меры оказали прямо противоположное воздействие – свобода была отрезана. Для детей это не повод жаловаться на своих родителей. У них даже нет представления о том, чего они лишились. Если кто-то, не задумываясь о тактичности, начинает расспрашивать их об отношении к какому-то композитору или к музыкальному стилю, то они обычно отвечают пожатием плеч: «Я не разбираюсь в музыке».

Если бы идеи семьи Мюллер привились в большом количестве домов, одновременно проникнув и в централизованно управляемое школьное образование, то последствия для культурной жизни страны стали уже очевидны не позже, чем через два поколения: концертные залы были бы почти пустыми, музыкальные магазины практически закрылись бы, большинство музыкантов вынуждено было бы подыскивать себе другую работу. Произошли бы глубинные изменения в существовании многих людей, так как это был бы конец целой музыкальной культуры, которая создавалась в течение многих столетий. Короче говоря, совершись это, мы оказались бы в положении, сходном с тем, какое мы фактические имеем в области религии.

Религиозные начала

Описанный выше мысленный эксперимент, безусловно, абсурден, но он все же обнажает существо проблемы. Мы прекрасно знаем, как бережно надо относиться к задаткам ребенка, чтобы они могли развиваться и переросли в способности. В сфере мыслительной жизни эта связь исследована особенно хорошо. Доказано, что родители оказывают очень сильное позитивное влияние на развитие интеллекта своих детей, если в течение первых лет жизни много с ними играют, разговаривают. Никакому психологу не могло бы придти в голову посоветовать родителям отказаться от активного общения с детьми, чтобы они сами, став взрослыми, решали, хотят ли они стать «интеллектуалами» или нет.

Как много сегодня в сфере религии людей равнодушных: «Меня не беспокоит, есть ли Бог или нет». Как много неудовлетворенных: «Я бы так хотел молиться высшей силе, но для меня это невозможно». Эти люди стали такими не оттого, что, например, к религии у них не было никаких наклонностей, а потому, что воспитание в этой области было упущено.

Никто не станет отрицать, что обучение в ранние годы пению или игре на флейте не исключает в будущем свободный выбор своих музыкальных интересов. В действительности, ранние занятия музыкой, если они превращаются в само собой разумеющееся дело – единственный путь, гарантирующий свободу выбора. Только тогда дети позже смогут стать музыкантами-профессионалами или любителями, когда научатся слушать или исполнять музыку. Только познакомившись с музыкой, они получат свободу на собственную точку зрения и смогут самостоятельно судить о концерте или игре.

Нет причин как-то иначе подходить к вопросу о религии. Существенная разница между этими проблемами состоит все же в том, что, как показывает опыт, развитое религиозное чувство имеет гораздо большее значение для практической организации жизни человека, чем, например, музыкальное. Не дать детям приобрести религиозный опыт – значит гораздо больше вторгнуться в их жизнь, чем лишить их всех музыкальных переживаний.

Мотив религиозной свободы

Свобода совести не может быть полной, если она не включает право и возможность стать религиозным.

В этой связи становится актуальной такая проблема: можем ли мы рекомендовать родителям-атеистам позволять своим детям еще в дошкольном возрасте участвовать в религиозных отправлениях, например, молиться вместе с другими детьми, предоставляя им таким образом в будущем возможность для свободы выбора?

Постановка вопроса абстрактна. Такой способ действия был бы глубоко нечестным. Из всех неправд, от которых можно было бы уберечь детей, эта одна из худших. Для того, кто сможет постичь антропософский способ познания человека и примет его, уважение к элементарным жизненным фактам будет становиться все более само собой разумеющимся: взаимосвязь между всей атмосферой дома и существом ребенка предстанет перед нами осмысленной и не сможет быть оценена с точки зрения личных позиций – ни у кого нет права прикасаться к ней грубыми руками.

Кто видел атеистические семьи, где царят хорошие взаимоотношения между родителями и детьми и, наоборот, религиозные, где человеческие отношения запущены и фальшивы, тот не должен на основании отдельных случаев делать обобщения.

Из практики вальдорфской школы

Позиция, которую обычно занимают вальдорфские школы в отношении религиозного воспитания, продиктована жизненными потребностями родителей и детей.

Когда в 1919 г. была основана первая вальдорфская школа, Рудольф Штейнер решил отдать специальное преподавание религии в руки представителей католической и лютеранско-протестантской церквей, в соответствии с желанием и вероисповеданием родителей. Но одновременно он стремился, чтобы дети, чьи родители не были связаны какой-то определенной конфессией, имели бы особую форму религиозного обучения, направленную на удовлетворение специфических потребностей каждой возрастной ступени. Так было организовано «свободное христианское религиозное преподавание».

