355 500 произведений, 25 200 авторов.

Электронная библиотека книг » Андрей Валявский » Как понять ребенка » Текст книги (страница 26)
Как понять ребенка
  • Текст добавлен: 4 октября 2016, 02:19

Текст книги "Как понять ребенка"


Автор книги: Андрей Валявский



сообщить о нарушении

Текущая страница: 26 (всего у книги 28 страниц)

Ну, а теперь, ребята, как думаете, надо заниматься математикой или нет? Лучше всего ею заниматься натощак, с утра, пока у Вас биокомпьютер спокоен. Когда наступает «возбуждение». Вы уже хуже соображаете.

Дальше. Когда Вы какую-то задачу решаете и она у Вас не получается, надо «переключиться» на другое дело для отдыха компьютера. Когда он достаточно «успокоится», тогда и решит. Можно несколько дней подряд, с утра начинать решать задачу, и Вы ее рано или поздно решите, додумаете, если задача доступна Вам. Следовательно, нужно уметь расслабляться, когда Вы занимаетесь математической культурой. Точно так же, как и тогда, когда Вы занимаетесь физической культурой. Попутно с обсуждением надо рассказывать ребятам о том, как запоминать. Классическое домашнее задание: «Выучить по тетради». А как «выучить»? Никто не говорит. Частый ответ ребят «вызубрить» ничего не проясняет. А как Вы учите правило?

«Тоже зубрим», – отвечают школьники. Никто не знает, как учить. Столько раз получали такое задание, что теперь уже и не задумываются об этом.

Занимаясь познанием, люди отметили и то, как они запоминают. Запомнить – это значит на одну и ту же вещь посмотреть в разное время разными глазами. И тогда постепенно идет запоминание. Есть люди, которые постепенно освоили 60 языков. Из беседы с ними я узнал: они пишут нужные словака бумажках и носят их с собой.

«Чем чаще смотришь, тем больше запоминаешь», – говорят они. Поэтому, когда я буду давать Вам правила (в математике обычно речь идет о правилах, а в физике – о законах), то больше всего будем пользоваться мнемоникой.

– А что такое мнемоника?

– Ну, это – просто. Была такая богиня памяти – Мнемоника. И в честь нее назвали мнемоникой правила, облегчающие запоминание. Нужно постараться все правила как-то просто и кратко сформулировать или изобразить. В математических книгах правила написаны очень сложно. Потому что все боятся, как бы тебя кто не поймал на ошибке. А мнемоника ни за что не отвечает, но помогает быстро что-то сделать, так как мнемонические правила – это быстрые правила. Поэтому, если Вы что-то пропустите или забудете, то Вас выручат мнемоники. Люди открывали мнемонические правила Познания и «собирали» их в математику. Знакомясь с математическими (Мнемоническими) правилами. Выучитесь познавать! На физкультуре мы знакомимся с правилами борьбы, с принципами кручения на кольцах, турнике и так дате. Занимаясь математической культурой, мы так же будем учиться работать по правилам – правилам познания мира.

ВТ.: Почти то же самое я говорю своим ученикам: несколько аналогий-добавочек по сравнению физической нагрузки с умственной. Если мышцы не тренировать, они атрофируются. Е: ли голову не тренировать, ока тоже атрофируется. Присмотритесь к тем ребятам, которые сидят в подворотнях, тусуются у метро. Посмотрите им в глаза, на лица. А затем загляните в 4 – 5 классы: там все лица смышленые. А дальше, с возрастом, наступает расслоение. Некоторые из них и в 10-м классе будут иметь умные глаза. А у других будет не лицо, а извините...

И.И.: Тупое выражение.

