Текст книги "Организация педагогического процесса"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 27 страниц)

^{Некоторые исследователи и сам В. Шаталов утверждают, что опорные сигналы увеличивают речевую практику школьников. «Во время письменного воспроизведения ОС четыре ученика успевают устно изложить их содержание учителю (стоя у стола), а четыре других – «наговорить» ответ на магнитофон, стоящий на столике в конце класса», – пишет З. Калмыкова [73, c . 34].}

^{Опорные сигналы не способствуют развитию речи учащихся. Наоборот, они играют отрицательную роль в этом деле. А что касается факта, приведенного профессором З. Калмыковой, можно сказать: и без опорных сигналов (например, когда класс самостоятельно выполняет какое-то письменное упражнение в тетрадях) за такое же время можно слушать и оценить выступления восьми и более учащихся.}

^{Все сказанное об опорных сигналах позволяет нам сделать следующие выводы:}

^{1. Опорные сигналы В. Шаталова лишают учащихся самостоятельности в познавательной деятельности. Не имея смыслового содержания без объяснений, рассказов учителя, они не служат для учащихся источником знаний.}

^{2. Воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводит к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения. Вполне возможно, что ученик может наизусть знать опорные сигналы всего курса, но при этом не иметь никаких знаний.}

^{3. Утверждения о том, что ОС улучшают взаимоотношение учителя и учащихся, устраняют семейные конфликты, способствуют взаимодействию предметников, развивают речь школьников – необоснованны.}

^{5. Многократное возвращение к ранее изученному материалу. «Углублению понимания теоретических знаний и повышению уровня их обобщенности способствуют многократные возвращения к ранее изученному материалу…», – писала З.И. Калмыкова, анализируя систему В. Шаталова [73, с. 27]. «От уже понятного, но еще раз повторенного не пострадал еще никто», – говорит В. Шаталов [215, c . 13].}

^{Возвращение к ранее изученному – повторение у него сопровождает педагогический процесс все время. «Вот как идет работа над новым материалом по нашей методике, – пишет В. Шаталов. – Первый этап – развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап – сжатое изложение учебного материала по опорному плакату, озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап – изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы. Четвертый – работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый – письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой – ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные, по листам взаимоконтроля и т.д.). Седьмой – постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи – «педагогический десант» – не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами)» [216, c . 126].}

^{В организации повторения – возвращения к ранее изученному материалу – В. Шаталов использует и другие приемы, средства. В переднем углу класса, у самого выхода он поставил «справку-автомат». Такая же «справка-автомат», которой пользуются на автобусных станциях, железнодорожных вокзалах, в пригородных кассах и в иных местах большое число людей, чтобы получить короткую, справочного характера информацию. Вот только на легких алюминиевых лепестках этого справочного комбайна не расписание железнодорожных рейсов, а листы с опорными сигналами по алгебре, геометрии, физике, истории и всем остальным учебным предметам. Подходит ученик, нажимает любую кнопку и просматривает любой лист по любому учебному предмете, укрепляет свои знания» [216, c . 156].}

^{На стенах школы вывешены «психологические светофоры» – расцвеченные образцы опорного плаката. Если такие образцы развешены в разных местах школы, то они попадают в поле зрения ученика за один и тот же день не менее 15-20 раз» [216, c . 152].}

^{Возвращению к ранее изученному материалу способствуют и «релейные контрольные работы» (табл. 7).}

^{Таблица 6}

^{Релейные контрольные работы}

¹

²

³

⁴

⁵

⁶

⁷

⁸

⁹

¹⁰

¹¹

²⁰

²¹

⁴

³⁰

³¹

⁴⁰

⁴¹

⁵⁰

⁵¹

⁷

⁶⁰

⁶¹

⁷⁰

⁷¹

⁸⁰

⁸¹

²

⁹⁰

⁹¹

¹⁰⁰

^{Эти контрольные работы проводятся раз в полугодие. Как правило, все решенные задачи хранятся в тетрадях. По этой таблице ученик быстро находит ту или иную задачу (например, задача №85 находится во второй тетради, на странице 11) и повторяет. Если он не видит в этой задаче никаких трудностей, он оставляет ее (не повторяет), закрашивает квадратик в таблице. Таким образом, ученик повторяет весь материал. Следующий раз он проверяет только (повторяет) те задачи, которые у него вызывают трудности. До тех пор, пока все квадраты не будут закрашены [216, c . 162-164].}

