Текст книги "Как понять ребенка"

Автор книги: Андрей Валявский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 28 страниц)

С точки зрения философского сада камней, гимназическое образование, безусловно, способствовало формированию культуры мышления. Так, например, у моего отца, окончившего гимназию, была принципиальная возможность взглянуть на мир, как минимум, с семи системных точек зрения, обусловленных изучаемыми тогда языками: латинским, греческим, английским. Французским, немецким, русским и украинским, так как он учился в украинской гимназии. Но ведь там были и другие языки: язык логики, язык риторики и так далее.

Однажды одиннадцатиклассники по нашей просьбе попробовали перечислить предметы, которые преподавались в гимназии и отсутствуют сейчас у них. Одного количественного взгляда на этот перечень достаточно было для того, чтобы снять вопрос об их перегруженности и поставить вопрос об их качественной недогруженности, по крайней мере, разнообразием.

Как похож этот получившийся у нас рисунок на стол переговоров! Глядя на него, можно по-новому взглянуть на общение как на процесс поиска общего мира, а не как на процесс различения наших позиций. Мало только сесть за стол переговоров, надо еще их начать, а для этого необходимо понять логически и признать психологически право ошибаться всем участникам переговоров, не только самому себе. Мы должны принять свою и чужую одновременную правоту и ошибочность. Как бы мы ни заблуждались, мы всегда в чем-то правы, поскольку всегда видим что-то такое, чего не видят другие. Абсолютизируя это утверждение, мы, как правило, вместо формулирования своей позиции и выяснения позиции собеседника, занимаемся самоутверждением за счет слабостей противника.

С другой стороны, как бы мы ни были правы, мы всегда в чем-то заблуждаемся, поскольку всегда не видим что-то такое, что видят другие. Как правило, мы даже наедине с самим собой не предполагаем, что можем ошибаться, прикрываясь наличием своего жизненного опыта и своих профессиональных знаний. Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека. Именно это, видимо, имел в виду Рабиндранат Тагор, когда писал: «Когда ошибкам закрываешь вход, куда же истина войдет?» Воистину мудрым мы признаем человека, знающего о своем незнании. Какого же титула достоин будет тот, кто умеет использовать это знание о с воем и чужом незнании, умеет его учитывать и сознательно противостоять заблуждениям, ее ли это необходимой возможно. Мудрейший пойдет за советом к другому, обрадуется, если сможет обосновать другую позицию, сумеет выслушать его и принять к размышлению, будет больше слушать и меньше говорить, будет больше высказываться и меньше спорить. будет больше соглашаться и меньше настаивать, будет больше дополнять и меньше противостоять, будет во всем искать меру и согласие. Мудрейший so всем на первое место будет ставить Человека, а не Истину о Человеке. Может быть, он не сумеет»» логически обосновать, ко будет чувствовать это сердцем. Будет чувствовать, что не все в жизни и даже в науке можно доказать.

Как оказалось, не все их нужно доказывать. Достаточно бывает не закрывать глаза на свои ошибки. Обратите внимание, в науке на сегодняшний день есть позиция, близкая к кашей. Как справедливо пишет Успенский в книге «Нестандартный анализ»: «..лет смысла ставить вопрос об истинности той или иной модели, есть смысл ставить вопрос о совокупности моделей, более или менее истинно описывающих действительность».

Это положение, по сути, используется в экспертных системах. Чтобы экспертная система могла надежно ответить на профессиональный вопрос, необходимо в ЭВМ занести определенное количество экспертных мнений, выявляемых специалистами особого рода – когнитологами. Когнитологи фиксируют экспертные мнения в виде системы продукций, напоминающих по логической структуре структуру логической фазы общения задач по культуре мышления.

Эту витиеватую фразу мы допустили для того, чтобы лишний раз подчеркнуть закономерность появления задач по культуре мышления в таком виде. Идя от экспертных систем, мы так же закономерно приходим и к самой культуре мышления. Обратите внимание, какие требования предъявляются к экспертным мнениям. Оказывается, как и в культуре мышления, вопрос не ставится об абсолютной истинности экспертного мнения, а только об относительной истинности системного описания мнения эксперта. Под относительной истинностью описания мнения эксперта мы инеем в виду его максимальное соответствие мнению эксперта. Важна не правильность позиций эксперта, а важна правильность описания его позиции. Важна не правильность мнения эксперта, а правильность нашего представления о его мнении, ну и, безусловно, системность этого представления.

