Текст книги "Организация педагогического процесса"
Автор книги: Фарваз Сайфуллин
Жанр:
Педагогика
сообщить о нарушении
Текущая страница: 3 (всего у книги 27 страниц)
– «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [146, c . 11];
– «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [188, c . 185];
– «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [146, c . 10];
– «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [188, c . 183];
– «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [188, c . 182];
– «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [94, c . 106,107];
– «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [188, c . 196];
– «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [223, с . 5];
– «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [188, c . 195];
– «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [171, c . 46];
-«основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [171, c . 9];
– «овладение принципом построения действия» [171, c . 9];
– «усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [см.: 128, c . 180,181];
– «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [188, c .199];
– «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы»[76, c . 95];
– «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [171, c . 5];
– «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [96, c . 26]…
Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Это удивляет. Ведь, если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.
Перечисленные учеными отрицательные признаки не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения? Виноваты авторы учебных программ, учебников, учителя. Учитель в любом случае, даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить «скудости теоретических знаний…».
Для устранения данного недостатка не нужно менять систему так называемого традиционного обучения, а надо обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.
Следующий «признак» – «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» – также не свойственен природе обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это проявление некомпетентности организаторов ПП.
Все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.
Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.
«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», – пишут Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. [96, c . 26].
А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» любого обучения. П ри правильной организации л юбое обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т.д. Если обучение этого не делает, то, значит, педагогами допу скаются какие-то ошибки.
Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет своих специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве его признаков, относится вообще к обучению. Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» – синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение»). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением.
Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением»: «сравнивают», «сопоставляют» их. В этом ничего плохого не было бы, если концепция развивающего обучения, (по-другому, обучения) не имела принципиальных внутренних противоречий. Однако в ней содержатся как для теории, так и практики опасные утверждения. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения). Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе – тождественно с «системой обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, – пишет Н.В. Репкина, – это целостная система, альтернативная традиционной системе школьного обучения» [171, c . 32, 33].
Это означает, что цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения…
Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе – более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития» [171, c . 32, 33].
Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других «элементов» не имеют. Они принадлежат вообще обучению. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что «традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее» [171] не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.
Систему обучения (ПП) можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный («парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение и др.), индивидуально-коллективный (классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое… воспитание являются ни типами, ни видами ПП. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие «системы».
§3. «Занковщина» как символ
педагогической некомпетентности
Занкова в нашей стране знают все. Его фамилия не сходит со страниц педагогических газет и журналов. Миллионы учителей называют себя «занковцами». По России бродит «занковщина». Бродит уже более 30 лет.
Кто такие Занков, «занковцы»?
В чем сила живучести «занковщины»?
Попробуем ответить на эти вопросы.
В 50-е годы Занков Леонид Владимирович начал исследование, «предметом которого является характер связи между построением обучения и ходом общего развития школьников» [58, c . 99]. Исследование имело особенности. Главной его особенностью была «массовость».
Массовость, во-первых, означала, что данное исследование осуществлялось не ученым-одиночкой, а коллективом исследователей в специально созданной для этого лаборатории. Сначала она называлась «лабораторией экспериментальной дидактики», а позднее – с 1952 года – «лабораторией воспитания и развития» Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук. «В 1968 году она была названа лабораторией проблем обучения и развития учащихся» [58, c . 27, 84]. Второй аспект «массовости» исследования связан с его «географической широтой»: участием в нем многочисленных школ, учащихся, учителей. «В 1965/66 учебном году и в последующие годы проведения массового эксперимента значительное количество классов имелось на 11 территориях РСФСР, а именно в областях Горьковской, Калининской, Калининградской, Кемеровской, Московской, Новосибирской, Оренбургской, Тульской, Тюменской, в Алтайском и Ставропольском краях. Наименьшее число классов (35) было в Калининградской области, наибольшее (120) – в Новосибирской области»[58, c . 110-111].Третий аспект «массовости» исследования Л.В. Занкова заключается в том, что его «экспериментальная система охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные учебные предметы или их части» [58, c . 119].И, наконец, еще одним – четвертым – аспектом «массовости» исследования Л.В. Занкова можно считать то, что его идеи легли в основу государственной педагогической политики Российской Федерации, по ним реформировалась начальная школа.