В.Г.: Рожа. Вот Вы идете в физику из математики. А я еще дальше – в литературу. Анализ произведения -это логика. Вы начинаете общаться на том языке, на котором Вы общаетесь, решая задачи. То есть строите логические рассуждения. Математика не заканчивается на общедоступном понимании ее. Задача: сын отца профессора бьет отца сына профессора – это тоже математика для меня. Приемы: я рассуждаю именно так. Плотник имеет набор инструмен-тов: рубанок, молоток, клещи и прочее. Он не станет плотником, пока не научится этим инструментом пользоваться. В математике: сложение, вычитание, взятие интеграла и все прочее – это Ваши инструменты. И ничего более. Ваша задача – не только взять эти инструменты, но и научиться ими пользоваться.

И. И.: Еще. Математика помогает разбивать сложное на простое. Вот Вы долго занимаетесь математикой. Смотрите: что-то страшное и трудное. Потом вглядываетесь, вглядываетесь – и разбиваете! Так Вы познаете вещи. Кроме того, математика помогает познать себя (разобраться) и познать окружающее. Вы можете разобраться в себе. Не случайно все выдающиеся ученые занимались всем сразу. Например, Аристотель были физиком, и математиком, и психологом, и медициной занимался. Как правило, увлечению математикой сопутствовало увлечение психологией.

A.C.: Чтобы пользоваться математикой как инструментом познания, надо уметь задавать вопросы, а ребята стесняются их задавать. Кроме того, уже накопленное знание иногда так тормозит их дальнейшее познание, что новые вопросы просто не появляются. У ребят возникает ощущение всезнайства у них и у человечества. Таким ребятам полезно напомнить одну картинку: окружность очерчивает мое знание о мире. Чем больше человек знает, тем больше окружность. Чем больше окружность, тем больше ее границы с незнаемым.

Парадокс: чем больше человек знает, тем больше он знает о том, что не знает. Сегодня, войдя в философский сад идей о смысле жизни и важности математики, мы в этом убедились еще раз.



ПРИЛОЖЕНИЕ 1


ЧТО ТАКОЕ ЭТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Вместо предисловия к сборнику избранных работ « Этическая педагогика» (СПб., 1993, вып. 1)

"Любить человека – это значит видеть его таким, каким его задумал Бог, а не таким, каким воспитали родители".

М.И. Цветаева

Любая этическая цивилизация молчит, пока ее не спрашивают, ибо этика природы начинается с вопроса: если его нет, то нельзя говорить, как бы не с кем говорить и не о чем.

Любой педагог ,навязывающий свои знания ученику, когда никто из учеников его не спрашивает, говорит как бы в Никуда, учит как бы никого, как это обычно происходит в наших школах. Он перестает быть их Учителем, ибо никто его не слушает или не хочет слушать, или делает вид, что хочет и слушает, а сам требует от Учителя доказательства необходимости преподаваемых знаний, важности изучаемого предмета. В итоге, как известно*, требующий доказательства перестает быть учеником, ибо не ведает, что истинное новое знание не может быть преподано и доказано, оно может быть только принято и прожито. Учитель может привести Ученика к водопою, научить пить, но пить ученик должен сам.

Как привести Ученика к водопою? Как помочь сделать первый глоток? Как научить ученика пить из источника знаний? Вот на какие центральные вопросы должна отвечать этическая: педагогика.

Согласуясь с этикой природы, этическая педагогика не должна навязывать свои ответы, ибо любой ответ – это уже хоть частичная, ко абсолютизация.

Вот почему этическая педагогическая картина мира не может и не должна быть сформулирована в виде педагогических инвариантов, как это, безусловно, блистательно и полезно сделано в работе Селе стена Френе «:Избранные педагогические сочинения». * Единственно верной этической формой существования педагогической картины мира может быть сворачивание ее к вопросам, что мы и попытались сделать. Вопрос, как и любая притча, оставляет нам свободу выбора, ибо вопрос многозначнее ответа. Вопрос уважает, а не отвергает любую самую сокрушительную позицию. Вопрос предполагает, а не отрицает любые якобы взаимоисключающие позиции, как позиции, дополняющие друг друга до целостности, ибо гармония – это, видимо, и есть тождество противоположностей.