Подобные способы с учетом местных культурных условий, практикуются во многих странах. Каждой религиозной общине предоставлена возможность вести обучение основам религии в рамках учебного плана школы или в свободное время, по желанию родителей. При этом родителям настоятельно рекомендуется разрешать детям участвовать в каком-либо виде религиозного обучения.

Представители различных религиозных общин совершенно свободны в организации обучения основам своей веры. Конечно, было бы желательно как-то согласовывать с другими учителями формы общения с детьми. Одни «посторонние» преподаватели Закона Божия с охотой завязывают контакты со школой, так как считают, что и в рамках всего остального обучения неконфессиональным образом проявляется забота о религиозных наклонностях детей, другие предпочитают приходить и уходить, не привлекая к себе внимания. Хотелось бы подчеркнуть незаменимую педагогическую значимость истинно религиозных занятий, которая заключается в том, что у детей стимулируется стремление к душевному самоуглублению, к самосовершенствованию, к внутреннему возвышению. Сочетание самовоспитания молодежи с благоговением перед высшим миром оказывает на нее положительное воздействие.

Из учебного плана свободного христианского религиозного преподавания

В вальдорфских школах принято свободное христианское религиозное обучение. Как и конфессиональное обучение, оно находится вне общего распорядка школы и, в определенной мере, ведется как частное обучение в ее рамках.

Основа – христианская, без всякой связи с конкретным вероисповеданием. Ученики должны определить собственную позицию в религиозных вопросах, которую они смогут разумно занять, начиная с пубертатного периода. С первого по четвертый класс преподавание строится на основе рассказов, побуждающих почитать Господа Бога, Божественное в природе и способствующих развитию таких человеческих качеств, как благодарность, любовь к правде, уважение к людям, готовность помочь им. В классах с пятого по восьмой учитель привлекает рассказы из Евангелий и биографии исторических личностей, относящихся к различной культурной и религиозной среде. Биографии служат примером того, как можно решить собственные жизненные проблемы. В классах с девятого по двенадцатый обучение основывается на описаниях из истории религии и церкви, причем специальное место отведено представлениям нехристианских религий. Названные возрастные границы не всегда могут строго соблюдаться; так, вполне можно начать давать биографические описания уже в четвертом классе, если для этого сложилась благоприятная атмосфера или этим заинтересовались отдельные ученики. Один раз в неделю для детей устраивается религиозное действо, которое ввел Рудольф Штейнер. Это «Воскресное действо» для детей до восьмого класса, «Молодежный праздник» для девятых-десятых классов и «Праздник жертвы» – для старших. Конечно, участие в них дело сугубо добровольное. На праздниках разрешается присутствовать родителям.

Принцип терпимости

Однажды на уроке свободного религиозного обучения в девятом классе один из учеников спросил, какая жизненная позиция преобладает в кругах Свободной церкви. Учительница начала отвечать, и вдруг один из ребят, сидевших в самом конце класса, стал, оживленно жестикулируя, показывать на своего товарища, сидевшего на одной из первых парт, который происходил из семьи, принадлежащей к Свободной церкви. Сам он был скептически настроен к религии, его мировоззрение было расплывчатым, но, очевидно, он боялся, что учительница может сказать нечто такое, что обидит или оскорбит его одноклассника.

В связи с этим возникает вопрос, нет ли опасности, что дифференцированное религиозное обучение, которое проводится в вальдорфских школах, может привести к нездоровой групповщине или даже к взаимной нетерпимости?

Если проработать несколько лет в подобной школе, то очень часто сталкиваешься с ситуациями, похожими на описанную выше. Важен основной принцип. Терпимость, душевная позиция, сочетающая в себе уважение к другим людям и понимание их мировоззрения, характеризующие Рудольфа Штейнера, относятся и к числу самых сильных побудительных импульсов для его последователей. Одно из главных положений его «Философии свободы» таково: «жить в любви к действию и давать жить, понимая чужое желание – это является основной максимой свободного человека» (Глава IX, «Идея свободы»).

