Текст книги "Организация педагогического процесса"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 15 (всего у книги 27 страниц)

На самом деле во всех случаях одинаково успешно могут применяться все объективно существующие методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.

В-девятых, ошибочным является классификация методов педагогического процесса. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как «методы обучения» и «методы воспитания».

По методам обучения, например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [6, с. 84-136; 41];

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков [47];

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод [50; 100];

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения [68, с. 274-299].

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) [68, с. 389-402].

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) [154, с. 107-123].

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

– предложенные авторами методы воспитания: поощрение, наказание, одобрение, порицание и другие – разве не применяются в процессе обучения?

– методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

– зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве «формирование общественного сознания» или «общественного поведения» происходит без «методов стимулирования»?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-десятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Е.Я Голант. [41], Г.М. Муртазин [123], А. Пинкевич [6, c. 27], В.А. Яковлев, Л.Ф. Спирин [224, c. 160] делят методы на активные и пассивные. Хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, всегда является «активным», т.е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В наших работах «Педагогический процесс» [185], «Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе» [182] дается научное объяснение методам.

^{Следующим условием эффективного применения методов педагогического процесса является правильный выбор их. Выбор метода зависит от многих факторов: цели, содержания, форм, объекта, субъекта, средств, принципов, движущих сил педагогического процесса, возможностей самого метода.}

^{Методы отличаются друг от друга своими возможностями. К.К. Платонов и Г.Р. Голубев еще в 70-е годы писали, что «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10% содержания, от воспринятого через чтение закрепляется 30%, наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50% воспринятого, практические действия учащихся с учебным материалом составляют в их памяти в среднем 90% воспринятого» [160, с. 195-196]. Поощрение более подходит для закрепления появляющихся успехов, желаемых черт характера. Наказание, критика имеют свойство устранения отрицательных тенденций в развитии человека: отклонений, пробелов, слабостей. Методы устрашения, угрозы, запрета, отказа обладают способностью предупреждать появление нежелательных линий в характере. Наблюдение позволяет увидеть изучаемый объект в динамике, в движении. Анализ, синтез, индукция, дедукция интуиция развивают абстрактное мышление. Воображение, вхождение в роль полезны для формирования творческих начал. Сравнение удобно для выявления общих и отличительных признаков изучаемых предметов, явлений, процессов и т.д.}

^{Все это надо учитывать при выборе метода педагогического процесса.}

^{Выбор метода зависит и от индивидуальных особенностей, уровня развития воспитанника. Это обуславливается тем, что тот или иной метод воздействия воспринимается воспитанником индивидуально, по-своему.}

^{В этом плане поучительным является следующие мысли А.С. Макаренко. «Я противник физических методов воздействия, – писал он. – И раньше был противником. Я ударил Задорова не потому, что своим педагогическим разумом пришел к тому, что это хороший метод. А потому, что Задоров был благородным человеком. Я Задорова избил, а он протянул мне руку и сказал – все будет хорошо. Редкий человек способен на это.}

^{Если бы на его месте был Волохов, он зарезал бы меня» [108, с. 338].}

^{Объект педагогического процесса – сложное образование. Поэтому при выборе соответствующего метода необходимо учитывать многие его «параметры». В первую очередь, учитываются его биологические данные, здоровье. В дошкольном возрасте и в младших классах, где дети особенно подвижны, легкоранимы, слабы, преимущественно применяются методы запрета, ограничения, принуждения, наказания, устрашения, успокоения, беседы, показа, поощрения и др. В последующих классах по мере укрепления организма чаще применяются методы чтения, анализа, сравнения, доверия, критики, бумеранга и др. Выбор метода может происходить и с учетом темперамента воспитанника. Флегматику, например, больше подходят методы анкетирования, слухового восприятия, холерику – рассказ, дискуссия. В работе с учеником, имеющим дефекты зрительных органов, применяются методы слухового восприятия, а методы чтения, показа уходят на второй план.}

^{Объекты ПП отличаются и по своим интеллектуальным уровням. «Умному намек, глупому толчок», – гласит башкирская пословица. Это означает, что в работе со способными, сообразительными детьми надо применять более «мягкие» методы, такие, как намек, ирония, направления, поощрение, инструктирование, доверие, позволяющие косвенно воздействовать. А так называемые «глупые дети» «требуют» применения преимущественно принудительных методов: ограничения, внушения, запрета, «захвата в плен», надзора, устыжения, конкретизации и т.д. И характер воспитанника участвует в восприятии метода. Поэтому его надо учитывать в выборе способа воздействия.}