Вопрос празднует мудрость, ибо только в мудрости приходит проживание истины: опровержение не может существовать без того, что оно опровергает*

Мы не хотели бы абсолютизировать и сами вопросы, они ведь тоже могут быть разными по форме. Единственное, пожалуй, на что мы все-таки претендуем: на системность и практичность наших вопросов и практичность наших ответов.

Отвечая самим себе на вопросы педагогической картины мира, мы получили некоторые нестандартные или забытые ответы, которыми рады поделиться с Вами.

Только пытаясь скачала самим себе ответить на вопросы педагогической картины мира, мы с Вами попадаем в роль Учеников. Даже если Ваши первые ответы будут не столь глубокими, как хотелось бы. Вам будет с чем сравнивать. Тогда Вы сможете пойти дальше нас, опираясь на наши ответы как на базисные, вплоть до полного их отрицания. Такова судьба всего нового!

Хочется верить, что, опираясь на этическую педагогику, мы с Вами поможем восстановлению целостности педагогического треугольника, своеобразие «педагогической «святой троицы».

В попытках понять ребенка в наших детях и в себе нам не пройти мимо таких глубинных этических вопросов , как:

Что ребенку не по силам? Что не понимают дети? Что не понимают родители? И только тогда появятся у нас первые системные ответы на вопрос:

Как ребенок думает? Появится и первое понимание того, как этическая недоразвитость становится тормозом интеллектуального развития.

Традиционная педагогика всякий раз, когда ребенок плохо думает или не учится, тут же заключает, «что все дело в «неспособности к научению"... но никогда не разъясняет четко в чьей неспособности!»'*

Этическая педагогика предпочитает кроме понятий «малой мозговой дисфункции», «познавательной неполноценности», «неспособности к научению», пользоваться для полноты еще и такими понятиями, как «педагогическая дисфункция» или «неспособность к преподаванию».

В рамках этической педагогики для этого приходится отвечать еще на один вопрос:

Что по силом родителям а что учителям и в какие периоды этико-психологического становления ребенка зто им по силам? Ну и, наконец, этическая педагогика ставит перед всеми нами вопросы о неполноте методов науки и, в частности, педагогики, а значит, и о заведомой неполноте самой этической педагогики.

Провозглашая примат этической картины мира над базисной, этическая педагогика просто подставляет ей свои плечи и предлагает вместе шагнуть дальше. Спасибо Вам за попытку понять и принять нас, за согласие и дополнение наших вопросов и ответов, за терпение настоящее и будущее! Сил Вами взаимопонимания с детьми!

Эту часть задачи мы называем интерпретационной часть» общения с задачей.

Поясним это еще одним примером.

Догадливый читатель легко найдет пропущенные буквы и восстановит слово.

Так же поступают и дети. После этого их спрашиваем: «А каким другим словом можно назвать самолет?» Даже в пятом классе вначале этот вопрос многих ставит в тупик. Но стоит кому-то догадаться, что самолет можно назвать машиной, как получаешь сразу несколько ответов.

Слова, как и раньше, записываются на левой части двойного листа или, при решении задачи в классе, на левой части доски. В старших классах эти слова называются ключевыми ассоциациями, а в младших – названиями и обобщающими словами (см. лекцию 5).

В младших классах на каждом уроке по культуре мышления ученики получают задачи семи основных типов. Пользуясь их описанием в лекции 5, родители и педагоги сами могут придумывать аналогичные задачи. Готовится отдельная подборка задач по культуре мышления для начальных классов.

Один из типов задач – геометрический. Этот тип задач используется для работы со старшеклассника. (раздел 1.1 – 1.9).