Разговор о системности опять приведет нас в философский сад, а также к пониманию неполноты методов науки, нефилософского поведения в жизни, когда мы постоянно требуем, чтобы все было доказано, все было определено, все было загнано в рамки методики. Последнее очень характерно для педагогов: «Дайте нам Вашу методику, бег нее мы не знаем, что делать. Дайте нам четкие жесткие рекомендации на все случаи жизни». Это разговоры на уровне разговоров. На уровне состояния за этими разговорами стоит не только желание снять с себя ответственность за последствия своих педагогических воздействий, но и более глубокое психологическое содержание: нежелание менять свою позицию, нежелание меняться, нежелание действовать по-новому. Правда, в этом никто не признается. Внешне Вам рукоплещут, восклицая: «Как здорово то, что Вы рассказываете! Нам это очень подходит! Мы Вас просим, ведите нас! Но...» И это «но» может зачеркнуть все предшествующие восторги, потому что за ним, как правило, стоит следующее: «Но ведите нас вон к той цели, то есть куда мы хотим, и вот по этому пути, привычному для нас. Но Вы!» Куда же мы тогда придем? Разве не туда же? Но тогда зачем мы Вам нужны: туда же Вы придете и без нас!

«Но даже таким педагогам мы нужны, – подсказывает философский сад камней, – чтобы помочь им сменить педагогические установки с методики на изменение самих себя. Суть не в методиках, а в носителях ее, в тех, кто ее реализует, прививает. Если мы действительно хотим использовать новую методику, то мы должны будем хоть в чем-то измениться, чтобы ей соответствовать. На словах все, как правило, с этим согласны. Но на деле очень трудно измениться самому, без помощи со стороны, без помощи тех, кто не настаивает, но явно противостоит нам в философском саду идей, меняя наши и с вон установки в процессе общения с нами.

Все идеи, высказанные нами перед этим, будут помогать Вам в преодолении самих себя, в сознательном изменении самих себя. Они же, ее пи захотите, будут играть роль установок. Ваша установка – это, по сути, то, что Вы хотите. Вопрос в том, сознательно Вы этого хотите или подсознательно, отдаете себе отчет в том, какие установки Вами руководят, или нет.

Чтобы Вы еще серьезнее отнеслись к осознанию своих педагогических установок, предлагаем Вам провести один психологический эксперимент. Эффективность этого эксперимента зависит от того, сумеете ли Вы выполнить предлагаемую установку. Прежде чем мы покажем Вам дырку в Вашей ладони, давайте выскажемся, что Вы с нею будете делать, когда увидите, или как Вы к ней отнесетесь. Я через запятую зафиксирую Ваши мнения, отражающие Ваши позиции в философском саду идей. Итак, записываю:

–испугаюсь;

–не поверю;

–постараюсь заклеить;

–вырежу;

– отрежу вместе с рукой;

–ничего не буду делать;

– покажу товарищу;

– посмотрю на нее;

– не может быть;

–удивлюсь;

–решу, что это фокус или гипноз;

–попробую найти ей применение, например, буду показывать за деньги;

–начну ее исследовать; -постараюсь найти объяснение.

Глядя на аналогичный список в новой аудитории, каждый раз хочется воскликнуть: «Смотрите, как здорово мы похожи друг на друга и как здорово отличаемся!» Еще не было аудитории, не повторившей какие-либо из ответов, не было также аудитории, не предложившей что-нибудь новенькое. Ваша группа весьма «плодовита» и оригинальна. Добавим к Вашему списку еще два ответа, предложенных семиклассниками:

– обращусь к врачу;

–попробую найти ей применение.

За каждым ответом стоит определенная психологическая установка:

– за «испугаюсь» – боязнь нового, осторожность, закрытость каковое;

– за «не поверю» – недоверие даже к самому себе, закрытость на новое; -за «постараюсь заклеить» – уход от поиска объяснений, закрытость на новое; – «ничего буду делать» – а вот это у Вас не получится, потому что Вы будете хотя бы думать, что Вы ничего не думаете, а «думанье:» -это тоже «деланье»;

– «покажу товарищу» – товарищ может ее не увидеть, если не примет нужную установку;

– «посмотри на нее» – заодно и подумайте, потому что «смотрение» – это тоже «думанье»;

– «обращусь к врачу»

– ни в коем случае. Вы абсолютно здоровы

– «удивлюсь» – удивляйтесь на здоровье; с удивления начинается вопрос, а с вопроса – наше изменение;

– «попробую найти ей применение» – когда найдете, поделитесь с нами, пожалуйста;

– «постараюсь найти объяснение» – мы будем рады вариантам, отличным от наших!