^{Многократно возвращаясь к ранее изученному материалу, В. Шаталов хочет добиться прочного усвоения учащимися знаний. Без сомнения, это благородная цель. Ведь «недооценка прочности знаний – тяжелейший порок нашей школы» [73, c . 64]. Однако эта благородная цель достигается слишком дорогой ценой: путем зубрежки. А «зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а мачехой учения), калечит мозг и интеллект» [67, c . 158-159], лишает самостоятельности, осознанности, творчества, и т.д. «А не лучше ли организовать работу учащихся по применению только что изученного правила в новой ситуации? Психологическими экспериментами доказано, что осознанное применение не только дает лучшее закрепление, но и формирует устойчивые навыки умственного и практического действия» [115, c . 82-83].}

^{Все знания держать в голове необязательно. Некоторые из них пусть останутся в тетрадях, журналах, справочниках, дискетах, книгах… Когда понадобятся для изучения следующих знаний, ученик может достать их из этих источников. Поэтому нужно формировать у него умение работать с источниками.}

^{Многократные возвращения к ранее изученному материалу у В. Шаталова приобретают патологический характер и свидетельствуют о противоречивости его «системы».}

^{6. Ежедневная оценка учащихся. В. Шаталов оценивает учащихся постоянно. «Оценивание… не прекращается ни на один день», – пишет он [215, c . 156-157]. «В результате только на уроках математики каждый ученик получает еженедельно 3 оценки за письменные работы, 1-2 – за устные ответы…» [216, c . 142]. «Все оценки, полученные ребятами на уроках или во внеурочное время, немедленно заносятся в листы открытого учета знаний и становятся достоянием не только класса, но и всей школы» [216, c . 177-178].}

^{Ежедневно оценивать учащегося В. Шаталову помогают и опорные сигналы. «За каждую письменную работу по воспроизведению опорных сигналов ежедневно выставляются оценки, и оценка теперь не зависит от субъективного отношения учителя. За безукоризненно выполненную письменную работу без каких-либо дополнительных требований должна быть выставлена только пятерка» [216, c . 150].}

^{Такая система оценивания восторженно оценивается самим В. Шаталовым, учителями, учеными. «Если теперь обратиться к работе донецких экспериментаторов, то нельзя не заметить, что главной ее составляющей являются не нашумевшие за много лет опорные сигналы, а новая в высшей степени стройная и результативная система оценивания труда учителей и учащихся», – пишет В. Шаталов. – Объективная и мобильная она полностью исключает какие бы ни было конфликты в семье и в школе и делает ученика активным и заинтересованным участником своего же обучения и воспитания» [215, c . 32]; «подрывает основу всех и всяких двоек» [216, c . 150]; «служит мощным стимулом для повышения качества знаний» [73, c . 27]; становится действенным инструментом совершенствования методики и достижения всех целей обучения…» [215, с. 157]; «воспитывает трудолюбие» [73, c . 48]; «повышает трудовую сознательность ребят» [216, c . 142].}

^{В действительности система оценивания В. Шаталова не выдерживает никакой критики. Во-первых, его оценка не стимулирует, не ускоряет развитие учащихся. Потому что оцениваются не знания, не умения, не отношения, не черты характера, не эмоции, не взгляд, не мировоззрение, не поведение, а опорные сигналы, написанные по памяти. А ведь запоминать можно, и не понимая. Во-вторых, оценивается каждый шаг ученика, в результате чего человек привыкает работать под надзором. Он учится только тогда, когда его оценивают. Истинная внутренняя движущая сила – стремление к совершенству отсутствует. Поэтому результаты, полученные по «методу Шаталова», не прочные, временные. В-третьих, ежедневная оценка нарушает принцип индивидуализации педагогического процесса. Такая оценка нужна для тех, кто не имеет добровольной движущей силы, кто не желает учиться, т.е. для слабых, несамостоятельных учащихся. А ведь класс состоит не только из таких учащихся. В нем бывают самостоятельные, сознательные ребята. Им не нужна ежедневная оценка. Она унижает их, лишает добровольной движущей силы. В этом как раз заключается еще одна противоречивость опыта Шаталова.}

