Текст книги "Как понять ребенка"

Автор книги: Андрей Валявский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 28 страниц)

Согласовывая педагогический процесс с этапами сеяния, мы объединяем усилия вечно разрозненных элементов педагогического треугольника: учитель – родитель – ученик. Это еще один ответ, конкретизирующий суть согласования образования с воспитанием, или педагогического процесса с этапами этико-психологического развития, что для нас одно и то же.

Все наши последующие лекционные встречи отвечают на отдельные вопросы: что не по силам детям, как ребенок думает, что не понимают дети, что не понимают родители, как помочь старшекласснику и так далее. Ответы на эти вопросы необходимы учителям, родителям и ученикам для взаимопонимания, без которого не удастся согласовывать образование с воспитанием.

Так, например, лекция «Что ребенку не по сипам» знакомит родителей и педагогов с новым понятием «диспетчерская программа». Благодаря этому понятию легко удается объяснить родителям, почему их ребенок, не овладевший своей диспетчерской программой до школы, не сможет участвовать в коллективном процессе: обучения в школе. Педагоги и родители благодаря диспетчерским играм с детьми с удивлением обнаруживают в себе плоды неумения управлять собой. После нашей лекции у них не возникает сомнения в необходимости формирования этого умения в дошкольном периоде, дабы ни в старших классах, ни в старшем возрасте не пришлось обратиться к психологу или психотерапевту или самостоятельно заниматься перепрограммированием.

Встреча-лекция «Как ребенок думает» познакомит родителей с нашей практической разработкой – головоломкой «Золотое сечение», опубликованной в сборнике «Калейдоскоп игр»*. Эта головоломка не только развивающая, но и диагностирующая. Таблицы с изображением эталонных фигур вывешивают за спиной ребенка, его просят их запомнить и, повернувшись к столу, сложить из этих фишек (6 квадратов и 1 прямоугольник) то, что он запомнил. Каждая дидактическая фигура позволяет сделать массу наблюдений, легко интерпретируемых в присутствии родителей без дополнительной обработки. Играя в эту игру, ребенок как бы сам комментирует особенности своей мыслительной деятельности, поскольку все, что он думает, выплескивается в его движениях, в его поведении, в характере общения с таблицами, с фишками, с товарищами по группе, с нами, взрослыми, а также отражается в репликах и вопросах. «Золотое сечение» дает возможность отследить практически все основные особенности будущего поведения ребенка в школе. Игра с детьми в присутствии родителей носит назидательный характер. «Зрячие» родители сами увидят, какие фигуры их ребенку не по силам и как он психологически ведет себя при столкновении с неудачами. Как правило, родители интересуются не диагнозом, не причиной, по которой ребенок с чем-то не справляется, а кон-кретным вопросом: «Что нам дальше делать?» Если родители дозрели до этого вопроса, они будут помогать ребенку.

– Что Вам делать? Играть!

– Во что? Как?

– В эту игру – так, как Вы видели.

Если родители не дозрели до конструктивного вопроса, ваши объяснения причин будущих неудач ребенка потонут в потоке самооправданий к возражений. Бесполезно рассказывать таким родителям о том, что эта игра по силам дошкольникам уже в возрасте полутора-двух лет. К сожалению, мы встречаем иногда к школьников, которым что-то в этой игре не удается. И это уже минус не этих школьников, а минус наш – взрослых, которым не удалось выявить эти трудности и ликвидировать их до школы. Теперь же берем на себя право ставить им оценки за то, что они не понимают, хотя сами не понимаем, что они не понимают. Налицо нарушение учительской этики.

Напрашивается вопрос: будет ли польза от этой игры запушенным школьникам? Безусловно, будет. И не только потому, что ребенку предоставляется возможность сначала научиться ходить, прежде чем от него потребуют умения бегать. А еще и потому, что эта игра многоцелевая, многослойная, разновозрастная. Даже взрослым есть над чем подумать: геометрические размеры фишек согласованы с законом природы, законом гармонии, законом сочетания элементов и объединения элементов в единое целое – систему. Цвета фишек не случайны, они согласованы с геометрическими размерами к делают игру, как оказалось, более эффективной по нескольким причинам. Дидактические таблицы, как правило, выполняют в черно-белом варианте, чтобы лишить их доминирующей цветовой подсказки, упрощающей многие задания и снижающей развивающий к диагностирующий эффект.