^{Равнодушному, неуверенному, пассивному ученику помогают такие методы, как внушение, подражание, доверие, поощрение, похвала, обнадеживание, защита и т.д. А человека высокомерного перевоспитывают методы критики, «слепого человека», недоверие, игнорирование, запрет, рикошет, осуждение, коррекция, сравнение и т.д.}

^{Для полного учета особенностей объекта педагогического процесса в выборе того или иного метода необходимо систематически и целенаправленно изучать его. Методика изучения воспитанника подробно рассматривалась в §1 главы I .}

^{Выбор метода осуществляется субъектом педагогического процесса. Он должен уметь это делать. Народ умел. Башкиры, например, давным-давно сформулировал некоторые правила выбора методов. Они отражаются в следующих его пословицах: скачущую лошадь по голове не бей; для кумыса пахтанка, для девушки – запрет; не хвали сам себя – есть люди и поумнее; не унижай сироту, называя сиротой, бог даст – мужчиной станет и т.д.}

^{Выбор методов зависит и от цели педагогического процесса. «Педагог, выбирая сочетание методов обучения, всегда соотносит свой выбор с той задачей, которая на данном этапе урока решается», – писал Ю.К. Бабанский [6, с. 2]. Если целью является улучшение прочности изученного материала, то правильным будет выбор таких методов, как повторение, зубрежка, выполнение упражнений. При решении цели формирования у учащихся интереса к изучаемому вопросу более подходящими методами могут быть эксперимент, внушение, воображение, задавание вопросов, специальная ошибка, бумеранг, доверие, поощрение и т.д. Если цель – изучение воспитанника, то желательно применять методы наблюдения, интервью, анкетирования, анализ и т.д. А для выявления свойств, признаков изучаемого предмета в динамике, во время движения применяются наблюдение, эксперимент.}

^{Более подробно рассмотрим влияние содержания на выбор метода. Содержание педагогического процесса бывает: простое, сложное; легкое, трудное; практическое, теоретическое; новое, известное; обобщенное, конкретное. Обычно при изучении сложных, трудных, теоретических, новых, обобщенных знаний субъектом применяются методы сравнения, рассказа, беседы, анализа, эксперимента, а объектом – слуховое и зрительное восприятие, конспектирование и т.д. Изучение относительно простых, легких, известных, конкретных тем может осуществляться учащимися самостоятельно с помощью методов: чтения, наблюдения, интуиции, аналогии и т.д.}

^{Выбор метода обуславливается и тем, какой элемент содержания изучается. Для усвоения умений преимущественно используются методы подражания, инструктирования, показа, повторения, корректировки, принуждения и т.д. В формировании отношения, черт характера чаще применяются такие методы, как внушение, дискуссии, критика, защита, уступки, вхождение в роль, запрет, специальная ошибка и др. Эмоции формируются с помощью методов восхищения, удивления, поощрения, наказания и т.д.}

^{На выбор методов влияют и формы педагогического процесса. На лекции, например, часто применяемыми методами являются рассказ, анализ, чтение, показ. Слушатели используют методы слухового восприятия, записывания, задавания вопросов. На семинаре, диспуте – выступление, дискуссия, уточнение, дополнение, обобщение, рикошет и т.д. В конкурсе, соревнованиях в первую очередь применяются такие методы, как координация, запрет, поощрение, наблюдение, замечание, критика, корректировка, требование, наказание, обман, сравнение и т.д.}

^{Методы выбираются и с учетом типа педагогического процесса. При индивидуально-коллективном типе возникает возможность использования методов дискуссии, обсуждения, анкетирования, компромисса, рикошета, а во время индивидуального типа их нельзя применять. Выбор при этом типе дифференцируется в зависимости от сплоченности коллектива, силы общественного мнения, обычаев и традиций, количества членов коллектива. Например, на первой стадии развития коллектива, где каждый за себя, где делают только то, что интересно, где педагог одинок, его никто не поддерживает, в основном применяются принудительные методы (запрет, угроза, устрашение, требование, наказание и т.д.). А на третьей стадии развития, когда весь коллектив представляет единое целое, где имеется сильное положительное мнение, методы наказания, запрета, угрозы уходят на задний план, а применяются такие, как доверие, инструктирование, просьба, поощрение, одобрение, бумеранг и т.д.}