^{7. Взаимопомощь среди учащихся. Взаимопомощь среди учащихся превращает объект ПП в субъект, что очень важно для эффективности педагогического процесса. «Кто учит других, учится сам», – гласит народная пословица. «Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем, – писала Н.К. Крупская. – Тот, кто наблюдал детей, знает, насколько сильно в них стремление делиться своими знаниями с другими… Ребенка толкает на это активность его натуры: желание применить к делу приобретенные знания. Сказываются тут и общественные инстинкты ребенка: желание быть полезным другим. Сказывается, может быть, и смутная потребность самопроверки. Как бы там ни было, но факт тот, что ребенок очень охотно берет на себе роль педагога.}

^{Учитель… должен суметь использовать это стремление детей учить других, организовать его, направить в должное русло» [89, c . 113].}

^{Взаимопомощь учащихся у В.Ф. Шаталова организуется как в рамках класса, так и между классами, на любом этапе педагогического процесса. Вот как выглядит это, например, в начале изучения темы, решения задачи. «Внимательно наблюдая за классом во время работы, опытный учитель без труда может обнаружить хотя бы несколько человек, не знающих как приступить к решению. Проверив первую тетрадь, учитель сразу же направляет ученика, уже решившего задачу, к столику одного из тех, кто старательно вертит между пальцами шариковую ручку и, не поднимая глаз, делает вид, что работает в поте лица. От помощи он никогда не отказывается, и вот уже в трудной точке идет деловая беседа. Через несколько секунд – в другой, затем – в третьей» [216, c . 159].}

^{В конце работы, как правило, применяется так называемый «метод цепочки». «Первый ученик решил задачу и тотчас же отдал ее на проверку учителю. Время проверки – не более 10 секунд! Тетрадь возвращается ученику. Вот еще одна поднятая рука: задачу записал второй. Проверять правильность решения второго будет первый. Третьего – второй и т. д. Это цепочка» [216, c . 157-158].}

^{Помощи особо нуждается отсутствующий на прошлом уроке ученик. В таких случаях «…учитель обращается к любому ученику с просьбой объяснить товарищу, как решается задача. Консультантом может теперь стать всякий» [216, c . 158-159].}

^{Младшеклассникам помогают старшеклассники – консультанты. Иногда то специально, то стихийно создаются «разновозрастные пары»: «консультанты помогают разобраться в сложностях упражнений своим маленьким друзьям» [215, c . 114].}

^{Безусловно, постановка ученика в положение учителя имеет большое значение. Она превращает объект в субъект. Однако в опыте Шаталова это важное дело не проявляет себя полностью, так как сталкивается с другими факторами, ослабевающими его роль и значение.}

^{Таковы некоторые условия, приемы системы Шаталова, дающие определенные положительные результаты.}

^{Газета «Педагогический вестник» писала: «…Имея поразительно хорошие результаты, подтвержденные самыми высокими инстанциями и самыми дотошными комиссиями, система никак не может прижиться в школах нашей страны, несмотря на то, что экономическая выгода от внедрения может дать экономию народных ресурсов в 10 миллиардов рублей в год» [8]. Чем это объясняется?}

^{Некоторые говорят, что для того, чтобы успешно применять систему Шаталова, надо быть самим Шаталовым. Другие обвиняют руководителей системы образования. «Административно-командная система в народном образовании всячески стремилась затормозить развитие и распространение его опыта, противоречившего господствовавшим в то время требованиям единообразия школы. Аппарат не мог принять смелую критику учителем-новатором сложившейся в школьной практике привычных норм. На местах учителям запрещали работать по «Шаталову» [73, c . 7].}