Следующую встречу (лекция 3) мы обычно посвящаем обзору этико-психологической подготовки к школе. Эту встречу можно назвать так: «Как самостоятельно этически и психологически подготовить ребенка к школе». Предлагаем родителям мысленно побывать на занятиях с детьми, мы рассказываем им по капелькам, чем заниматься дома по понедельникам, вторникам, средам и так далее.

– Хватит ли ежедневных капелек? – спрашивают родители.

– Хватит ли терпения родителям не пропускать домашних встреч с ребенком? – спрашиваем мы, считал этот вопрос важным, поскольку для дошкольников необходима ежедневность этих 15-минутных капелек.

При такой, казалось бы, дискретной структуре общения эффект будет накапливаться, поскольку все встречи с детьми имеют увязанные друг с другом рекомендации. То, что встретится ребенку в понедельник, в День диспетчера, будет иметь продолжение во вторник, в День звука, а то, что встретится во вторник, будет развито в День знании, зрения, речи, мышления и так далее. Каждый день мы будем заниматься по сути одним и тем же -тренировкой диспетчерской программы, но чтобы это было не скучно ни нам, ни детям, ни родителям, мы будем строить эти игровые встречи каждый раз на разном тематическом материале, постепенно усложняя правила общения. «Курочка по зернышку склевала», – говорят в народе. За неделю таких зернышек накопится на 75 минут! А за месяц? А за год? Перед нами пример системы воздействия, распределенной по времени, с этико-психологической ориентацией – еще одна конкретная подсказка родителями педагогам к ответу на центральный вопрос сегодняшней встречи: «Как согласовать образование с воспитанием».

Следующая подсказка – в следующей цикловой встрече: «Что не понимают дети» (см. лекц. 5). В ней приводятся семь базисных типов задач, сформулированных нами в результате общения с детьми разных возрастов и особенно пятиклассников. Эти задачи позволяют легко определить элементарные логические процессы, недоступные пониманию данного ребенка. Так же легко они воспринимаются родителями и педагогами. Не приходится доказывать важность этих задач: если ребенок с ними не справляется, то последствия этого, очевидно, скажутся и на математике, и на русском языке, и на физике... Родители иной раз только удивляются: «Неужели наша дочка не понимает такие простые вещи?» Нам, педагогам, в пору тоже удивиться: «Как они умудряются компенсировать непонимание таких элементарных процессов, как же они, бедные, выкручиваются, пытаясь понять нашу взрослую логику, наши взрослые вопросы, если не умеют отвечать на детские?» Видимо, поэтому они иногда так долго думают, ища обходные пути проезда из Петербурга в Москву через Одессу.

Те, кто прослушает кашу подробную лекцию (лекция 5), могут не дожидаться выхода в свет задач по культуре мышления для разных классов. Родители и педагоги могут сами придумать массу аналогичных задач, достаточно только понять принцип их конструирования. Любой предметник, принявший каш принцип конструирования базисных задач, может наполнить их конкретным содержанием своего предмета, то есть каждый истинно желающий может воспользоваться нашими советами на с воем участке работы с детьми, не дожидаясь всеобщего принятия этих советов.

«Что не понимают родители» – так называется наша следующая встреча-подсказка, напрямую отвечающая на вопрос: «Как согласовать образование с воспитанием?» – необходимо весь педагогический процесс согласовать с этапами этико-психологического становления детей. С такой постановкой ответа и вопроса Вы уже встречались, а с содержанием этапов сеяния подробно встретитесь только на этой встрече (лекция 6). Почему же такую архиважную тему мы поставили не в начале, а почти в самом конце? Потому что важны не только знания, рассказываемые на этой встрече, но и внутренний настрой на их вocприятие. Те, кто привет на встречу с вопросом: «Что не понимают родители?», – будет совсем не в том состоянии, в каком они слушали бы это сегодня. Они придут с собственным опытом новых наблюдений, размышлении, оживших воспоминании, с новыми знаниями результатов наших общении, с готовность» прожить нашу встречу, а не воспринять ее чисто информативно.