Разделы 1.1 – 1.2 наиболее эффективно используются и воспринимаются при устном контакте с учителем. При самостоятельном изучении эти разделы вызывают у некоторых читателей недоумение либо своей простотой, либо сложностью. В обоих случаях это недоумение будет частично развеяно при знакомстве с ответами (разделы 2.1 и 2.2 содержат пояснения к разделам 1.1 и 1.2).

Сами задачи начинаются с раздела 1.4. Каждая задача имеет свой порядковый номер, например, 1.4.10 означает, что это задача номер 10 из раздела 1 из подраздела 4. Соответствующий ответ на эту задачу описан в разделе 2, содержащем все ответы, в том же подразделе 4 и под тем же порядковым номером – 10, то есть в 2.4.10.

Решение задачи, например, 1.4.1 начинается с ее переноса к себе в тетрадь.

Это условие не всем по силам, но является обязательным для всех желающих получить всю явную и не явную информацию о мире, закодированную в этих задачах. Чем сильнее частная картина мира ученика отличается от базисной картины мира, представленной в этой книге, тем труднее будет выполнить это условие.

После переноса задачи в тетрадь ищется ее решение, которое, в данном случае, заключается в поиске геометрических образов, отсутствующих в пустых квадратах.

Эту первую часть решения задачи, как и раньше, мы называем логической фазой общения с задачей 1.4.1. Вторая часть решения состоит, как мы уже писали выше, в поиске названии или обобщающих слов, одним словом – ключевых ассоциаций.

После этого идет проверка решения по ответам, приведенным в разделе 2, и в случае правильных логических ответов (информация в квадратах), пополнение списка ключевых ассоциаций.

Так завершается интерпретационная фаза общения с задачей 1.4.1. Если задачу решить не удалось на логическом уровне, то ключевые ассоциации из раздела 2 могут использоваться для подсказки идеи решения.

Культура мышления предполагает развитое умение мыслить об одном и том же на двух качественно разных языках на символическом – языке образов (первая часть каждой задачи) и на языке понятий (ключевые ассоциации, названия, обобщающие слова).

Развитие картины мира ученика будет идти за счет дополнения:

– списка ключевых ассоциаций (левая, понятийная часть задачи); – набора геометрических образов (правая, символическая часть задачи);

– банка их соответствий (разделы 2,3).

Дополнение происходит во время логической интерпретационной фазы общения читателя с задачами, через общение с дополнительными текстами, где описаны принципы базисной картины мира (разделы 2.1.1 – 2.1.2). Эти разделы призваны хоть как-то компенсировать подмену диалога читателя с автором диалогом читателя с задачами, отсутствие контакта с учителем для самостоятельного читателя.

Известны многочисленные примеры разносмыслового использования понятия «картина мира» (см., например, раздел «Литература»). При самостоятельном расширении списка ключевых ассоциаций в духе близких нам представлений о картине мира (см. также «Философское предисловие», раздел 2, лекции 1-9) наиболее развивающими будут понятия и категории, характеризующие:

–МИР;

–ПОЗНАНИЕ;

– ЧЕЛОВЕКА;

– НРАВСТВЕННОСТЬ.

Эти, на наш взгляд, самые главные четыре группы понятий, определяющие картину мира каждого человека, называемую нами частной картиной мира, отвечают на вечные вопросы человечества (см. также лекцию 7):

– как Человек думает о Мире (где я?),

– как Человек познает Мир (какое я?)

– как Человек думает о человеке (что я?)

– как Человек относится (познает!) к человеку (зачем я7).

Среди понятий, характеризующих устройство мира (где я?), особое место занимает понятие «целое». Это нашло отражение во всех наших задачах по культуре мышления. Судите сами.