^{Средства педагогического процесса также влияют на выбор методов. Наличие так называемых наглядных пособий, фильмов и ТСО делает возможным применение методов показа и зрительного восприятия. В то же время в работе со слабовидящими или незрячими применение этих методов ограничено, если совсем невозможно. Отсутствие книги и других печатных источников также затрудняет применение метода чтения. Он в таких случаях заменяется методами рассказа, слухового восприятия и т.д.}

^{Таковы основные факторы, влияющие на выбор методов педагогического процесса.}

^{Каков механизм правильного выбора метода педагогического процесса? Попробуем ответить на этот вопрос. Рассматривая факторы, влияющие на выбор методов, мы убедились в том, что все структурные компоненты ПП участвуют в этом деле. Для того чтобы правильно выбрать метод, необходимо исходить из соответствия этих компонентов друг другу. Это означает, что необходимо руководствоваться принципом целостности. Правильный выбор метода будет тогда, когда все компоненты ПП, в том числе и методы, соответствуют друг другу. При выборе метода необходимо руководствоваться и принципом поэтапности. Как правило, после реализации цели получается результат и объект поднимается на новый уровень. Для дальнейшего непрерывного развития объекта необходимо менять педагогический процесс: обновить его структурные компоненты, в том числе и методы. Если он не меняется, не обновляется, то реализация очередной цели может затрудняться. Принцип поэтапности требует, например, при возможности реализации цели разными методами, соблюдать логическую последовательность в выборе методов. Это наглядно можно объяснить на примере методов поощрения и наказания. Оба эти методы имеют разновидности. Поощрение, например, отражается в методах одобрения, похвалы. Поэтапное применение может означать такую последовательность: одобрение – похвала. В то же время этот цикл можно продлить путем применения метода поощрения разными средствами. Если за первые или эпизодические успехи ученика применяются поощрительные слова, то за систематические старания и достижения ему можно вручить почетные грамоты, медали, денежные премии и т.д. С наказанием то же самое. За предупреждением последует запись в дневнике, выговор, строгий выговор, исключение из учебного заведения. Принцип развития обязывает выбора и применения методов, обеспечивающих непрерывное и последовательное продвижение объекта вперед, усиливающих его движущие силы. Руководство принципом индивидуализации позволяет выбирать соответствующие данному воспитаннику методы. Принцип саморегулируемости предполагает своевременный выбор соответствующего метода, автоматическую замену его с учетом постоянно меняющихся особенностей воспитанника, ситуации, оперативную оценку эффективности применяемого метода.}

^{Правильность выбора метода определяется качеством результата педагогического процесса. При некачественном результате, если это произошло из-за метода, то необходимо его менять. Иногда метод выбирается с помощью проб и ошибок. Конечно, лучше это делать осознанно, грамотно, безошибочно. «Оптимально избранные методы позволяют наилучшим образом решать поставленные задачи» [6, с. 49].}

^{Овладение теорией и практикой применения методов является следующим условием их эффективности. Методы применяются не только субъектом педагогического процесса, но и объектом. Поэтому учителя обязаны обучать учащихся этому делу. В этом отношении интересен опыт учителя математики компьютерной школы г. Белорецка Республики Башкортостан Р.Г. Хазанкина (гл ава III , §3). К сожалению, многие учителя сами не умеют применять методы. Ими допускаются серьезные ошибки. Вот некоторые из них.}

^{1. Применяемые учителем методы не всегда вызывают и развивают у воспитанника движущую силу: интерес, желание, стремление учиться, совершенствоваться. Даже, наоборот, убивают их. «Педагогическая мудрость воспитателя, – писал В.А. Сухомлинский, – в этом и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Каждая работа должна быть для ученика хотя бы маленьким продвижением вперед» [203, с. 74].}

^{Для того чтобы метод способствовал усилению движущих сил, он должен восприниматься объектом педагогического процесса. А воспринимается тогда, когда ученик чувствует доброжелательность со стороны педагога, его желание помочь ему. Восприятию метода способствуют и успехи воспитанника, испытание чувства удовлетворения. Поздравление, поощрение при всех, полезные замечания, умелая критика, посильные требования активизируют их.}