Не сами знания для нас с Вами будут на первом месте, а новый уровень терпимости к своим детям, к учителям наших детей и к самому себе. Такой уровень терпимости, который позволит эти новые знания употребить не во зло, а во благо, даст нам силы стерпеть в наших детях то, что сейчас от них не зависит, и помочь им в том, что им не по силам. Если дети маленькие, давайте сеять. Если дети не переростки, давайте поможем им познать себя. Если дети уже взрослые, давайте поддержим их семью, ведь не поддерживая ее, мы ее разрушаем.

Нам не хватает «сахарных» детей, а где Вы видели «сахарных» отцов, матерей, тещ, свекровей и свекров? С ними тоже кто-то должен жить и мириться! Да плюс еще материальное положение, да жилищные условия – вот Вам и тугой узел, который молодоженам самостоятельно не разрубить. И не надо быть пророком, чтобы предсказать запрограммированный развал семьи, а внуку или внучке необходимость состояться в общении с новым отцом или матерью, а новой матери -в общении с сыном или дочерью... И все это без знания того, что это закономерно и кое-кем посеяно, без знания законов сеяния будет передано по наследству нашим правнукам. И без наших усилий тоже. Кто-то первым должен осознать к остановиться. Это будет его самым достойным вкладом, самым достойным ответом на вопрос: «Как согласовать образование с воспитанием?» – перестать нечто творить, то есть начать с себя.

«Как помочь старшекласснику», ИЛИ «Азбука ЖИЗНИ» – еще один ответ на наш каверзный вопрос. Применительно к старшеклассникам этот вопрос можно было бы переформулировать так: «Как согласовать образование старшеклассников с их воспитанием?» Во время этой встречи мы, по суш, рассказываем об этической картине мира, об основных жизненных вопросах, с которыми сталкиваются как дети, так к мы, взрослые. Многие думают, что через эти вопросы не проходили другие, не проходило человечество. А на самом деле вечные вопросы человечества, продолжают вечно волновать к всех молодых, к самых малых, к самых старших людей на Земле. Каждый из нас, вне зависимости от возраста, формулирует эти вопросы так индивидуально и просто, что не догадывается заглянуть в глубину души к увидеть те же самые духовные вопросы, которыми когда-то мучился Гете, страдал Шекспир, будоражил соотечественников Байрон к которые так же стояли перед нашими папами, мамами, бабушками к дедушками. Наша задача – хотя бы поставить эти вопросы перед ребятами. Тогда при встрече с ответами на эти вопросы они имеют шанс задуматься: каким быть дальше и как помочь, если не себе, то хотя бы своему ребенку?

С точки зрения вечных вопросов человечества, этическая картина мира первична по отношению к базисной к является ее фундаментом. Если мы скажем, что этика, прежде всего, связана с умением общаться, то в подтверждение первичности этической картины мира оказывается, мы с Вами уже встречали в дошкольном периоде развития ребенка: не умеющие общаться со сверстниками или со взрослыми плохо справляются с соответствующими типами логических задач. И с дошкольниками, и со старшеклассниками мы будем поступать неэтично, если вместо совместного поиска этических корней его неудач будем подсовывать алгоритм решения задач, подменяя тем самым духовное развитие интеллектуальным, сводя все жизненные промахи к интеллектуальным ошибкам. По крайней мере, старшеклассники должны знать, что и вопросы, и ответы могут быть интеллектуальными, а могут быть и этическими. По этой причине не на все вопросы Человек сам может найти ответы. Додумавшись до достаточно конструктивного вопроса: «Ну, почему я такой?», – старшеклассник может придать ему интеллектуальную окраску: «А может быть, в этом проклятом мире с таким проклятым характером мне не стоит существовать.

Старшеклассник не всегда сам сумеет выйти на этическую глубину своего собственного вопроса: «Ну, почему я такой?» – переспросив себя на этой глубине: «А какой я?.. Каким я хочу быть?.. Что я для этого должен сделать?» То есть спросить с Себя.

Мы, взрослые, тоже должны спросить себя: «А разговаривали мы с этим ребенком об Азбуке жизни? А знаем ли мы сами основные понятия Азбуки, без которых невозможно по-настоящему, этически понять ребенка?» Азбукой жизни (второе название встречи «Как помочь старшекласснику»), мы, как правило, заканчиваем цикл встреч «Как понять ребенка».

Сегодняшняя наша встреча будет носить незаконченный характер, если мы не скажем хотя бы несколько слов о культуре мышления, о культуре общения и о связи между ними.