Такое двойное освещение Ваших экспертных мнений может служить дополнительной иллюстрацией по культуре мышления. И по культуре общения тоже, так как тем самым мы дали возможность самым слабонервным подготовиться к восприятию нового. Культура общения требует от нас учитывать психологическую готовность человека к перестройке собственной картины мира и возможности быстрой ее перестройки. Культура общения требует щадящей постепенности, дабы не нанести вред психическому равновесию. Даже после такой длительной подготовки некоторые, увидев дырку в собственной ладони, восклицали: «С ума сойти можно!» Так вот: ни в коем случае! С ума не сходите! Помните: с Вами все совершенно в порядке, и то, что Вы увидите, поддается объяснению!

Знаете ли Вы притчу о ленинградском милиционере? Нет? Тогда послущайте, она послужит нам последней подготовительной ступенькой. Однажды в Ленинграде решили познакомиться однофамильцы великих людей. Собрались в ресторане, провели вечер н навеселе вышли на улицу. При переходе знаменитого Поцелуева моста тезки знаменитостей запрудили его. Откуда ни возьмись -навстречу блюститель порядка:

–Почему столько народу на проезжей части? Кто такие?.. Как Ваши фамилии?

– Моя фамилия – Толстой, – ответил одни.

– А моя – Маяковский, – сказал другой.

– А ну-ка, предъявите документы! – потребовал милиционер.

Глядь, а в паспорте и впрямь: Толстой, Маяковский... Все остальные тоже стали задиристо показывать документы:

– А я – Короленко!

– А я – Жюль Берн!

– Разрешите представиться: я – Марк Твен!

Такого светопреставления милиционер не выдержал и тут же на мосту сошел с ума.

Вот и вся поучительная притча. Да простят меня милиционеры! Такое могло бы случиться с каждым. И любого могли увезти в сумасшедший дом, если этот любой неожиданно столкнулся с реальной ситуацией, не имеющей объяснения в рамках его представлений. Человек, считающий себя всегда правым, считающий все необъяснимое невозможным, может решить, что у него что-то с головой. Не привыкший ошибаться, он отождествляется со своим ошибочным категорическим мнением:: «Я сошел с ума». И тем самым сам программирует свое собственное сумасшествие в свое собственное удовольствие.

Конечно, дырка в ладони – не собрание знаменитостей, а только повод подвести нас к серьезным выводам и вопросам. Мы так часто оказываемся в жизни на Поцелуевом мосту, не замечая»» и не спрашивая себя: «Где я?.. Кто я сейчас, в этот момент, в этом месте?.. Нет ли смысла отказаться от своей одиночной точки зрения?.. Не забыл ли я о следующем поучительном факте: одно и то же вещество в одних и те же количествах одному человеку кажется кислым, другому – соленым, третьему – сладким, а четвертому – горьким!»

В книге «Биохимическая индивидуальность человека» собраны не менее поразительные факты о 30-процентном отклонении среднестатистической нормы форм желудка, сердца, печени, мест расположения этих органов. Представьте себе такого человека, пришедшего на обследование. «У Вас расширена печень, – скажут ему, – смешен желудок, растянуты его стенки... Как Вы живете? Вам лечиться надо!..» И начнут лечить здорового человека ,который после такого сообщения действительно может стать больным, но не физиологически, а психически.

Как видите, иногда вредно абсолютизировать мнение специалиста, ибо это мнение может стать нашей установкой. Так же вредно самому себе навязывать свое собственное мнение, считая себя всезнающим непогрешимым профессионалом. Во всем нужна мера, но далеко не всегда эта мера присутствует внутри нас...

