Текст книги "Организация педагогического процесса"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 13 (всего у книги 27 страниц)

^{Учитывая эти положительные стороны лекции, во второй половине 80-х годов прошлого столетия Министерство просвещения РСФСР приняло и распространяло по регионам методическое письмо «О проведении лекций и семинарских занятий в старших классах общеобразовательных школ РСФСР» (№55/17 от 3 февраля 1987 г.) [135]. С тех пор прошло много времени, однако нельзя утверждать, что лекция нашла своего достойного места в обучении старшеклассников. Для того чтобы она распространялась, необходимо было провести кое-какие организационные меры. Например, в нагрузке учителя предусмотреть объединенные занятия параллельных классов для применения лекций.}

^{Педагогический процесс всегда должен быть качественным. Общие условия эффективности ПП, как правило, конкретизируются в зависимости, например, от цели, содержания, особенностей объектов, субъектов, средств, методов и т.д. Поэтому возникает резонный вопрос: каковы конкретные условия обеспечения эффективности педагогического процесса в форме лекции?}

^{Первым условием, конечно же, является правильный выбор. Как это сделать? В первую очередь необходимо выяснить, созрели ли ваши учащиеся для «восприятия» лекции. Если они понимают абстрактные, теоретические положения, внимательны, усидчивы, обладают опытом письменного фиксирования информации от лектора, имеют здоровые слуховые органы, то первое обстоятельство для выбора лекции можно считать есть. Затем надо произвести экспертизу содержания. Если оно объемное, обширное, малоизученное, важное, дискуссионное, то на лицо второе обстоятельство. Проверить надо наличие и качество средств. Если нет литературы по этой теме, или она в ограниченном количестве, то можно выбрать лекцию. Выбор лекции зависит и от подготовленности субъекта к ее применению. При этом имеется в виду и его желание, дикция, наличие голоса, степень владения языком и методикой организации ПП в форме лекции. Лекция должна выбираться и с учетом цели. Она более способна успешной реализации, например, таких целей, как ознакомление учащихся целями, задачами, содержанием учебного предмета, изучение которого предстоит им в этом учебном году; обобщение различных разделов, глав или всего курса; подготовка учащихся к зачетам, экзаменам и т.д. Могут быть и другие факторы, влияющие на выбор лекции.}

^{Подготовка слушателей к восприятию содержания ПП в форме лекции – следующее условие обеспечения качества педагогического процесса. Как было сказано выше, лекция применяется для изучения обобщенных, теоретических, абстрактных вопросов. Поэтому важно обеспечить внимательность, сосредоточенность слушателей. Это достигается разными путями. Необходимо объяснять им важность рассматриваемой проблемы. Заранее давать слушателям план-анонс содержания, контрольные вопросы по теме, график проведения проверочных работ. Способствует достижению внимательности и интереса к теме включение изучаемых в форме лекции вопросов в экзаменационные билеты, проблемное изложение.}

^{Следующим условием эффективности педагогического процесса в форме лекции является обеспечение многообразия методов, средств. Как известно, педагогический процесс состоит из 10 элементов. Среди них цель, содержание, движущие силы, формы, результаты постоянно меняются. К изменениям подвергаются и объекты, субъекты. Вчерашний ученик или учитель сегодня другой. Они постоянно развиваются. А вот методы и средства автоматически не меняются. Одни и те же методы и средства могут применяться в течение длительного времени, что часто отрицательно сказывается на качестве ПП в форме лекции. Педагогический процесс становится однообразным, в результате чего снижается внимательность слушателей. Поэтому метод чтения необходимо чередовать с методами рассказа, анализа, показа, конспектирования, обобщения, сравнения, акцентирования, дискуссии и т.д. О правильном выборе и применении методов достаточно подробно написано в главе IX .}

^{Если лектор оперирует одними и теми же средствами и в ограниченном ассортименте (мел, доска, речь), то интерес и внимательность у слушателей к обсуждаемому вопросу не достигнет желаемого уровня. Поэтому надо стремиться применять разнообразные средства. Их, к счастью, много: таблицы, плакаты, алгоритмы, схемы, тексты, портреты, диаграммы, кинофильмы, вопросы, планы, конспекты, образцы, книги, задания, ситуации, факты, аргументы, медиосредства, интернет, радио, телевидение, примеры и т.д.}