Возьмем простейшую задачу по культуре мышления. Не пугайтесь, пожалуйста, слова «задача». Школьникам, кстати, это слово тоже лучше не говорить: оно если не пугает, то отпугивает точно – и детей, и взрослых. Если кто-то из Вас уже знает контрольный ответ, то, я думаю, у Вас хватит сил промолчать. С правой стороны доски я рисую последовательность из 7-ми квадратов. Никаких слов ребятам о том, что эта задача по культуре мышления, мы не говорим, а просто рисуем квадратики. Над первым квадратом ставим вопросительный знак, во втором напишем букву «А», над третьим квадратом -«?»,в четвертом – «О»,и так далее – «?», «Ё»,«?».

– Если мы восстановим недостающие буквы, то какое слово у нас получится, ребята?.. Верно, дорогие слушатели, – «самолет».

Даже на уровне этой логической фазы общения, пергой части задачи, ребята придумывают и другие слова, правда, очень часто с ущербом для орфографии, но, тем не менее, с уверенностью, что они правильно выполнили нашу просьбу. Безусловно, не все правильные решения приходят в головы нам, взрослым. Дети бывают сверхоригинальными: «мародер» – слово, предложенное ребятами и полностью удовлетворяющее условиям задачи. Кстати, нет необходимости доказывать ребятам принципиальную многозначность решений задач по культуре мышления.

– Итак, впишем недостающие буквы: «С», «М», «Л», «Т». А теперь подумайте и скажите, пожалуйста, каким другим слогом Вы могли бы назвать «самолет»? Каждое Ваше предложение мы будем записывать с левой стороны доски, через запятую.

В Архангельске нам подарили «летающий гроб», на петербургской студни телевидения – «серебристую птицу», «ковер-самолет». Вы справедливо предлагаете: «транспорта, «крылатый трамваи». Какой отличный образ -«крылатый»! Как Вы видите, каждую Вашу точку зрения мы с уважением зафиксировали, записали мелом на доске, через запятую, и ни с кем не спорили: можно ли так назвать самолет или нет. И все мнения оказались справедливыми, возможными. Для ребят и для взрослых это -пример культуры мышления: принимается любая, а не только очевидная точка зрения, принимается с уважением и благодарностью, с пониманием того, что и эта точка зрения имеет право на существование.

К сожалению, большинство людей впитало отношение к человеку с другой точки зрения – не только как к человеку, который нам неприятен, но и враждебен. Совсем недавно в телефильме Шерлок Холмс в очередной раз наставлял Вате она, сидя в кресле в вальяжной позе: «Знаете, Ваге он, мы, англичане – очень консервативные люди. И если человек высказывает другую точку зрения, то мы его считаем просто жуликом». Если бы все оканчивалось английским вариантом осуждения! А ведь чаще заканчивается «русским»: до основания разрушим, а потом... новое построим. Но сначала – уничтожим то, что было, сначала противопоставимся и только затем, может быть, договоримся. А ведь сначала надо было договориться, и только потом противопоставиться. К этому призывает, к этому подводит, это обосновывает культура мышления. Когда она зарождается, мы начинаем осознавать и понимать необходимость культуры мышления у каждого человека вне зависимости от его профессии. Когда она обретается, мы оказываемся не в состоянии проявлять нетерпимость к чужому мнению и радуемся обоснованию противоположной позиции как наиболее информативной для нас. Встретившись с культурно мыслящим человеком, мы поражаемся его умению не отождествлять мнение человека с самим человеком, не отождествляться самому со своим собственным мнением. Разве кто-нибудь возразит нам, если мы так же определим и культуру общения? Эта этическая связь культуры мышления и общения все время будет нас подстерегать на всех глубинах отождествления, различения и сравнения. Для качала обратите внимание на то, что структура задачи по культуре мышления представляет собой элементарную модель ведения диалога -элементарную модель общения.