Итак, возьмите лист бумаги или газету и сверните трубочкой. Приставьте эту трубочку к любому глазу и посмотрите через нее на какой-либо отдаленный объект. Другой глаз при этом не закрывайте. Ваша установка – обоими глазами одновременно смотреть вдаль на один и тот же объект: одним глазом через трубочку, а другим – без трубочки. Выполнили эту установку? Отлично! Теперь закройте ладонью вид на дальний объект у того глаза, который смотрит не в трубочку. Ладонь поставьте между объектом и глазом на расстоянии длины трубочки. Только не закрывайте ладонью трубочку!.. Вон та женщина, посмотрите на нее, правильно выполнила установку, правильно поставила и держит ладонь и при этом, верно, не отказалась от установки: она смотрела вдаль и тем глазом, которому мешает ладонь, продолжала смотреть как бы сквозь нее. И это ей удалось! Ока увидела то, что хотела увидеть за ладонью, а в ладони увидела дырку! Глаз, этот «кусочек мозга», вынесенный наружу, послушно «отфильтровал» не желаемую зрительную информацию в соответствии с установкой: смотреть вдаль! Для мозга это приказ: не видеть то, что мешает видеть желаемое! Как справедливо сказал Грегори: «Мы видим не потому, что мы смотрим, а потому что мы думаем». Механизм формирования этого представления таков: мозг сравнивает два изображения: одно, поступающее от глаза, смотрящего через трубочку на объект, и другое, поступающее от глаза, видящего ладонь, одно – изображение объекта, другое – изображение ладони. При сравнении изображение ладони оценивается как помеха, в соответствии с установкой, и потому как бы «вырезается», а изображение выбранного объекта оценивается как ведущее, и поэтому остается. Ваш мозг при этом «увидел» не то, что видели глаза: от одного глаза он принял информацию об объекте в виде кругового поля обзора, ограниченного трубочкой, а от другого глаза – информацию от ладони за пределами этого !фугового полз обзора. Два изображения сложились, и Вы увидели ладонь как фон, а на ее фоне «дырку», внутри которой – что? Верно! Изображение объекта! Мы предлагаем это объяснение как одно из возможных с нашей системной позиции и ни в коем случае его не абсолютизируем как единственное и неповторимое. Рады будем услышать Ваши версии: арсенал гипотез, объяснявших зрительные феномены, так же многолик, как и сами феномены. Вряд ли какая-либо из гипотез сумеет объяснить все зрительные эффекты восприятия с одинаковой простотой!

Кстати, как Вы думаете, как мы догадались, что эта женщина увидит дырку в ладони? Она первая воскликнула: «С ума сойти можно!»

Вот этот мужчина установку не выполнил и дырку не видел. Как мы догадались? Просто: в своей ладони он дырку не видел, а в моей увидел. Мы так быстро подводили свою ладонь, отвлекая его просьбами описать наблюдаемый объект, что он не успевал переключиться с объекта на ладонь.

У кого ладонь не дырявая? У Вас? Попробуйте взять трубку в другую руку и посмотреть на объект другим глазом, а теперь подведите ладонь. Видите, получилось. Видимо, этот глаз у Вас ведущий, доминирующий.

А у Вас, скорее всего, какая-то особенность зрения. Мы замечали, что люди, смотрящие в трубочку таким, на наш взгляд, странным образом, как правило, дырку не видят. Обратите внимание: трубочку Вы держите не прямо, а под углом, смотрите при этом как бы уголком глаза, а Ваша голова повернута так, что глаза находятся на разном расстоянии от рассматриваемого объекта. Возможно, Вы представитель той 30-процентной группы, составлявшей исключение, которое, как мы уже говорили, наблюдается чаше всего. С Вами надо разбираться особо.

Если кому-то не помогли наши советы, а действовали Вы правильно, то, во-первых, проверьте себя еще раз и еще раз испытайте себя, а во-вторых, потренируйтесь на формирование и выполнение установок. Не исключено, что Вы просто не умеете этого делать: не умеете «перестраиваться», а значит многое в Ваша! жизни имеет шанс проскочить или незаметно пройти мимо.

Какие глобальные выводы можно и нужно нам с Вами сделать на будущее в связи с нашим дырчатым экспериментом?

Как часто мы с Вами видим не то, что есть на самом деле, а то, что нам хочется видеть – как дырку на своей ладони!

Как часто мы с Вами не видим то, что есть на самом деле, перед нашими глазами, если нам этого не хочется видеть – как ладонь в том месте, где мы увидели дырку!