^{2. Методы не индивидуализируются. Восприимчивость метода усиливается тогда, когда он выбирается и применяется с учетом индивидуальных особенностей учащихся. К сожалению, многие педагоги подходят к воспитаннику как к одному и тому же индивидууму. Для них нет Рустама, Муртазы, Раиля, есть только класс 9А или 9Б. Наказывают класс, поощряют класс, читают, рассказывают, показывают классу, беседуют с классом. Такое отношение к применению методов снижает качество педагогического процесса, не развивает индивидуальные способности учащихся. В связи с этим вспоминается факт, происходящий в 90-е годы в Башкирском государственном университете. Студенты филологического факультета писали контрольное сочинение по теме «Образы в драме С. Мифтахова «Сакмар». Во время проверки выяснилось, что все авторы сочинений одинаково оценивали героев. Постоянное коллективное обсуждение произведений в общеобразовательной школе с помощью общих методов без индивидуализации их, привело к такому безличному результату.}

^{Для индивидуализации методов имеются все условия. К ним, например, относятся многочисленность методов, а также вариативность одного и того же метода. Допустим, пять учеников пришли , не выполнив домашнее задание. Ученику, который первый раз пришел без домашнего задания, применяешь метод «слепого человека», то есть оставляешь без внимания. Со вторым учеником проводишь беседу. Третьему внушаешь, так как он недооценивает домашние работы, а усваивает тему в классе. Четвертый не первый раз приходит без домашнего задания, но не злоупотребляет, его предупреждаешь. А пятому ученику, систематическому не выполняющему домашние работы, применяешь метод «захвата в плен», т.е. оставляешь после уроков и отпускаешь только тогда, когда он выполнит его.}

^{3. Необеспечение разнообразия методов в применении является ошибкой. Многие учителя постоянно применяют одни и те же методы. «Монополия в нашем деле так же вредна, как в любом другом – способов и технологий в распоряжении учителя должно быть много», – писал В. Новичков [134]. Постоянное применение одних и тех же методов приводит к одностороннему развитию личности. Если, например, постоянно применяется метод чтения, то человек привыкает воспринимать информацию только из текста. Ему получать знания с помощью слухового восприятия будет непривычно. То, что многие учащиеся носят очки, говорит о преобладание метода чтения в школьном обучении. Разнообразию методов мешают некоторые распространенные в педагогике ошибки в объяснении методов. К ним, например, относится необоснованное деление методов на: а) обучения и воспитания; б) учения и преподавания; в) активные и пассивные. Даже классики-педагоги допускали такую ошибку: абсолютизировали отдельные методы. К.Д. Ушинский, например, переоценивал метод сравнения. «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы… сказать о нем ни одного слова, – писал он. – Такое основное положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным приемом» [208, с. 332]. Другой классик А.С. Макаренко мечтал об универсальном методе. «Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих наклонностей», – писал он [108, с. 45].}

^{Переоценка и недооценка отдельных методов недопустима. Все они важны. Только надо уместно и умело применять. У ниверсальных методов не бывает.}

^{Разнообразие методов является необходимостью. При естественной обстановке, особенно во время стихийного педагогического процесса, многие методы сочетаются и применяются одновременно. В качестве примера можно привести телевизор. Зритель во время просмотра передачи одновременно смотрит, видит (метод зрительного восприятия), слушает (метод слухового восприятия), наблюдает, сравнивает, обобщает, анализирует и т.д. Оптимальное сочетание методов наблюдается во время экскурсии. Используются наблюдение, задавание вопросов, зрительное и слуховое восприятие, беседа, сравнение, направление внимания, конкретизация, повторение и т.д.}

^{Для обеспечения оптимального сочетания методов мы провели небольшой эксперимент со студентами. З ачетны е вопрос ы был и распределены среди студентов. После обзорных лекций по этим темам студенты подготовили доклады и выступали на занятиях перед своими товарищами, которые обсуждались, дополнялись. Таким образом, при изучении одной и той же темы применялось огромное количество методов: чтение, анализ, конспектирование, конструирование, рассказ, слуховое восприятие, дискуссия, обобщение, конкретизация, опрос, беседа, задавание вопросов, рекомендация и др. Это привело к качественному усвоению содержания учебного предмета.}

^{Овладение методикой применения методов имеет большое значение. Слабое владение тем или иным методом может привести к нежелательным результатам. Например, если учащиеся не умеют дискутировать, то в классе могут ухудшаться взаимоотношения: возникать разногласия, конфликты...}