Вернемся для этого к задаче о поиске пропущенных букв и восстановлении слова «самолет». Покажем на примере этой задачи возможность введения нового понятия не через определение его, а через употребление. Для этого приведем список формулировок заданий, последовательно сменяющих друг друга при решении задач того же типа:

1. Найдите пропущенные буквы и восстановите слово;

2. Найдите пропущенные буквы и восстановите целое слово;

3. Найдите пропущенные буквы и восстановите целое:

Точно так же можно через употребление ввести понятие «элемент»:

Найдите пропущенные буквы и восстановите целое;

Найдите пропущенные элементы и восстановите целое.

Далее, перехода к задачам другого типа, например геометрическим, без дополнительных пояснении мы будем говорить: найдите пропущенные элемента в пустых квадратах к восстановите целое. Если ученику знакомо такое целое, он сможет это сделать. А если у него соответствующего обобщенного представления о целом нет, то учителю приходится заниматься его формированием, пополняя новыми представ пениями о мире банк данных ученика. Таким образом, для решения каждой задачи из данного пособия требуется мыс пенно сконструировать какое-то «целое», увязывающее последовательность квадратов в единый процесс, начинающийся в первом квадрате слева и заканчивающийся в последнем квадрате справа. Все задачи 1.4 – 1.9 являются задачами такого ранга – задачами на «конструирование» различного целого. Поэтому, разговаривая с читателем с помощью таких задач, мы, говоря другими слова-ми, ведем с ним диалог на языке процессов конструирования целого. Этот язык понятен любой разумной системе, познающей мир: и ребенку, и взрослому, и любому представителю внеземной цивилизации.

Чтобы общаться со своим ребенком, учеником, спутником жизни не как с представителем другой цивилизации, надо учиться разговаривать с ним на его языке процессов конструирования целого, что и делали все педагоги, рассказывая своим ученикам о целом на символическом, образном и понятийном уровнях. Это же предлагаем делать и мы с помощью наших задач.

ПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ, СТУДЕНТОВ И ВЗРОСЛЫХ, САМОСТОЯТЕЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХ КУЛЬТУРУ МЬШЛЕНИЯ.


Дорогу осилит идущий?

Саади

Научились ли вы радоваться препятствиям?

Надпись на тибетском

Вы вступили на путь самостоятельного преодоления трудностей.

Понимание их истинного смысла делает путь легче и интереснее. Прочитайте для этого хотя бы предыдущие лекции и предисловия. Может быть, тогда Вы сознательно начнете знакомиться с собой, со своими психологическими и интеллектуальными особенностями, а с помощью задач данной книги будете искать и открывать в себе преграды внутренние, мешающие преодолеть преграды внешние. Силы будут – прочитайте еще и философское предисловие, а прочитав – выполните его рекомендации.

Чем сильнее ваша картина мира отличается от базисной, тем будет Вам труднее работать с книгой. «Обопритесь» в трудную минуту на шутку Оскара Уайльда: «Когда со мной соглашаются, я чувству», что я не прав». Вам в помощь для самостоятельного размышления – лекции 1 – 9.

«Для человека, который не знает, в какую гавань он плывет, нет попутного ветра» (Сенека). Поэтому знайте: Вы вступили на путь преодоления СЕБЯ.


ФИЛОСОФСКОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ

Задачник предназначен для диалога с читателем на логическом и содержательном уровнях с целью осознания, выявления, дополнения и развития его частной картины мира.

Задачи формулируются на языке последовательностей квадратов, часть из которых (квадраты N 1 – 3) содержат исходные необходимые элементы (точки), а часть (квадраты N 4, 5) – не содержат необходимые элементы, продалжающие эти последовательности. Например:

Определение элементов, отсутствующих в квадратах, возможно только при условии рассмотрения ДАННОЙ последовательности КАК целого.

Таким образом, недостающие элементы достраиваются в квадратах. исходя из имеющегося у читателя представления о целом. Если представление о целом, использованное читателем, совпадет с нашим, то и ответы читателя совпадут с контрольными ответами раздела 2. Совпадение ответов на задачи раздела 1 свидетельствует о нашем логическом взаимопонимании, об отождествлении читательских представлений (образов) о целом с нашими, о завершении логической фазы общения. По расхождению ответов можно судить о логических способах конструирования целого, отличных от наших базисных. По отсутствию у читателя ответов на наши вопросы можно диагностировать отсутствие базисных принципов, методов и операции конструирования целого, лежащих в основе теоретического и образного мышления, в основе порождения нового, в основе творчества.