^{Истинная причина невнедряемости Шаталова кроется в самой «системе Шаталова». Опыт Шаталова не представляет собой систему. Он состоит из невзаимосвязанных, разрозненных, порой противоречивых элементов. В нем даже положительные находки автора нейтрализуются, теряют свое значение. Самый главный недостаток «системы Шаталова» в том, что она целиком опирается на принудительные движущие силы. Не ученик играет в ней первую роль, а педагог. Поэтому ведь говорят, что для внедрения ее нужен Шаталов.}

^{«Система Шаталова» – дитя российской педагогики. Она не опирается на настоящую науку и не дает стабильных, эффективных результатов. Именно поэтому не только ученые, но и сам Шаталов не могут толком объяснить ее. Шаталов – не ученый, хотя «Учительская газета» называет его одним из основоположников новой педагогики. Он учитель, причем старательный, трудолюбивый. Учитель, получающий положительные результаты не из-за эффективной педагогической системы, а с помощью «круглосуточной черной работы».}

^{§3. Педагогический опыт И.П.Волкова}

^{«Педагогический стаж Игоря Павловича Волкова – 39 лет, 30 из них он проработал в реутовской школе № 2» [95] Московской области учителем труда, рисования, черчения. Он заслуженный учитель школ Российской Федерации, кандидат педагогических наук.}

^{Я с ним познакомился в 1982 году во время учебы в очной аспирантуре кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского государственного педагогического университета. На заседании кафедры обсуждали его диссертацию. Задавали много вопросов, однако не допустили к защите. После заседания он мне признался: «Я делаю, но говорить не умею».}

^{Мы начали общаться. Он оказался интеллигентным, спокойным, искренним – воспитанным человеком. Очень любил свою работу. Диссертация, как мне показалось, ему нужна была не для карьеры, а только для признания, распространения собственных идей.}

^{Любовь его к работе сказывалась во всем, в том числе и в его странностях. Например, он часто носил с собой «футляр» – папку с размером 1х1 м., где находились рисунки (картины) его воспитанников (странностью явилось и то, что он все умел, а не мог объяснять другим). Но он не был «человеком в футляре». Наоборот, был открытым, не терпящим рамок, ограничений в педагогической деятельности. Он был постоянно ищущим, творческим, всесторонне развитым человеком. Писал стихи, рисовал, сочинял музыку, занимался фотографией, киноделом, техническим конструированием.}

^{Игорь Павлович работал достаточно результативно. Ученики, обучаюшиеся по его экспериментальной системе, по сравнению с контрольными группами, имели высокий уровень и успешно продолжали учебу в последующих классах. «Ученики начальных классов, прошедшие наш экспериментальный курс обучения, показали более высокую успеваемость в последующие годы обучения (в IV - VII классах…, – писал он [35, c . 84]. – «Наши ученики были многократными участниками районных, областных конкурсов, выставок, олимпиад, и я не помню случая, когда бы они не занимали призовых мест» [36, с. 20].}

^{Его система , как он считает, привела к развитию природных способностей детей на более раннем этапе жизни. «Автором в 50-х гг., когда еще не было такой широкой, как сейчас, сети музыкальных школ, в обычной школе был создан оркестр. Через три года ученики сами сочиняли танцевальную музыку, сами оркестровали ее для различного состава инструментов (трио, квартет, квинтет) и сами ее исполняли», – пишет он [35, c . 10].}

^{На 11-й странице книги И.П. Волкова «Учим творчеству» имеется репродукция картины 13-летней его воспитанницы. В 1982 году я ее показал одному кандидату искусствоведения, члену Союза художников и спросил: «Может ли человек в таком возрасте нарисовать такую картину?». Он ответил: «Нет». На наш взгляд, в этом ответе отражается не отрицание педагогических успехов И.П. Волкова, а восхищение. Нет оснований не верить этому человеку. Во-первых, чужую работу за подписью ученика он не опубликовал бы в книге (с 80000 тиражом), во-вторых, с помощью педагогического процесса можно получать «рекордные» результаты.}

^{Каковы секреты педагогического опыта И.П. Волкова, обеспечивающего его такими результатами?}