В чем же сила идей его экспериментального исследования?
Основной заслугой Л.В. Занкова считается то, что он «выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения» [188, c . 186) – разработал дидактическую систему. «Для достижения цели нашего исследования, – писал Л.В. Занков, – необходимо было построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» [58, c . 96]. «Экспериментальное обучение, по мнению самого Занкова, создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. Характер экспериментального обучения изменяет отношение между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах» [58, c . 42].
Можно, конечно, привести еще много восторженных отзывов о «системе Занкова». Она «понравилась» многим. «Учителя… говорили в один голос, что никогда еще на протяжении своей учительской деятельности не получали такого удовлетворения» [58, c . 419].
Действительно ли это так?
Для того чтобы получить ответ на этот вопрос, мы подвергли «систему Занкова» научной экспертизе.
«Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой», – пишет Л.В. Занков [58, c . 119]. Да, принципы, действительно, в педагогическом процессе играют первостепенную роль. В них отражаются основные педагогические закономерности. Они влияют на все компоненты педагогического процесса (на содержание, формы, методы, результаты и т.д.), определяют характер их взаимодействия. Ими руководствуются в организации педагогического процесса. Поэтому от правильности принципов зависит и эффективность всей «дидактической системы».
Правильны ли принципы «системы Занкова»?
Ответив на этот вопрос, мы заодно ответим и на предыдущий – основной – вопрос.
Принципы Л.В. Занкова имеют особенности. «Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения, – пишет Л.В. Занков, – отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса» [58, c . 113].
Принципами дидактической системы Л.В. Занкова являются:
– «целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых;
-ведущая роль теоретических знаний;
– обучение на высоком уровне трудности;
– в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;
– принцип осознания школьниками процесса учения» [58, c . 112-120].
1. Принцип «целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых» не отличается «по своему генезису» от традиционных. Он соответствует давно известному в науке принципу «индивидуального подхода». Они «лежат в одной плоскости», хотя вариант, предложенный Л.В. Занковым, по своей формулировке неоправданно длинный, неконкретный – неудобный.
2. «Решающая роль теоретических знаний» не является принципом педагогического процесса.
Почему?
На наш взгляд, принципы ПП (дидактические принципы, принципы обучения, принципы воспитания) делятся на общие и компонентные. Общие распространяются на все структурные компоненты (элементы) педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации (индивидуального подхода). Цель, содержание, формы, методы, средства, результаты – все индивидуализируются. А в компонентных принципах отражаются закономерности только отдельных компонентов. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд дополнительных требований к себе, в которых отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания.
Л.В. Занков свои вышеперечисленные принципы преподносит как общие. «Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам», – пишет он [58, c .113].
Однако «ведущая роль теоретических знаний» относится только к содержанию. Поэтому не является общим дидактическим принципом. Может быть, он – компонентный принцип?
Л.В. Занков допускает необоснованную переоценку одного элемента содержания – знания. «Теоретические знания…, – пишет он, – это знания, почерпнутые из системы науки, знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [58, c . 121].
Однако для усвоения «взаимосвязей, закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии…» нужны и другие элементы содержания: «эмпирические знания», умения, навыки, черты характера, чувства и т.д.
Любые знания, в том числе и разрозненные, эмпирические, обрабатываются в голове человека, в результате чего формируется мировоззрение – «система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации» [21]. Поэтому давать ученику знания обязательно в готовом виде (в виде теоретических знаний)– не закон. Следовательно, теоретические знания не всегда являются ведущими. Это говорит о том, что в анализируемом «принципе» нет закономерности. Следовательно, «ведущая роль теоретических знаний» не является и компонентным принципом.
3. «Принцип обучения на высоком уровне трудности» также вызывает много вопросов. Во-первых, как и чем измеряется «трудность»? Что означает «высокий уровень трудности»? Ведь для ученика 1-го класса материалами высокого уровня трудности являются все темы, изучаемые в 2-11 классах, в средних специальных учебных заведениях, вузах, аспирантуре и т.д. В названном «принципе» нет закономерности.