И все это в зависимости от простейшей очевидной установки: видеть или не видеть. Здесь еще раз уместно вспомнить слова Грегори: «Мы видим не потому, что мы смотрим, а потому, что мы думаем». Если мы думаем, что чего-то нет, то этого для нас как бы не существует в мире. Но если мы считаем, что что-то есть, – и не пытайтесь нас переубедить! Узнаете атеистов? Узнаете религиозных фанатиков? Узнаете педагогов, убежденных в неспособности двоечника или гениальности пятерочника?

Проводили специальные эксперименты по выявлению роли установки учителя в успехах учеников. В начале учебного года тестировали учеников и, не обращая внимания на результаты тестирования, случайным образом «назначали» наиболее способных. О результатах сообщалось педагогам: «Вот эти ученики у Вас самые способные к математике, а эти – к химии!» Не надо быть особо гениальным, чтобы с большой вероятностью предположить улучшение успеваемости назначенных учеников к концу первого же учебного года. Так же несложно это объяснить, даже не прибегая к дырчатым выводам: скорее всего, каждый педагог воспринимал неудачи этих учеников, как свои собственные, как следствие своих педагогических недоделок. Появлялся этический вопрос: «Что я не сделал для того, чтобы этот ученик отлично учился?» Шел поиск новых адекватных подходов. И они, естественно, находились.

Известна мысль о мыслях: мысли, которые мы допускаем о себе, творят нас! После наших рассуждении о роли установок всем будет близка педагогически конкретизация этой мысли: наши мысли творят наших учеников. Поэтому так важно подвергать сомнению не только свои общие педагогические установки, но и частные, касающиеся отдельных учеников. Поэтому так важно подвергать сомнению не только свои общие научные установки, но и частные, профессионально окрашенные.

«Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда!» – воскликнет профессионал, знающий запреты научной картины мира. И он прав только в том смысле, что действительно новое не может быть обосновано в рамках старых представ пений с неизменным объемом понятий, в рамках устаревающей картины мира. Истинно новое не может быть логически доказано, оно не выводимо из старого, оно утверждается в виде новых понятий или постулатов , которые необходимо просто предположить, принять и пережить!

Другая крайность, характерная для профессионалов, по сути, совпадает с предыдушей, но только выражается другими словами: «Глупо заниматься изучением того, что уже прекрасно изучено и описано в монографии такой-то... Вы скачала изучите ее и сами поймете, что занимаетесь изобретением велосипеда!»

И тот, и другой профессионалы продемонстрировали левополушарную стратегию познания, выливающуюся г жизненную и научную агрессию.

Мы же с Вами, принимая левополушарную стратегию, не доведенную до профессиональной агрессии, должны дополнить ее и правополушарной стратегией, свойственной только профессорам, способным творить в условиях полной неопределенности: «Пойти туда – не знаю куда, найти то – не знаю что». Прогрессоры, а сейчас появилась и такая специальность, должны уметь работать в условиях «пробельной информированности», когда логическое обоснование по необходимости заменяется системным, когда на помощь научным, дискретным, ограничивающим левополушарным установкам приходят интуитивные, целостные, правополушарные, ничего не запрещающие установки.

И опять мы с Вами вышли на этические корки научного познания, на понимание неполноты методов науки, характерное для частной картины мира Вернадского. Не случайно его частная картина мира была признака в свое время «парадигмой современного естествознания». Какими методами Вернадский считает необходимым дополнить методы науки для полноты мироописания? Методами искусства! А ведь для искусства как раз типична правополушарная стратегия познания и описания мира!

В силу левополушарной модели мышления в каждом человеке одновременно уживаются две вышеупомянутые стратегии познания или, другими словами: профессор-миротворец и регрессор-агрессор. Когда один из них превалирует над другим, мы говорим о доминировании соответствующего полушария. Когда они гармонично дополняют друг друга, мы говорим о культуре мышления. Когда они гармонизируют друг друга, мы говорим о культуре общения.

Педагогическая установка на гармонизацию отношении между левым и правым полушариями – еще один из возможных ответов на название нашей сегодняшней встречи: «Как согласовать образование с воспитанием».

В Индии существовал способ шлифовки драгоценных камней руками. Украшая стену, заделывали в нее драгоценные камки и терли кончиками пальцев, дотирая их до гладчайшей поверхности стены. Икон раз человечество затрачивало несколько жизней, чтобы «загладить» такую стену. Вы подходите к такой стене и видите свое отражение на фоне результатов труда многих поколении. Кто-то задумал, кто-то добыл, кто-то построил, кто-то собрал все вместе, кто-то шлифовал, украшая стену невидимым трудом и терпением.