^{«…Понять… опыт можно, только уяснив позиции, на которых стоит автор», – говорит он [35, c . 10]. Однако самим И.П. Волковым не все собственные позиции осознаны. Он не мог научно объяснять секреты своей работы. Объективно оценивается этот опыт с помощью нашей теории о педагогическом процессе [185].}

^{Опытом И.П. Волкова, как он считает, доказывается следующая гипотеза: «наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение всех школьников к продуктивной творческой деятельности с 1 класса» [35] (Не зря его основные педагогические труды называются: «Учим творчеству», «Приобщение к творчеству»).}

^{А как приобщить их к творческой деятельности?}

^{Автор называет принципы, с помощью которых он приобщает учащихся к творчеству. «Анализируя наш многолетний опыт, учитывая цели и задачи обучения творчеству, а также психологические особенности школьников этого возраста, – пишет И.П.Волков, – мы сформулировали исходные принципы, ориентиры, которыми руководствуемся при проектировании и организации уроков творчества:}

^{1) знания – фундамент творчества;}

^{2) строгий отбор учебного материала;}

^{3) многократность повторения по-разному организованного изучаемого материала;}

^{4) разностороннее развитие ученика;}

^{5) формирование устойчивых интересов к учению;}

^{6) обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого;}

^{7) постоянный контроль учителя за работой ученика;}

^{8) индивидуальный подход [35, с. 18-21].}

^{Однако эти принципы не вызывают доверия. Например, почему только знания являются фундаментом творчества? Разве умения, навыки, отношения, черты характера, эмоции не нужны в этом деле? Что означает «строгий отбор учебного материала»? А что такое «многократное повторение? Если ученик усвоил тему с первого раза, зачем повторять , тем более многократно? «Обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого» также вызывает вопросы. Во-первых, почему под руководством взрослого? Разве человек, который моложе воспитателя, не может научить его чему-то? Во-вторых, почему «под руководством другого человека»? Разве человек не может научиться самостоятельно? «Постоянный контроль учителя за работой ученика» повторяет предыдущий «принцип». Таким образом, вышеназванные «принципы», кроме последнего, таковыми не являются. В них нет закономерностей.}

Даже само «приобщение к творческой деятельности» не является «наиболее эффективным путем развития индивидуальных способностей». Индивидуальные способности и другие стороны личности: мышление, мировоззрение, характер, память и т.д. эффективно развиваются только тогда, когда педагогический процесс основывается на правильные принципы. А такими принципами, как показывают наши исследования, являются принципы: а) целостности; б) индивидуализации; в) развития; г) поэтапности; д) саморегулируемости. Кроме них имеются и «компонентные» принципы – принципы, принадлежащие только к содержанию. К ним относятся принципы: а) универсальности, б) неограниченности, в) достаточности г) первичности отношения [185, с. 33-39, 51-62].

^{Успехи И.П.Волкова обеспечиваются не приобщением учащихся к творчеству, а тем, что творчество в какой-то мере приводит к реализации вышеназванных принципов, даже тогда, когда не имеешь о них представления.}

^{Творчество требует разносторонних знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций – универсальности личности. «Обучающая творческая деятельность… способствует развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в выборе и решении задачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях и т.д. Результатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт: модель, макет, стихотворение, игрушка и т.д. Творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образа.}

^{Однако чтобы создать конкретный продукт, кроме общеобразовательных нужны общепрофессиональные знания, в том числе и о способах деятельности (правила работы инструментами, технология изготовления изделия, правила создания художественных композиций), а самое главное – овладение ими на высоком уровне.}

^{…Только снабдив учащихся определенным минимумом общепрофессиональных знаний, можно говорить о самостоятельном создании ими конкретных и разнообразных, оригинальных, творческих продуктов, можно говорить об обучении школьников творчеству» [35, c . 96-97].}

^{Для этого И.П. Волковым «были разработаны так называемые уроки творчества» [35, c . 97]. «На уроках творчества, – пишет он, – у нас отведены полагающиеся по программе уроки труда (2 часа в неделю), урок рисования (1 час) и добавлен еще 1 час за счет внеклассной работы, который тоже введен в расписание (с согласия администрации и родителей): всего 4 час в неделю» [35, c . 23].}