Тот же мотив определяет и суть вальдорфской педагогики. Особенно ясно он прозвучал в прочитанном Штейнером курсе чешским и немецким учителям в апреле 1923 г. В одном из докладов (от 23.04) коротко сформулированы социальные цели вальдорфской педагогики: стоит подумать о последствиях, вытекающих из двух положений – приверженность собственной позиции и понимание позиции других. Только из такого подхода вытекает способность людей к социальному сотрудничеству. Но никаким внешним давлением не добиться этого. Желание взаимодействовать должно исходить из глубины человеческой души. Когда, разделившись на разные религиозные группы в соответствии с пожеланиями родителей, ученики вместе с учителями расходятся по своим классам, мы видим, как на деле осуществляется принцип терпимости, и это формирует такую же позицию у школьников. Происходящий при этом процесс необычайно современен. Пытаться затушевать принципиальные различия в образе мыслей людей или проигнорировать их – ни к чему не приведет. Единственное, что мы должны – научиться понимать точку зрения других людей, уважать их принципы и благодаря этому жить друг с другом в полном взаимопонимании.

Мотив свободы

Признание, что вальдорфская педагогика стремится вызвать нравственные импульсы может вызвать вопрос, не стоит ли перед ней цель «штамповать» учеников по заранее заданному образцу. Ответить надо однозначно – «нет». Но все же стоит подробнее разъяснить то, сколько труда и размышлений надо затратить, чтобы привести подрастающее поколение к свободе самовыражения личности.

Вначале признаем, что природа развития ребенка такова, что за период воспитания значительно трансформируются его физическая конституция, способности восприятия и переживания, мыслительные структуры и само сознание. Благодаря приобретаемому опыту, в частности в социальном отношении, у него складываются собственные взгляды на жизнь, и в результате он сам находит необходимый ему круг людей и начинает понимать свое предназначение. И вполне естественно, как же может не подвергнуться влиянию личности воспитателя с уже устойчивым мировоззрением изменчивое, пластичное состояние подростка в процессе его обучения в школе?!

Роль антропософии

Люди, ничего толком не знающие о Рудольфе Штейнере и его антропософии, часто думают, что вальдорфские учителя, с их антропософски ориентированным мировоззрением, движимы в повседневной работе чем-то вроде «миссионерского рвения». Это мнение основывается на недопонимании того, о чем, собственно, идет речь. Антропософия – это ни в коем случае не форма религии и не готовая система мыслей, а путь к познанию мира и человека. Если достаточно последовательно проделывать этот путь, выполняя упражнения по разработке мыслительной, волевой и эмоциональной жизни, то через такой непосредственный опыт приобретешь уверенность в том, что наше физическое существование пронизано сверхчувственным миром и что человек по своей внутренней сути (хотя он, как правило, ничего об этом не знает) происходит из этой сферы. Для детей и молодежи до восемнадцати лет, как правило, еще совершенно не интересно, да и неуместно было бы заниматься изучением антропософии и упражнениями внутреннего характера, связанными с этим учением.

Она нужна учителю, причем не для тою, чтобы непосредственно излагать ее в процессе обучения, а для самовоспитания. Штейнер неоднократно подчеркивал, что благодаря такой внутренней школе педагог может значительно усовершенствовать свою способность к овладению методикой и к оценке внутреннего развития ребенка.

Задача вальдорфской педагогики

Задача учителя – не затрагивая собственного «Я» ученика, способствовать формированию его тела и души таким образом, чтобы индивидуальность (дух) когда-нибудь смогла стать его полным хозяином.

Но как осуществлять это на практике?

Сам Штейнер отвечал на этот коренной вопрос так: «Удел воспитателя – величайшая самоотверженность. Его жизнь и взаимодействие с ребенком должны быть такими, чтобы дух ребенка, пронизанный любовью, смог воплотить себя в круге жизни воспитателя. Никогда не следует стремиться вылепить детей по своему образу и подобию. Когда они закончат школу и пройдет время их воспитания, никакой диктат не заставит их жить по образцу, заданному учителем. Нужно научиться воспитывать так, чтобы устранять физические и душевные препятствия на пути того нового, что в каждую эпоху приходит из божественного миропорядка в мир и в детей, и создавать для воспитанника такую атмосферу, в которой может свободно воплотиться его дух» (Доклад от 19.08.1922). Тому, кто не может представить себе, что есть сверхчувственный мир, откуда человек происходит, вероятно, такие слова покажутся непонятными или странными. Но если захотеть увидеть новые перспективы, которые открываются вместе с антропософским образом человека, можно постичь многое из того, что скрыто за этими словами. Что такое «самоотверженность», учитель может понять только в конкретных отношениях с детьми, и при этом обрести способность не «штамповать» индивидуальность учеников, а служить этой индивидуальности. Однако есть и еще более глубокие причины, почему учителю вальдорфской школы не пристало всяческое стремление «обращать в свою веру».