Мы благодарим Вас за Ваш труд и долготерпение к нашей сегодняшней встрече, к детям, которых Вы воспитываете и образовываете, шлифуя будущее Человечества! Спасибо Вам! До следующей встречи!

ЛЕКЦИЯ 2

ЧТО РЕБЕНКУ НЕ ПО СИЛАМ

Развитие диспетчерской программы – стержень этико-психологической подготовки К школе

Одно во всем, и все в одном

Сен-Цань

Это мое первое выступление в Ленинграде после возвращения из города Ижевска, где проходил Всесоюзный фестиваль семейных клубов. Встреча с семейными клубами подтвердила тенденцию отрицания сегодняшней системы образования и воспитания. Велика потребность их перестроить. Родители не стали дожидаться указаний сверху и сами занялись созданием альтернативных садиков и школ. В Ижевске мне посчастливилось выступать перед самой заинтересованной и благодарной аудиторией – родителями. Родители уже настолько намытарствовались со своими детьми, что теперь слушают совсем другими ушами и видят совсем другими глазами – глазами своего печального опыта общения с детскими садиками и школой, оглядываясь с трепетом на своих старших детей. Им некогда ждать, когда система образования сама дозреет до альтернативных вариантов. С нашей точки зрения, любой альтернативный вариант не будет полным без учета сквозного характера обучения: посеянное в дошкольниках в их весну становления должно быть достойно подхвачено и не затоптано в начальных, средних и старших классах. Должна быть преемственность, за которую никто не берется кроме педагогов-новаторов. Их же за это еще и бьют. Сегодня мы обратим внимание на тот этап в развитии детей, на котором родители могут и должны больше всего помочь своим детям. Итак, речь идет о занятиях по этико-психологической подготовке к школе детей вместе с родителями.

Обращаю Ваше внимание на добавку: вместе с родителями. В этой добавке отразилось наше основное условие: родители должны присутствовать на занятиях. Что бы мы ни делали, как бы мы ни «бились» об их детей, если дома это не будет подхвачено, особенно в дошкольном возрасте, когда мы предатели выступаем в роли сеятелей, то, конечно, это будет в дальнейшем затоптано.

В первой половине каждого занятия мы играем в присутствии родителей с детьми. Во второй половине занятия детей уводят помощники и занимаются с ними по дополнительной или свободной программе. В это время мы стараемся объяснить голами мамам, чем мы только что занимались на их глазах, зачем это было нужно и какие минимальные рекомендации вытекают ИЗ этого для 15-минуткой ежедневной работы дома. Если хотя бы эти 15 минут милые предки не уделяют своему отпрыску, то для нас очевиден факт отлынивания родственников от процесса воспитания ребенка и от общения с ним. Уж 15 минут всякий желающий найдет для своего ребенка. Если на родителей сразу «завесить» весь конгломерат рекомендаций, накопленных педагогами, психологами и самими родителями, то они под этим грузом, да еще под грузом неурядиц семейкой жизни, конечно, рухнут. Вечером, придя домой, за все хочется схватиться сразу, а за все сразу не схватишься, и руки опускаются, и тонут близкие в море советов.

Вот поэтому, учитывая прежде всего психологические особенности родителей, мы разделили наши предложения на маленькие капельки на умеренные порции, с которыми постепенно их знакомим. И просим также постепенно начинать реализовывать их в общении с ребенком. Во время пергой нашей встречи мы даем советы для занятий по понедельникам. Все игры первого занятия проводятся в присутствии родителей и соответствуют рекомендациям понедельника. Придя домой, можно сразу начинать работать с ребенком. На втором занятии Мы знакомим детей и родителей с играми по вторникам. На третьем – по средам и так далее. Воскресные рекомендации мы даем на двух занятиях: на первом знакомим с утренними рекомендациями (День тела), а на втором с вечерними и дневными (День творчества).

Первая наша встреча называется «День диспетчера» и посвящается диспетчеру, который живет г каждом из нас. Роль диспетчера выполняет так называемая «диспетчерская программа». Об этой программе в основном я и буду сейчас говорить, потому что все последующие занятия так или иначе направлены на развитие той же диспетчерской программы, только косвенными средствами.