Заполнение квадратиков справа происходит на логической фазе общения, а запись ключевых слов ассоциаций через запятую происходит на интерпретационной фазе общения. Принципиальная многозначность как логической, так и, особенно, интерпретационной фазы общения настолько очевидна, что не требует обоснований и вытекает из самого факта общения. Хотя первоначально это очевидно не всем школьникам – некоторые из них, кроме единственного слова «самолет», ничего не могли предложить для левой, интерпретационной части задачи. И только после того, как рядом со слогом «самолет» появилось чье-то слово «машина», а потом зазвучали: «транспорта, «техника» и т. д., стал понятен принцип поиска новых слог и захотелось добавить к коллективному мнению и свою точку зрения: «летающие средства, стальная птица, серебристая птица, ковер-самолет...». На фоне очевидного равноправия высказываний потерялся смысл самомнения, самолюбования, гордости: «Вот я какой! Я первый придумал!» После тебя еще 32 таких «первых» и «умных» появилось! И все предложили очень интересные варианты!

Принятая нами структура задачи позволяет не только поставить формально-логический вопрос о множественности справедливых точек зрения. На этическом уровне снижается элемент личного успеха, поскольку в данном случае, успех – в коллективном продвижении, успех – в поиске и нахождении нового варианта ответа. Если гордиться, так 41-м вариантом: «Все сорок нашли, а я – сорок первый! Я не остановился на достигнутом!» Чаще всего ученик найдет одно решение и успокоится. Ориентировка на то, что решении может быть много, рано или поздно проявится в коллективном общении. Ученик начнет стремиться к многоуровневому общению со сверстниками, а затем со взрослыми, с женой, с детьми и так далее. И не будет он таким прямолинейным, как человек, использующий обычную школьную логику, всегда предполагающую у каждой задачи существование однозначного ответа. Вопрос о том, что таких однозначных ответов может быть много по сути даже не ставится, а следовательно, в школе и не закладывается культура мышления как умение отнестись к чужому мнению с уважением, как умение проговаривать об одном и том же, как минимум, на двух языках. В нашем случае мы воспользовались логическим языком – языком последовательности квадратов, и интерпретационным языком – языком ключевых ассоциации. Вместо словесной последовательности мы могли бы воспользоваться также и геометрической последовательностью. Тогда, с одной точки зрения, информация справа выглядела бы выраженной с помощью геометрических образов, а с другой точки зрения, в свою очередь, являлась бы интерпретацией в образах ключевых ассоциаций слева. К необходимости использовать два языка, например, язык образов и язык понятий, мы будем неоднократно возвращаться, наполняя эту тему новым смыслом.

Приведем пример. Нарисуем справа один квадрат, а внутри него прямоугольнике 15 точками. Направим стрелки на этот прямоугольник с разных сторон, а на конце каждой стрелки нарисуем кружочек.

Как Вы думаете, что это такое? Что это мы здесь изобразили? На что это похоже? Слева, как обычно в задачах по культуре мышления, будем записывать Ваши предложения через запятую.

Пока Вы будете подсознательно размышлять о сравнении, об интерпретации, сделаем маленькое отступление. Сейчас мы символически изобразим левое и правое полушария головного мозга.

Как известно, за логическое (дискретное) мышление отвечает левое полушарие, а за интуитивное (непрерывное, творческое, целостное) – правое. За образный язык отвечает правое полушарие, а за мышление в понятиях – левое. С точки зрения этой модели, школа занимается в основном развитием не образного мышления, а логического, то есть преимущественно развивает левое полушарие, и, следовательно, школа не может претендовать на гармоничное развитие психики. Вспомните: наличие образного мышления отличает человека от сегодняшнего робота.

Так кого же выращивает сегодняшняя школа? Неужели после этих слов надо еще доказывать как минимум 50-процентную ущербность такой школы? Или надо просить Вас представить ребенка, идущего на физкультуру с привязанной к туловищу рукой? Даже у взрослого спортсмен» через 2 месяца атрофируются мышцы, если его насильно уложат в кровать! Нарушением психического равновесия откликнется взрослый организм, а у детей это вызовет психическую депривацию. К каким же последствиям может привести «перевязывание» правого полушария? Только ли к его недоразвитию? И не сеем ли мы так в детях их будущие соматические и психические заболевания?

Развитие интеллектуальной способности обычно связывают с развитием левого полушария. По мнению некоторых специалистов (А.Ц. Гармаев), эта способность является одной из 15-ти способностей человека, а редкая школа не затрачивает 90% времени на развитие интеллектуальной способности. О каком гармоничном, целостном развитии личности может идти речь, если мы 90% времени тратим на активизацию одной из 15-ти составляющих?!