Трудность учебного материала должна быть не высокой, а оптимальной. Оптимальность означает, что задание (вопрос, тема) находится в такой степени трудности, когда ученик не знает способов решения его, но обладает базовыми знаниями, умениями, навыками для нахождения этого самого способа решения. Для этого он обращается к учителю, товарищам, актуализирует свои прежние знания, умения, навыки. Ему нужна оптимальная интеллектуальная пауза для поиска способа решения. Если ученику даются задания высокого уровня трудности, требующие длительной, интеллектуальной паузы, то у него, как правило, возникает неуверенность, даже отвращение к учебе. Поэтому учебные материалы в программах, учебниках, в тематических планах учителей должны располагаться последовательно по степени сложности, вызывая у учащихся посильную трудность и нормальную интеллектуальную паузу. А эта закономерность отражается в принципе поэтапности. Организаторы педагогического процесса, зависят от него. Например, ученику, не умеющему считать до 10, мы не можем дать такое задание высокой трудности, как 5+4=? Для решения этого задания, необходимо сначала научить его считать до 9.
Если на практике принцип поэтапности нарушается, то разрушается весь педагогический процесс: он становится не эффективным. А от нарушения «принципа обучения на высоком уровне трудности» его качество, наоборот, улучшается. Потому что в нем нет никакой закономерности: он не является принципом.
Выдвинутый профессором Л.В. Занковым данный «принцип» создает перегрузку для учащихся, ухудшает их здоровье, вызывает отрицательное отношение к учебе, задерживает развитие науки, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление. Поэтому трудно согласиться с его мнением о том, что «принцип обучения на высоком уровне трудности… раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» [58, c . 115].
4. Принцип Л.В. Занкова «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом» также не содержит в себе какой-либо закономерности. Во-первых, непонятно: что означает «быстрый темп»? Слишком уж обтекаемое понятие. Во-вторых, темп обучения должен быть не быстрым, а оптимальным. Например, если кадры на экране телевизора меняются слишком быстро, то мы смысла содержания фильма или передачи не поймем. Скорость фильма должна зависеть от наших способностей ощущать и воспринимать информацию. В обучении то же самое. «Чрезмерно быстрый темп отрицательно сказывается на прочности усвоения знаний и приводит к отставанию некоторой части учащихся» [159].
Л.В. Занкова это не беспокоит. Он ускоряет темп обучения. Ускоряет так, что на основе его «теории» начинается массовый перевод четырехлетней начальной школы на трехлетнюю. «В начале 1965/66 учебного года было открыто 675 первых экспериментальных классов, и они прошли весь трехлетний цикл начального обучения, который закончился в 1967/68 учебном году» [58, c . 110]. «Переход на трехлетнее начальное обучение и новые программы, по мнению Занкова Л.В., открывают широкую перспективу развития народного образования» [58, c . 320].
Однако через 30 с лишним лет вдруг выясняется, «что трехлетний срок не соответствует международным стандартам. За три года не успевают полностью сформировать у ребенка необходимые учебные навыки и умения, большая нагрузка негативно влияет на здоровье и эмоциональное состояние ребенка» [213, c . 14]. Сегодня «успешно решается задача по переводу начальной школы на четырехлетнее обучение» [124, с. 4-5]. «Со следующего года трехлетка отменена» [130].
5. Следующий принцип дидактической системы Л.В. Занкова называется «принцип осознания школьниками процесса учения». «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.
Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения.
Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т.д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3х3=9, а ставится вопрос: «Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3х2=?!». Благодаря сравнению таблиц, школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет (строчка 3х2), ее не нужно заучивать, потому что 3х2=6 и 2х3=6, а 2х3=6 есть в таблице умножения числа 2.
Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах. Так, когда дети изучают орфографические правила, нередко возникает смешение в силу их сходства (например, правил, предписывающих изменить слово или подобрать «родственное» слово). В экспериментальном обучении детям разъясняется, что в этих случаях надо быть особенно осмотрительным, поскольку правила похожи друг на друга и их можно перепутать. Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания.
На уроках труда указанный принцип находит свое выражение в том, что при антиципации (планирование) изготовления объекта школьники осознают последовательность и внутреннюю связь необходимых операций, их отношение к заданному объекту, а также необходимость тщательно контролировать себя в процессе работы» [58, с. 117 -118].
На самом деле ни «принципа сознательности», ни «принципа осознания школьниками процесса учения» нет. То, что учение формирует сознание, а сознание ускоряет учение, – само собой разумеющееся явление. Бессознательное существо не обучает и не обучается. Поэтому нет необходимости выделять такой принцип.