На первом занятии родители убеждаются, что их детям не все по силам: даже тогда, когда они хотят участвовать в какой-либо игре, они не всегда справляются с самоуправлением. А в том, что ребенок очень хочет – хочет играть с друзьями, с ведущими взрослыми – не возникает сомнения. Хочет, но не может! А когда он придет в школу, сплошь и рядом будут ситуации, когда он не будет хотеть, а надо будет что-то делать «через не хочу». А у него еще нет навыка делать даже тогда, когда ему самому хочется.

С этой точки зрения наши первые игры с мячом и свистком просты и прозрачны, но очень показательны и имеют далеко идущие выводы. В День диспетчера в игре используются две команды: один свисток – команда, разрешающая ловить мяч, два свистка – команда, запрещающая ловить и бросать мяч. Если ребенок услышал два свистка, он должен остановить свое желаемое действие и мяч не ловить. Точно так же по двум свисткам, хотя ему и хочется бросить мяч товарищу или руководителю занятий, он должен затормозить свое, может быть, уже качавшееся действие – движение рук. Так проводится первичная тренировка умения активизировать свою программу бросания мяча и умение затормозить ее.

Эти умения, особенно последнее умение остановить себя, по шлам не каждому ребенку. Он уже услышал два свистка, и ловить значит нельзя, ко его руки так и тянутся и хватают мяч. И только тут, наконец, команда запрета срабатывает, и он бросает этот злополучный мячик, стремясь избавиться от него. Действие предыдущее, действие хватания, он не сумел остановить, программа хватания, активированная его желанием, отработала полностью. Управляющая, диспетчерская программа не справилась со своей задачей.

Не так ли и мы, взрослые, беремся за какое-либо дело и никакие можем переключиться на другое, пока первое не закончим, хотя давно надо было уже остановиться, ведь второе дело «ярким пламенем пылает»: завтра экзамен сдавать, но никак не оторваться от книги, пока ее не дочитаешь. Бывают такие диспетчерские фанатики и на работе, и дома: пока деталь не доточит, домой не пойдет, пока все не достирает, в гости с мужем не двинется.

Встречается у нас, у взрослых, и неумение заканчивать дело: качал одно, вдруг почему-то бросил, хотя точно знал, что нельзя бросать, и побежал каким-то другим делом заниматься, не доделали второе дело – переключился на третье. Хотя причины у взрослых в этих случаях, как ни печально, такие же, как и у детей, но по виртуозности объяснения и самооправдания они детей превосходят.

Возьмем еще один типичный случай, знакомый каждому – отлынивание от важного дела, за которое почему-то никак не взяться. Целый вечер маешься, ходишь по квартире, зачем-то кому-то звонишь и никак не можешь начать, взяться за дело. Вдруг пришел приятель и сказал: «Слушай, у меня билеты в БДТ...» И совершенно спокойно важнейшее дело оставляешь не начатым.

Почему так маялся взрослый? Чего ему не хватало, чтобы качать? Что он искал и чего ждал? Оказывается, он искал и ждал внешней команды: вот придет мама с работы, накричит, и по ее !ерику, как по команде, я включусь в делание. А мама не приходит, мамы уже на свете нет, а маята осталась. И ожидание тоже осталось. И причина осталась: диспетчерская программа лучше всего срабатывает по крику. Крика-команды – нет, и дела нет!

Что нужно делать для того, чтобы каши дети такие маялись в будущем? Учить ребенка справляться с собой без помощи родителей: тренировать его управляющую программу в очевидных играх, осложняющих самоуправление. Когда программа остановки каких-либо действий не срабатывает, то есть не тормозится начатое действие, дети иногда стараются физически помочь: берут сами себя за руки и не размыкают рук, пока не примут твердое решение: хватать мяч или не хватать. На принятие решения потеряно время, один свисток прозвучал, мячик летит, мячик уже прилетел, а руки только разомкнулись, чтобы схватить, и – мяч мимо рук. На размыкание рук тоже ведь потеряно время!

Не успокаивайте себя, не списывайте все на индивидуальную заторможенную реакцию. Попробуйте проверить: может ли он поймать мяч в более простом случае: «Смотри, я кидаю тебе мяч на счет три: раз, два, три! Лови!» А руки-то не ловят, если Вы точно ему в руки не кинете. Тогда параллельно с коллективной тренировкой начинайте индивидуальную. Неумение справиться с собой даже тогда, когда ребенок хочет, может служить критерием психологической неготовности к коллективным формам обучения.