^{Таким образом, объединение этих предметов в творческие уроки способствует универсализации содержания педагогического процесса.}

^{Универсализации также способствует многообразие видов работ, выполняемых учениками на творческих уроках. «Для освоения на уроках творчества, – пишет И.П.Волков, – выделены следующие виды работ (занятия), являющихся разделами программы: рисование, черчение, перспектива, изготовление моделей, макетов; электротехника; механика; столярное, слесарное, жестяное дело; лепка, шитье; резьба и инкрустация по дереву; чеканка по металлу; папье-маше; узоры и аппликации из соломы; мозаика и изделия из бумаги и картона; чтение научно-популярных журналов.}

^{Выполнить все работы, запланированные по этим разделам, при обычной сетке часов вряд ли возможно. Ведь на уроки рисования и труда школьная программа отводит всего 3 часа в неделю. …Однако есть путь, который позволяет большое количество учебного материала успешно усвоить за сравнительно небольшое количество времени выделить в кажд о м разделе общие знания, принципы, правила работы, используемые в различных видах деятельности и сосредоточить на них основное внимание» [35, c . 103].}

^{Эти «общие знания, принципы, правила работы» И.П. Волков называет «узловыми вопросами». «Во всех видах работ, входящих в блок (рисование, изготовление модели, лепка, папье-матье и т.д.), – пишет он, – есть узловые вопросы. Например, закон симметрии. Выполнение практических работ, где требуется знание закона симметрии, ведется и в I - III классах – это модели, макеты, рисунки, лепка, папье-матье и др. Другой узловой вопрос – правила работы ножом – встречается тоже во всех трех классах: при изготовлении моделей, в резьбе по дереву, в изготовлении узоров из соломы. Третий узловой вопрос – правила разметки – в рисовании, черчении. Четвертый – закон контраста (большое – маленькое, темное – светлое, яркое – бледное) – является необходимым условием для всех видов искусств, в нашем случае учитывается в рисовании, лепке, в изготовлении изделий из соломы, в папье-матье. Такие узловые вопросы выделяются в каждом разделе» [35, c . 22-23].}

^{Выделение и изучение узловых вопросов приводит к универсализации содержания педагогического процесса.}

^{В универсализации содержания И.П. Волкову помогает и труд. Он учитель труда. А труд как универсальный вид деятельности требует от учащихся творчества и способствует сочетанию всех единиц содержания: общего, политехнического, специального.}

^{Как видно, И.П. Волков в своей работе достаточно эффективно применяет принцип универсальности содержания. А ведь он сам не знает о его существовании.}

^{Воспитание учащихся через творчество помогает И.П. Волкову неосознанно реализовать и принцип бесконечности содержания педагогического процесса. Как правило, творческая личность – постоянно ищущая личность. Он ни на одну минуту не прекращает процесс поиска, познания, совершенствования.}

^{В опыте И.П. Волкова наблюдаются некоторые пути обеспечения бесконечности содержания ПП. Одним из них является обогащение содержания педагогического процесса в начальных классах сложными, но посильными материалами. Он пишет: «В нашем случае уроки творчества проводятся только 3 года по 4 часа в неделю, а конечный эффект запланирован очень серьезный – выполнение практических работ, изготовление моделей многих наименований, по сложности эквивалентных требованиям школьных программ для VI - VIII классов и начальных курсов специальных учебных заведений, да еще по многим видам труда» [35, c . 104-106].}

^{Бесконечность содержания педагогического процесса И.П. Волковым осуществляется и путем формирования у учащихся сильных движущих сил. Этому способствуют, например, демократический стиль, теплая обстановка в классе, учет индивидуальных особенностей учащихся. Например, «во внеклассное время любой ученик может выполнять работу, в соответствии со своими интересами в творческой комнате» [35, c . 78]. Любимая работа не надоедает, не утомляет. Поэтому ребенок занимается сколько угодно, не останавливается в развитии. Для него содержание ПП не ограничено.}

^{В целях привлечения учащихся к творчеству И.П. Волков использует своеобразные средства: творческую комнату; творческий дневник; творческую книжку учащегося.}