^{Все перечисленные условия взаимосвязаны. Хорошая осведомленность о методах, овладение методикой выбора и применения их способствуют улучшению результатов педагогического процесса.}

^{§2. Правильный выбор и умелое применение}

^{метода поощрения}

^{Метод поощрения в науке является самой привлекательной темой. В интернете имеется миллион источников о нем. О нем пишут народ, классики педагогической науки, современные ученые, студенты. Несмотря на это достоверного объяснения данного метода до сих пор нет. «Поощрение как метод… на протяжении столетий вызывал противоречивые суждения и оценки», – пишет С.А. Гутман [43, с. 185]. Даже роль поощрения понимается противоречиво. Некоторые говорят, что нельзя поощрять воспитанника, другие, наоборот, переоценивают его значение. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Российского педагогического университета им. А.И. Герцена С. Братченко выступает против применения поощрения. «Если мы хотим, чтобы ребенок руководствовался собственным разумом и нравственным чувством, – пишет он, – нельзя хвалить его. Умело пользуясь по}

^{ощрениями и похвалой, можно подчинить своей власти ребенка не менее жестко, чем строгим наказанием, заставить его поступать именно так, как хочет педагог, или родители, или группа сверстников, мнение которых в определенной ситуации может оказаться самым главным. Власть, она ведь может достигаться разными способами. В конечном счете не так уж важно, почему человек привыкает подчиняться чужой воле… Из страха, что его накажут, или из опасения, что не похвалят. Важно, что он не свободен, не развит как самостоятельная личность, способная принимать решения и отвечать за них» [25].}

^{Однако в реальной жизни поощрение широко применяется. Поощряют президенты, главы администраций, общественные организации, директора учебных заведений, классные руководители, учителя, родители, товарищи, члены жюри и т.д.}

^{Что же такое поощрение? В «Российской педагогической энциклопедии» на этот вопрос дается следующий ответ: «Поощрение – вид моральной санкции: положительное воздействие авторитетного лица, к.-л. общественного органа на человека или коллектив с целью закрепления достигнутых им результатов (действия, поведения, позиций и т.п.) и засвидетельствования их одобрения» [174, с. 174]. Однако этот ответ не является полным и сам вызывает вопросы: а) почему воздействие только авторитетного лица? Неавторитетный человек разве не может поощрять? б) почему только посторонние поощряют? Разве человек сам себя не может поощрять?}

^{На наш взгляд, поощрение – это способ закрепления усвоенного содержания педагогического процесса путем положительной и стимулирующей оценки возможностей воспитанника.}

^{Механизм воздействия поощрения в системе педагогического процесса объясняется следующими обстоятельствами:}

^{– оно указывает правильность действий, поступков, поведения, деятельности человека;}

^{– вызывает чувство удовлетворения;}

^{– активизирует личность, поднимает его настроение, заряжает энергией, способствует формированию движущей силы;}

^{– вызывает положительные эмоции: радость, гордость, уверенность, желание, укрепляет здоровье;}

^{– поднимает авторитет;}

^{– улучшает взаимоотношения людей, создает благоприятную атмосферу в коллективе и т.д.}

^{Народ понимал значение поощрения. «Доброе слово человеку – что дождь в засухе» говорится в русской пословице. «Я не сомневаюсь, – писал Д. Локк, что этот метод …будет сам по себе оказывать большое действие» [106, с. 62].}

^{В применении поощрения необходимо соблюдать определенные требования.}

^{1. Поощрение должно быть заслуженным. «Педагогической цели достигнет поощрение, заслуженное ребенком, его физическим и нравственным усилием» [174, с. 174]. Заслуженное поощрение воспринимается воспитанником как награда за труд и вызывает удовлетворение, стремление к совершенству.}

^{Как определить заслуженность поощрения?}

^{Во-первых, заслуженное поощрение воспринимается не только самим воспитанником, но и его окружением, вызывая у них восхищение, гордость, иногда даже ревность, желание быть таким, как он. «Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива» [192, с. 319].}

^{Признаком заслуженности поощрения, во-вторых, является то, что поощряется не только достижение, но и усилие, желание, стремление добиваться успеха. «Не успех, а усилие заслуживает награды», – писал английский писатель Джон Рескин [172]. Поощрение усилия приведет к успеху.}