Если мы немного продолжим даже столь поверхностное обсуждение левополушарной модели, то Вы сами сможете оценить эффективность гуманитарных и математических классов, где собраны дети с доминирующим правым или левым полушариями соответственно. Вы смогли бы самостоятельно оценить этически вредные последствия оценок успеваемости. Вам не трудно было бы самим увидеть корни неуспеваемости большинства детей в школе, центральную причину,!» которой «педагогический конвейер выкидывает в коридор детей», часто наиболее талантливых. Но «коридорным ученикам» нужны «коридорные учителя»! (Гриндер)

Кто же такие – «коридорные ученики»? Какими должны быть «коридорные учителя»? И вообще: какими должны быть учителя, чтобы коридор был пуст? Как обеспечить «индивидуальный подход при коллективной форме обучения»? (А.С. Валявский) И здесь оказалась бы полезной левополушарная модель развития ребенка.

Наша педагогическая пауза была достаточно долгой и содержательной, чтобы породить у Вас новые ключевые ассоциации. Так что Вы теперь предложите написать слева? Напомню: 15 точек в прямоугольнике... Спасибо наиболее внимательным, отреагировавшим на нашу подсказку: «каждая из точек символизирует одну из 15-ти способностей ребенка». А что напишем слева?.. Отлично: «модель ребенка». Тогда кружки – это учителя, родители и все взрослые, а граница прямоугольника – демаркационная линия, которой ребенок вынужден ограждаться от нас, чтобы состояться личностью. Как и раньше. Ваши варианты мы уважительно дописали через запятую, обозначив точками те, которые не сумели расслышать... Извините. Разрешите приписать и нам: ФСК – Философский Сад Камней.

Мы имеем в виду тот самый философский сад камней, в котором японские мудрецы расставили 15 камней таким образом, что один из них никогда не виден, с какой бы стороны Вы ни подошли. И чтобы его увидеть, надо переместиться в другую точку. Но тогда пропадет из поля зрения какой-либо из только что видимых. Что же хотели этим сказать древние философы? Скорее всего то, что любая точка зрения всегда неполна, ущербна. Каковы же минимальные условия полноты позиции? Что надо сделать, чтобы увидеть невидимый 15-й камень в реальной жизни?

Прежде всего, никогда не абсолютизировать свою точку зрения, никогда на ней не настаивать, понимая, что любая другая точка зрения может оказаться столь же справедлива, как и наша. Отсюда, кстати, вытекает наибольшая информативность противоположной точки зрения и необходимость периодической смены установившихся позиций для полноты мировосприятия. Хватит ли человеку Жизни, чтобы самому обойти вокруг этого философского сада и самому разглядеть все жизненные невидимые пятнадцатые камни? Конечно, не хватит. Где же выход? Пока Вы обдумываете ответы, представьте, пожалуйста, что я стою около этого окна и смотр» на улицу. За деревом я вижу спрягавшегося мальчика, а Вы стоите у другого окна и мальчика не видите. Есть ли смысл нам спорить по поводу того: спрягался ли за деревом мальчик? Дети на этот вопрос отвечают однозначно и уверенно: «Нет».

– Сумею ли я, ребята, доказать, что за деревом есть мальчик?

– Нет, не сумеете, – отвечают они.

– А сумеете ли Вы доказать мне, что мальчика там нет, если Вы его не видите?

– Нет, не сумеем!

– Так что же делать?

– Очень просто, – отвечают ученики, – нам надо подойти к Вашему окну и посмотреть из него! А Вам надо подойти к нашему!

– Верно, ребята, а на нашем языке это означает: надо сменить свою точку зрения и встать на точку зрения другого человека, ведь каждое новое понятие – это новое окно в мир.

– Ребята, а что делать, если нет возможности или времени поменяться местами -точками зрения? Что делать, чтобы не переходить к другому окну?

– Надо поверить друг другу! -так отвечают и школьники, и многие до школьники.

Смотрите, как быстро ребята по-своему сформулировали неполноту любой системы знании и необходимость дополнения знании (фактов) Верой (постулатами, аксиомами, леммами), а следовательно. Доверием, Уважением, Открытостью, Терпимостью к любому человеку и любому мнению! Что это, как не культура мышления и культура общения с приоритетом Общения над Мышлением!