^{«Мы завели специальные (на каждого ученика) творческие дневники, в которых отмечаем выполненные самостоятельно (по своей инициативе) работы.}

^{При выполнении изделия учеником объявляется номинальное количество деталей, из которых оно должно состоять. Если ребенок выполнит изделие с меньшим количеством деталей, то за него ставится только оценка. Если же деталей будет больше, то ставится оценка и работа отмечается в творческой книжке», – пишет И.П. Волков [35, c . 76-77].}

^{«Для учеников, серьезно работающих сверх учебной программы в творческой комнате, а среди младшеклассников такие тоже встречаются, заводится другой документ – «Творческая книжка школьника» (на каждого ученика она оформляется с IV класса) [35, с. 78]. Туда «учитель скрупулезнейшим образом выписывает все, чего достиг ученик, все, что он сделал, все, что он выполнил самостоятельно, по собственной инициативе» [215, c . 31].}

^{Как видно, в этих документах записывается то, что делается учащимися сверх программы или во внеурочное время. Это вызывает у них стремление выйти за пределы программы, что приводит к бесконечности содержания ПП.}

^{Выходу за пределы программы в опыте И.П. Волкова способствует и вооружение учащихся «ключом». «Мы считаем, – пишет он, – что развить способности – это значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности» [35]. Ученик с таким ключом может самостоятельно добывать знания, постоянно углублять и расширять его.}

^{Еще одним путем обеспечения бесконечности содержания ПП в опыте И.П. Волкова является вызов педагогического процесса с помощью деятельности. Учащиеся И.П. Волкова, постоянно занимаясь творческой деятельностью, воспитываются. Для них нет предела совершенства.}

^{И.П. Волков руководствуется и принципом достаточности содержания педагогического процесса. «Раз в единицу времени ученик может усвоить определенное, а не безграничное количество информации, надо строго отобрать сведения, нужные для решения данной задачи (или задач), – пишет он. – Всякая же другая информация, не имеющая прямого или косвенного отношения и четко формализованной конечной цели, отодвигает ее достижения на длительное время, может быть, даже на несколько лет, резко снижая эффективность обучения» [35, c . 99].}

^{Творчество заставляет И.П. Волкова действовать и по принципу поэтапности. Это объясняется тем, что для того, чтобы ученик творил, ему надо подниматься на достаточно высокий уровень развития, который достигается, как правило, поэтапно. Поэтапно осуществляются не только отдельные элементы, но и весь педагогический процесс. «После определения узловых вопросов начинается, пожалуй, самая трудная часть деятельности учителя – подбор и проектирование практических заданий, работ, изделий: моделей, макетов, игрушек, кукол», – говорит И.П. Волков «Проектирование начинается с четкого определения цели», – отмечается в другом месте [35, c . 98]. «Обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого» И.П. Волков считает следующим этапом организации ПП. После этого он предусматривает такие этапы, как закрепление, применение.}

^{Для достижения творческого уровня знания, умения, навыки, черты характера должны последовательно, логично изучаться. То есть должна быть лестница последовательно связанных, постоянно усложняющихся элементов содержания ПП. И.П. Волков это понимает и старается добиваться этого в своей практической работе. «Задания, не связанные с уже имеющимися знаниями, с навыками работы инструментами, не только бесполезны, но вредны: могут привести к травме, вызвать стресс, внести разлад в уже полученные знания и навыки и создать хаос в уже имеющихся, но еще не закрепленных. Ребенка надо учить целенаправленно, целеустремленно и постепенно…», – пишет он [35, c . 18].}

^{И.П. Волков поэтапно усложняет задания. «Все виды работ, предполагаемые современной школьной программой по труду и рисованию (работа с бумагой, лепка, работа с деревом, техническое моделирование и т.п.) мы выполняем, – пишет он. – Отличие заключается в следующем: 1) увеличено разнообразие и количество наименований работ; 2) повышена сложность работ» [35, c . 29-31]. Такая работа позволяет ему, как было сказано выше, досрочно усвоить материалы VI - VII классов уже в начальной школе.}