^{В-третьих, поощрение с авансом (то есть незаслуженное поощрение) может быть заслуженным, если оно способствует улучшению воспитанника. Интересный пример можно привести из жизни народного поэта Башкортостана, Героя Социалистического труда Мустая Карима. Он писал: «Один досадный случай на всю жизнь врезался в мою память. Шел районный слет юных корреспондентов. На заключительном вечере я прочитал свое стихотворение. Потом один солидный дядя, подводя итоги слету, начал без меры хвалить меня. Он говорил, что мои стихи известны не только в Кляше и в райцентре Чишмы, но уже и в самой Уфе. Мне было отлично известно, что в Чишмах меня слушали впервые, да и то не внимательно, а в Уфе о моих стихах вообще не имеют понятия. Я сидел, опустив голову, как будто украл, присвоил чужое, мне неположенное» [74, с. 285].}

^{В данном случае поощрение сделано с авансом. Оно воспринято Мустаем, несмотря на то, что он «сидел, опустив голову». Если бы не было этого «незаслуженного» заслуженного поощрения, он, может быть, не стал бы всемирно известным поэтом. Данное поощрение ему указал путь в литературной карьере, заставил трудиться, чтобы заслужить поощрение с авансом.}

^{В-четвертых, поощрение, сделанное с учетом индивидуальных особенностей воспитанника, как правило, бывает заслуженным. «Коня хвали через месяц, жену – через год», – гласит башкирская пословица. Это означает, что прежде, чем поощрять человека, необходимо внимательно изучать его, установить соответствие данного поощрения его характеру. Человека пассивного, неуверенного, подавленного при первой же возможности надо стараться поощрять. Другого, у которого появились симптомы зазнайства, высокомерия, не надо торопиться поощрять. Все это будет заслуженным и правильным.}

^{Незаслуженное поощрение приводит к отрицательным последствиям. Ребенок легкомысленно будет относиться к жизни, привыкнет к поощрениям. Трудности, наказания у него вызовут истерику, стресс, апатию. Незаслуженное поощрение иногда превращается в наказание. Такой ребенок ощущает неприязнь со стороны товарищей, изолируется, замыкается. Ему присваивается прозвище «любимчик учителя». Наглядным и ярким примером превращения поощрения в наказание является «Золотая малиновая ветка». «Среди множества престижных наград в области кинематографа есть одна, получение которой может стать мини-трагедией для каждого истинного творца, – пишет «Комсомольская правда». – Речь идет о «Золотой малине». Ею ежегодно отмечаются худшие работы в нескольких категориях. Присуждение происходит как раз накануне торжественного вручения «Оскаров» [81].}

^{2. Не надо поощрять человека за то, что ему дается легко, без особых усилий. Одним из примеров, свидетельствующих о нарушении данного требования является конкурс красоты, где призовые места определяются по природным показателям человека. Титулы «Мисс красоты» люди получают без особого труда. Конкурс «Учитель года» также проводится с нарушением вышеназванного требования. Поощряются не те педагоги, которые действительно добиваются высоких результатов в воспитании детей, а те, кто хорошо танцует, проводит урок в незнакомом классе, одним словом, выделяется формальными показателями. Присуждение им премий, почетных званий ориентирует остальных учителей на формальную работу.}

^{Поощрение, полученное без напряженного, честного труда, отрицательно сказывается на характере как воспитанника, так и его окружающих. «Жизнь убеждает, – писал В.А. Сухомлинский, – если ребенок только «потребляет» радости, не добывая их трудом, напряжением духовных сил, его сердце может стать холодным, черствым, равнодушным» [203, с. 220].}

^{3. Поощрение должно не только закреплять усвоенное, но и стимулировать активность воспитанника в будущем. Правильное поощрение вызывает движущую силу: интерес, желание, стремление. Человек становится активным, деятельным. «Похвали человека – он годы свернет», – говорит пословица. Активность обеспечивается разными мотивами. Некоторым движет желание получить награду. Отрицать, в то же время переоценивать такой мотив нельзя. Его надо использовать на начальном этапе, чтобы потом заменить более важными социально значимыми мотивами. Других активизирует мотив подтверждения полученного поощрения. В этом отношении интересным является поведение М. Карима. «Всегда принимаю награду с тревогой, сомнениями, так как в будущем это накладывает на тебя еще большую ответственность, – пишет он. – Считаю, что любая награда – мерило и оценка твоего труда. Главное – не опозорить этих наград и почестей, двигаться дальше, не останавливаясь в пути. Впереди так много дел» [120, с. 56].}