Л.В Занков свои «принципы» оценивает восторженно. «Реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению», – пишет он [58, c . 119]. А в действительности, они, наоборот, убивают у учащихся желания учиться. Руководство ими делает систему обучения малоэффективной. Потому что они ошибочны. Фактически ни один из «принципов», выдвинутых Л.В. Занковым, не является принципом. Поэтому нет у него и «дидактической системы». «Система Занкова», хотя автор утверждает, что «в основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников» [58, c . 112], не дает ожидаемых результатов. Она, как было сказано выше, ухудшает здоровье школьников, вызывает у них неуверенность, отрицательное отношение к учению, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление, задерживает развитие педагогической науки.
Тогда в чем причина всемирной известности Занкова Леонида Владимировича? Почему его исследования считаются исключительно важными, глубокими, достоверными, а он сам – образцовым исследователем?
«Методологические особенности работ Леонида Владимировича определяют своеобразие исследований ученого и свидетельствуют о значительном его вкладе в методологию педагогики, – пишут М.В. Зверева и Н.К. Индик – Особенностью его подхода является изучение положения дел в реальной педагогической действительности, рассматриваемое как исходный момент исследования; использование эксперимента как ведущего метода педагогического исследования, причем разных его видов – от частного, направленного на внесение отдельных изменений в педагогический процесс, до эксперимента, предполагающего построение целостной системы обучения в одном и многих классах; включение в состав педагогического исследования в качестве его органической части психологических методов изучения общего развития учащихся, использование показателей общего развития в сравнительной оценке эффективности разных систем обучения; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка, взаимодействие внешних и внутренних факторов развития – это выразилось в изучении ребенка не только в разных (экспериментальных и обычных), но и в одних и тех же (прежде всего, экспериментальных, т.е. оптимальных по замыслу исследователя) условиях обучения; забота о новизне и достоверности получаемых выводов, что обеспечивалось: выявлением данных о развитии учащихся в новых, не встречающихся в практике школы экспериментальных условиях, обширностью фактического материала о ходе обучения и развития детей, тщательностью, скрупулезностью его анализа и глубиной обобщения; практическая приложимость результатов исследования, воплощение выдвигаемых новых педагогических идей в разработках, адресуемых непосредственно учителю, школьной практике (программах, учебниках, методических руководствах); опора на коллектив научных работников и обеспечение подлинной комплексности исследования, т.е. умение организовать и направить на решение единой научной задачи усилия разных специалистов – дидактов, методистов, психологов, физиологов» [58, c . 5-6].
Благоприятной почвой высокого авторитета Л.В. Занкова, появления и распространения «занковцев», «занковщины» – символа педагогической некомпетентности – служит советская (российская) педагогика. Она, к сожалению, пока еще не является целостной, стройной теорией. В ней много ошибок, нерешенных проблем. Даже основные понятия педагогической науки: «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» объясняются неправильно. Академик Л.В. Занков – дитя этой педагогики. Он не смог разорвать связи с ней, хотя сильно желал этого. Этим объясняется быстрая распространяемость и живучесть его «идей».
§ 4. Педагогика сотрудничества: миф и реальность
За годы перестройки мне приходилось читать тысячи газет. Однако номер «Учительской газеты», увидевший свет 18 октября 1986 года, до сих пор в памяти. В нем было сенсационное сообщение о рождении новой педагогики – «педагогики сотрудничества». «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества», – говорилось в нем [157]. (Разве «старая педагогика» не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей? – Ф.С.). И чуть ниже: «Мы за долгие годы выработали такую педагогику…» [157].
Кто же они – «мы»?
Под заголовком помещена фотография. На ней Ш. Амонашвили, И.Волков, Е.Ильин, Б.,Л. Никитины, В. Караковский, В. Шаталов – основоположники «новой педагогики».
В чем же новизна педагогики сотрудничества?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, сначала проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т.д.
1. Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет самым трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является «противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…» [154, c . З0].
Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, возникают различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т.д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым сегодня выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается естественных качеств, таких, как трудность, проблемность. Получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея «старой педагогики» о трудной цели, с другой – отрицается.