^{Целенаправленное и умелое разнообразие методов и средств способствует обновлению, привлекательности ПП и тем самым улучшает его качество.}

^{В качестве следующего условия эффективности педагогического процесса в форме лекции можно выделить оптимальное сочетание лекции с другими формами. Их можно сочетать даже в рамках изучения одной и той же темы. Обычно в вузах та или иная отдельная тема от начала до конца изучается в форме лекции. Однако, как показывают наши эксперименты, тема хорошо усваивается тогда, когда при этом используются разные формы. Например, в течение 20-25 минут применяется лекция, затем 15-17 минут – собеседование или «круглый стол», затем, может быть, диспут, консультация и т.д. Такая работа активизирует учащихся, обеспечивает рабочий настрой до конца пары.}

^{Улучшению качества ПП в форме лекции способствует и привлечение самих обучающихся к «чтению лекции». Об этом убедительно говорят наши эксперименты, проведенные в Сибайском институте (филиале) БашГУ. В течение более 10 лет мы привлекаем студентов выступать в роли лектора. Для этого в начале семестра распределяются темы. Назначаются ведущие из двух человек. Они составляют расписание выступлений, ведут делопроизводство. В двух вариантах (основной и запасной) избирается суд (жюри), в составе которого находятся «прокурор», «адвокат», «судья». Они сидят отдельно от группы в конце аудитории и за 5-7 минут до конца лекции выходят в коридор – совещательную комнату. В их отсутствии в группе проводится предварительное обсуждение (чтобы не оказать давление на членов суда), указываются плюсы и минусы, даются рекомендации, советы и т.д. «Члены суда» официально и детально анализируют занятие, ставят отметку по 10 балльной системе. (В некоторых группах суд не избирается, а оценивают все студенты письменно на заранее приготовленных маленьких карточках. Все эти анонимные отметки и замечания, советы вслух читаются). На постоянно изменяющихся экранах, написанных мелом на обратной стороне аудиторной доски, ставится баллы, и указываются занимаемые места каждого лектора-студента. Первой тройке победителей ставится «автоматический» экзамен или зачет.}

^{Такая организация имеет большое значение. Во-первых, студенты проходят хорошую практику: через себя пропускают все этапы ПП в форме лекции: подготовительный, непосредственно проводимый, заключительно-оценочный. За 45 и 80 минут будущий педагог становится заметно уверенным, ответственным, оратором. Он избавляется от скованности, стеснительности, пассивности. Становится более внимательным к выступлениям других. Сравнивает себя с ними. Вышеназванные положительно качества усиливаются у студентов также из-за того, что на лекциях всегда рассматриваются экзаменационные вопросы. Плохой ответ товарища на тот или вопрос на экзамене в какой-то степени и на совести докладчика. Во время подготовки к экзамену докладчик превращается в консультанта по своей теме. Таким образом, каждый чувствует себя нужным, полезным, что возвышает их статус, укрепляет коллектив.}

^{По сложившейся традиции , студенты в основном выступают на семинарах. Однако такая форма занятий занимает не значительное место в вузовской системе обучения. В учебных планах много времени уделяется лекциям. «На лекции отводится примерно от 40 до 60 % учебного времени», – пишут В.А. Попков и А.В. Коржуев [165, с. 108]. Поэтому использование нами лекционных занятий в подготовке будущих педагогов к лекторской деятельности оправданно.}

^{Вышеназванные условия обеспечения эффективности педагогического процесса в форме лекции взаимосвязаны.}

^{§3. Правильный выбор и умелое применение семинара}

^{Семинар – форма, вызывающая у педагогического процесса следующие особенности:}

^{– число участников, как правило, насчитывает 20-25 человек;}

^{– детализируется и всесторонне раскрывается обширная теоретическая проблема, имеющая большое значение;}

^{– роль педагога относительно принижается. Учащиеся сами становятся основными организаторами педагогического процесса;}

^{– группа или отдельная часть ее достаточно активна;}

^{– наличие докладов, предназначенных для коллективного обсуждения и т.д.}

^{Семинар известен с древних времен. Его использовали в древнегреческих и римских школах. Несмотря на это семинар в науке до сих пор объясняется неправильно.}