После примера с мальчиком, а особенно после философского сада каменей, с детьми очень легко разговаривать о важности всех предметов в школе, о необходимости уважительного отношения и к математике, и к музыке, и к химии, и к рисованию и так далее.

«Каждый из предметов, ребята, то свое окно в мир, но из одного окна весь мир сразу не увидишь! Вот почему важна и математика, и музыка, и химия, и черчение, и история, и география, и физика, и русский язык...»

На нашем языке взрослых: важна и математическая картина мира, и музыкальная картина мира, и химическая, и историческая и так далее. Кстати, в дополнение к левополушарной модели, это еще одна качественная: подсказка умным педагогам, задающимся вопросом: «А имеем ли мы право выделять в отдельные классы ребят-гуманитариев и ребят-математиков ?»

Продолжим разговор с ребятами.

– Как Вы думаете, ребята, какого минимальное количество окон для целостного видения мира?

– Два!

Проговорим этот вопрос в наших терминах: «Каковы минимальные условия полноты позиций?» Ответ «два» также легко интерпретируется: «Попытка описания требует использования, как минимум, двух системных позиций, что может быть обеспечено использованием двух языков описания, например, языка образок, который можно обобщить во языка искусства, и языка понятий, который можно обобщить до языка науки». С языком образок и языком понятий мы с Вами сегодня уже встречались, когда разбирали структуру задач по культуре мышления. Философский сад камней подсказывает нам: с других позиций мы увидели то же самое дерево.

–А чтобы мальчика увидеть за деревом или пятнадцатый камень в саду, – подсказывает самые сообразительные школьники, – надо забраться на дерево и посмотреть сверху.

– Верно, ребята! А что это означает к нашем разговоре об изменении точки зрения? Что надо сделать в жизни, чтобы взглянуть на то же самое как бы сверху? Как сознательно изменить свою точку зрения, чтобы посмотреть на то же самое другими глазами?

Здесь, как правило, приходится помогать: надо перейти к языку описания другой степени общности, например, перейти от языка науки к языку искусства или воспользоваться языком поэзии, дав поэтическое обобщение, или, наконец, проговорить свою точку зрения на философском языке. Последнее будет означать переходи базисной картине мира, где дается обобщение основных закономерностей !с всех школьных курсов с использованием основных философских категорий, таких, как элемент, система, структура, качество, количество, мера и другие. Культура мышления говорит нам: необходимо уважительно общаться с разными предметами, чтобы понимать мир, себя и людей. Культура общения говорит о том же, но со своих позиций: необходимо общаться с разными людьми, собой и миром, чтобы лучше понимать предметы! А что же необходимо для общения с разными людьми, людьми разных профессий н стран?

В такой постановке на этот провокационный вопрос ребятам, как правило, нетрудно ответить:

– Необходимо знание языков народов мира.

– Кстати, ребята, а в чем самое существенное отличие гимназического образования от Вашего?

Многие школьники, так же как и мы, взрослые, знают: гимназическое образование славилось прежде всего многоязычием и обеспечивалось многоязычной средой общения. Многоязычие сформировало умение переводить с одного языка на другой, то есть умение переходить с одной точки зрения на другую, умение посмотреть на то же самое «глазами» понятий разных народов, с разных системных позиции, умение переходить от одной картины мира к другой. Ведь каждый язык в своей структуре интегрирует представления о пространстве, времени, количестве, о мере, обычаях, об отношениях людей друг к другу и так далее, то есть структурно отражает и фиксирует картину мира данного народа. Например, у разных народов при разных временных формах глаголов будет и разное описание, а значит и видение одних и тех же событий или процессов.

Для обозначения одного итого же явления или объекта в разных языках может существовать разное количество слов. В древнегреческом языке, в частности, «время» описывается несколькими понятиями, позволяющими отличать время большое, длительное, от времени маленького, локального. Человек, владевший такими понятиями, и в окружающем мире будет замечать более тонкие вещи. То, что заметит грек, не заметит русский. И наоборот: то, что сумеет обобщить и заметить русский, не заметит грек. Не имея в своей голове понятий, обозначающих окружающие предметы, человеческий детеныш не может начать о них думать. Так и взрослый, не владеющий адекватными понятиями, не сможет размышлять о более тонких наблюдаемых процессах.