Идея реинкарнации

Задача педагога состоит в том, что он подбирает учебный материал, воспитывает детей, влияет на всю жизнь класса, но ни в коем случае не воздействует напрямую на внутреннюю суть ребенка. Человеческая индивидуальность ("Я”) берет начало из счерхчувственных миров и, вступая в физическое бытие, через рождение привносит с собой определенные наклонности, которые никоим образом не вытекают из наследственности, не берутся из окружающей среды, и которые могут полностью раскрыться лишь у взрослого. Учитель должен на основе внешних симптомов пытаться составить себе представление о будущих возможностях, скрытых в самом существе ребенка. Временами у него может складываться впечатление, что в его классе встречаются явно «старые» и «мудрые» индивидуальности. Помимо однозначно обусловленных возрастом, средой и наследственными факторами качеств, они обладают голосом и мимикой, которые свойственны только умудренным жизненным опытом. Причем в некоторых ситуациях получаешь непосредственное и сильное впечатление, что находишься перед проявлениями такой человеческой сущности, которая исходит из предшествующей земной жизни. Во время встречи с подобными «Я» учитель может почувствовать себя подчас даже «моложе» или «слабее» ученика. (Конечно, было бы совершенно неуместно прямо признаться в чем-то подобном самому ученику: внутреннее уважение к нему должно проявиться в иной форме).

Вопреки распространенному мнению, приобретенное благодаря антропософии уважение к человеческой индивидуальности становится подспорьем для учителя, стремящегося избежать «штамповки» учеников.

Тот, кто не способен избавиться от подозрения в более или менее миссионерских устремлениях вальдорфской педагогики, может сам поговорить об этом с бывшими учениками вальдорфских школ.

Следует подчеркнуть – то, о чем здесь говорится, редко или никогда не ощущается в будничной школьной работе как проблема. Раньше или позже ученики узнают, что их учителя – «антропософы» или, во всяком случае, у них особое мировоззрение. Если это становится поводом для шуток, учитель пытается отшутиться в ответ. Пока ребята еще ходят в школу, они, как правило, не проявляют какого бы то ни было глубокого интереса к этой проблеме. Если в старших классах у школьников возникают вопросы, учитель, конечно, должен ответить на них, проявляя при этом такую же объективность, как и в других мировоззренческих вопросах. В его задачу не входит вывести учеников на какой-то определенный путь, он должен лишь дать им материал, позволяющий занимать самостоятельную позицию.

Ученики и учителя

В вальдорфской школе стремятся к такому методу работы и таким человеческим отношениям, в результате которых учителя и ученики становятся по-настоящему близкими людьми. Разве так уж неестественно, что влияние некоторых учителей на детей и подростков выходит за пределы чисто педагогического и личностного воздействия и простирается вплоть до области мировоззрения? Поскольку вальдорфские школы все же не ставят своей задачей быть «мировоззренческими школами», к возможности такого влияния следует относиться очень серьезно.

Конечно, ученики скорее переймут что-то у такого учителя, которого они любят, чем у того, который им чужд. Но справедливо и то, что они не станут по-настоящему ценить учителя, который недостаточно уважает их внутреннюю свободу. Можно неоднократно наблюдать, как, начиная примерно с класса седьмого-восьмого и старше между группами учеников, с одной стороны, и их учителями, с другой, постепенно углубляются мировоззренческие различия, совершенно не затрагивая при этом человеческих взаимоотношений (хотя очень часто об этом ни те, ни другие не говорят). Люди способны ценить друг друга, даже если они думают совсем по-разному. Конечно, вальдорфские учителя также, как и любые другие педагоги, не в силах противостоять тому, чтобы их ученики бездумно перенимали у них присущие им маленькие личные черточки, равно как и весь строй их мыслей, ведь любое воспитание – это в определенной мере «влияние». Если мы захотим оградить учеников от какого-либо, как нам кажется, вредного влияния и поручим процесс обучения машинам, а не живым людям, то воздействие все равно будет сказываться, хотя бы уже потому, что ребятам будет скучно. Один старшеклассник из гимназии им. Альберта Швейцера в Эрлангене сказал о таких машинах-педагогах: «Для игры очень хорошо. Для практики меньше, потому что нельзя получить самостоятельных ответов».

Главное – чтобы педагоги, неизбежно влияя на учеников, не стригли бы всех под одну гребенку, но все же способствовали развитию, совпадающему с их собственными личностными пристрастиями.