Эффективность интерпретационной фазы общения с задачником (раздел 3) может быть повышена за счет предварительной подборки читателем ключевых ассоциаций к каждой задаче логической фазы общения. Например.

Во время интерпретационной фазы общения (раздел 2) читатель знакомится не только с логическими ответами, но и с нашими ключевыми ассоциациями, сопровождающими ответы. Совпадение ключевых ассоциаций с контрольными свидетельствуете содержательном взаимопонимании, о наличии в языке читателя таких же поняли, что и у нас, об отождествлении логической структуры этих поняли у нас и у читателя. По расхождению ключевых ассоциаций можно судить о смысловом расхождении в интерпретации целого, о предпочитаемых читателем семантических аналогах целого, о способах интерпретации целого, отличных от наших базисных. По отсутствию у читателя контрольных ключевых ассоциаций на наши логические вопросы можно диагностировать отсутствие (или малую значимость) в картине мира читателя интерпретационных принципов, методов и операций конструирования целого, принятых в нашей базисной картине мира.

Наша базисная картина мира и ее поэтическое обобщение частично описаны в подразделах 2.1.2 и 2.1.3 соответственно. Кроме того, весь задачник также является способом описания базисной картины мира через явное или неявное употребление ее элементов, способом ее определения через разложение по собственным функциям конструирования целого ,по собственным функциям диалога и процесса саморефлексии, способом ее существования. Более подробные разъяснения базисной картины мира здесь преждевременны и уместны только после интерпретационной фазы общения (раздел 2) и обобщающей фазы общения (раздел 3).

Каждый читатель в своей повседневной практике пользуется своей частой картиной икра, но не каждый читатель осознает ее и может ее сформулировать в виде некоторой интегральной модели мира, наличие и развитость которой коррелирует с жизнеспособностью каждой системы.

Задачник помогает читателю осознать свою частную картину мира, предлагая ему базисную систему функций для ее представления, для ее сравнения с другими картинами мира, для дополнения собственной частной картины мира до базисной, а, следовательно, и для ее развития.

Читателю, заинтересованному в максимальном эффекте от общения с задачником, рекомендуется начать общение с попытки самостоятельно сформулировать свою частную картину мира так, как он ее себе представляет, и не знакомиться преждевременно с базисной картиной мира, описанной в разделе 2.1.

Символический способ формулирования задач позволяет его использовать и для формирования профессиональных картин мира, дополняя раздел ключевых ассоциаций профессиональными интерпретациями целого.

Пополняя раздел ключевых ассоциаций иллюстративным материалом по физике, химии, русскому языку, математике и так далее, можно использовать данный задачник для формирования мировоззрения и умения учиться у школьников любых классов, для диагностирования и развития тех или иных элементарных познавательных операций, отсутствие которых, из-за неопытности педагога, многих школьников делает неспособными к дальнейшему изучению предмета, к формированию умений, навыков и убеждений.

При самостоятельном общении с задачником школьников роль объяснений и подсказок играют ключевые ассоциации раздела 2. Обращение к ключевЫМ ассоциациям нерешенных задач полезно, если после ознакомления с ними следует попытка повторного решения задачи. Критерием осознанного овладения задачей как способом конструирования целого является не только способность решить предложенную задачу, ко и умение подобрать к ней ключевые ассоциации, опознать или сформулировать принцип решения задачи, а также способность самостоятельно сформулировать задачу, аналогичную исходной и противоположную ей.

Использованный здесь способ символического задания вопросов и ответов делает доступным данный символический язык для многих дошкольников, вызывая у них часто бурную реакцию творчества аналогичных задач и желание общаться с Учителем на предложенном языке.

Реализованные в задачнике принципы ведения диалога по своей сущности совпадают с известными принципами ведения научной дискуссии, принципами установления контактов с внеземными цивилизациями. Оптимальность приспособления разумных партнеров друг к другу и к предмету диалога возможна только при взаимодействии их частных картин мира на языке процессов конструирования целого, используемого нами при формулировании задач (раздел 1), ответов (раздел 2), ключевых ассоциаций и базисной картины мира (разделы 2,3 и весь задачник в целом).

Использование языка процессов конструирования целого, понятного любой разумной системе, позволяет задачнику общаться с читателями разного уровня подготовленности.


ПРИЛОЖЕНИЕ 3


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА В ВОПРОСАХ*

Вопросы ДЛЯ педагогического самоанализа и саморазвития

1. Почему ни одна из нашумевших педагогических систем не стала массовой, не прижилась ?

2. Каков один из основных недостатков нашей системы образования?

3. Какая педагогическая идея объединяет таких знаменитых педагогов, как Занков, Эльконин, Божович, Давыдов, Амонашвили, Скаткин, Лернер, Шаталов, Лысенкова?

4. Кто – я? Откуда я? Куда я иду?

5. Какова моя частная педагогическая картина мира? Осознаю ли я ее? Какова моя основная педагогическая идея?

5.1. Если я осознаю свою частную педагогическую картину мира, то как она соотносится с другими частными педагогическими картинами мира? (Мои аналоги, прототипы? Чьи взгляды ближе всего к моим, а чьи больше всего расходятся с моими?)

5.2. Если я не осознаю свою частную педагогическую картину мира, то почему? Почему я ее до сих пор не сформулировал (хотя бы так, как Френе, в виде педагогических инвариантов)?

Если: не могу, не хочу,

не считаю нужным, то почему?

6. Иду ли я в своей работе от ребенка к методу?

6.1. Если да, то в чем это выражается?

6.2. Если нет, то почему? Что мне в этом мешает?

7. Какие системы возрастной периодизации развития детей я знаю? Каковы мои собственные представления о развитии детей? Учитываю ли я в своей работе «сезонность» становления детей (этапы развития)? Если да, то в чем это выражается? Если нет. то почему? Что мне в этом мешает?

8. Общаюсь ли я с детьми (на уроке, в жизни)? Общаюсь ли я с коллегами, друзьями, родными? Общаются ли мои ученики? Есть ли у меня нелюбимые ученики? Если есть, то за что я их не люблю? Знаю ли я, что такое психопатический круг? Если знаю, то учитываю ли его в своей работе и как, а если не учитываю, то почему? Что такое культура общения?

9. Помню ли я своих прежних учителей? Чем они запомнились мне больше всего? Что в них было самое главное? Общаюсь ли я с ними?

10. Помню ли я своих прежних учеников? Чем они запомнились больше всего? Что в них было самое главное? Общаюсь ли я с ними?

11. Каким должен быть идеальный учитель? В чем я похож на идеального учителя, а в чем нет (и почему)?

13. Каким должен быть идеальный ученик? Чем я похож на идеального ученика, а чем нет (и почему)?

13. Что такое образование (суть его)? Содействую ли я образованию своих учеников (и своему собственному)? Если да, то как? Если нет, то почему? Что мешает? Что я сделал для того, чтобы не мешало?

14. Зачем я учу? Давая задание ученику, спрашиваю ли я себя: «А зачем?» Если не спрашиваю, то почему?

15. Каков общественный портрет неуспевающего ученика? Вспомните и перечислите своих неуспевающих учеников текущего года. Почему они плохо учатся (конкретно: что они не понимают, что они не могут)? Что а сделал, чтобы им помочь ?

16. Каков стиль изучения моих неуспевающих и успевающих учеников? Каков мой стиль обучения? Соответствуют ли эти стили друг другу? Кто они, мои ученики: аудиалы, визуалы, кинестетики, левополушарники, правополушарники?..

17. Что такое культура мышления? Развиваю ли я на своих уроках культуру мышления и культуру общения? Что такое умение учиться? Как я занимаюсь его формированием?

18. Что первичнее: образное мышление или логическое? Если логическое, то почему? Если образное, то как я учитываю это в своей работе? Почему картина мира Вернадского несколько лет тому назад была «парадигмой современного естествознания» ? В чем неполнота методов науки? Какие две модели мира присущи каждому человеку?

19. Использую ли я в своей работе многосенсорное обучение? Если да, то как? Если нет, то почему?

30. В чем заключается «главный фундаментальный педагогический предрассудок, из которого вытекают и многие другие»? (А.М. Сидоркин)

31. Нужна ли оценка в школе? Если да, то почему? Если нет, то почему? Какие безоценочные школы я знаю?

33. Как обеспечить индивидуальный подход при коллективной форме обучения?

33. Каким должен быть интегральный критерий эффективности педагогического процесса, например, обучения в школе?

34. Почему многие первоклассники, обладая остротой зрения, достаточной для различения текста на большом расстоянии, читают его на близком? Почему многие островидящие школьники предпочитают книги с крупным шрифтом?

35. Что такое этическая педагогика?

36. Взгляды какого учителя мне ближе всего (теперь)? Чем ближе? Чем я отличаюсь от других учителей? Какие их идеи, методики, приемы я использую? Какие не использую, но признаю? Почему? Могу ли я их обобщить или конкретизировать ?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4


ДИАГНОСТИРУЮЩАЯ ГОЛОВОЛОМКА «ЗОЛОТОЕ СЕЧЕНИЕ»

Краткая инструкция с комплектом эталонных фигур

4.1. Назначение.

Головоломка «Золотое сечение» предназначена для применения в качестве настольной игры, развивает сообразительность, пространственное мышление, память и является увлекательным занятием для заполнения развивающего досуга детей дошкольного и школьного возраста. Варианты игры определяются развитием ребенка и предлагаются ему взрослым по мере освоения варианта предыдущего уровня сложности. Эффективность развивающего, гармонизирующего воздействия головоломки на мышление, воображение и память обеспе-чивается особым образом подобранными геометрическими соотношениями фишек и их цветовой окраски. В зависимости от варианта использования этой игры, в силу ее познавательности, она может быть полезна и интересна старшим школьникам и взрослым.

4.2. Историческая справка.

Пифагор показал, что отрезок длиной АВ можно разделить на две части так, что отношение большей части (АС) к меньшей (СВ) будет равняться отношению всего отрезка (АВ = АС + СВ) к большей части (АС): АС/СВ = АВ/АС = Пи, где Ф= 1,618033989...

Такое деление (точкой С) Пифагор называл золотым делением, или золотой пропорцией, а Леонардо да Винчи – общепринятым сейчас термином золотое сечение. Впоследствии учение о золотом сечении получило применение в математике, физике, эстетике, ботанике, технике, архитектуре, астрономии, теории музыкальной гармонии, то есть везде, где природа или человек сталкиваются с гармоническим (оптимальным) объединением элементов (наших фишек – в случае данной головоломки) в единое целое (в прямоугольник золотого сечения, изображенный на рис. 1). Так, например, в книге «Числа Фибоначчи» Н.И. Воробьева*показана связь золотого сечения с теорией возвратных рядов, комбинаторной математикой, теорией чисел, геометрией, теорией поисков. Интересно также отметить связь золотого сечения с теорией кодирования, с качественной симметрией чисел, со строением человеческого тела, с фундаментальными константами природы, с алгоритмами работы мозга.


    Ваша оценка произведения:

Популярные книги за неделю