^{Во-первых, на него нет достоверного научного определения. Л.П. Крившенко его характеризует так: «Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов» [150, с. 301] . Так можно определить не только семинар, но и другие формы: конференцию, диспут и т.д. Ничем не отличается от этого ответа определение Г.М. Коджаспировой. «Семинар – это форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении учащимися по заданию учителя отдельных вопросов, проблем, тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и совместного обсуждения» [78, с. 348].}

^{Во-вторых, считается, что семинар, являясь формой, сам имеет формы. В.И. Загвязинский, например, пишет: «Самыми плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспут, дискуссия, «круглые столы», ролевые игры, пресс-конференция и т.д.» [56, с. 161]. Однако диспут, «круглые столы», «ролевые игры», пресс-конференция являются самостоятельными формами ПП. Они – не формы семинара. Форма не имеет формы. Дискуссия – вообще не форма, а метод. То, что В.И. Загвязинский не отличает форму от метода, проявляется и в другом его высказывании из упомянутой же книги: «Эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар», – пишет он. Как видно, семинар он называет методом.}

^{В-третьих, учеными выявляются функции семинара. С.Д. Смирнов пишет: «… Семинары… выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:}

^{1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов. Их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;}

^{2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;}

^{3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;}

^{4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);}

^{5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции» [196, с. 167].}

^{Однако семинар, как и другие формы, не имеют таких функций. Функции принадлежат педагогическому процессу.}

^{В-четвертых, ученые ошибочно полагают, что семинар имеет цель. «Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников», – пишет Л.П. Крившенко. – Он имеет цель – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли» [150, с. 304]. Однако семинар как форма не имеет ничего: ни цели, ни методов, ни содержания, ни средств, ни функций. Все они принадлежат педагогическому процессу. С еминар является только внешним видом его.}

^{В приведенной цитате отражается еще одна ошибка в объяснении семинара: ученые делят их на виды. Семинар-диспут, по их мнению, один из его разновидностей. Кроме него Л.П. Крившенко выделяет еще семинар-беседу; семинар-заслушивание [150, с. 304]. Особое усердие в классификации семинаров проявляет Л. Кохановская. Она выделяет следующие виды семинаров:}

^{«1) семинар, не связанный по содержанию с предыдущими формами;}

^{2) семинар, связанный с предшествующей ему лекцией, уроком, экскурсией одноименной тематики;}

^{3) семинар по изучению нового материала;}

^{4) семинар, закрепляющий, углубляющий и расширяющий уже полученную ранее информацию;}

^{5) семинар, систематизирующий и обобщающий знания учащихся по теме, проблеме или циклу проблем;}

^{6) семинар с длительным периодом подготовки;}

^{7) семинар с коротким периодом подготовки учащихся;}

^{8) семинар-дискуссия;}

^{9) семинар – развернутая фронтальная беседа;}

^{10) семинар-заслушивание и обсуждение докладов, рефератов и других видов сообщений;}

^{11) семинар, сочетающий разные методы;}

^{12) семинар, основанный на индивидуальной подготовке каждого ученика;}

^{13) семинар, предполагающий групповую подготовку учащихся;}

^{14) семинар, базирующийся на самостоятельном изучении достаточно известного из предшествующего познавательного опыта, доступного учащимся материала;}

^{15) семинар, преследующий цель изучения сложного, малоизвестного материала из предшествующего жизненного познавательного опыта учащихся;}

^{16) урок с элементами семинара;}

^{17) семинар с элементами урока;}

^{18) семинар как специфическая организационная форма обучения» [85, с. 76].}

^{В действительности семинар не делится на виды.}

^{Семинар имеет значение. Педагогический процесс в форме семинара:}

^{– систематизирует, расширяет, углубляет, закрепляет ранее приобретенные знания, умения и т.д.;}

^{– «семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений, навыков, поскольку требует от учащихся большой предварительной самостоятельной работы и мыслительной активности в ходе обсуждения. Оно активизирует и развивает такие психические процессы, как мышление, память, речь, чувства и, что особенно важно, дает простор применению разнообразных мыслительных приемов и операций. В воспитательном плане оно помогает формированию таких моральных качеств, как ответственность, самостоятельность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения» [78, с. 349];}

^{– формирует самостоятельность в изучении проблем, умения, навыки планировать свою работу;}

^{– учит научно подходить к объяснению явлений, процессов, овладеть терминологией, анализировать факты, обобщать и делать соответствующие выводы, аргументировано доказывать ставить гипотезы, составит тезисы, конспекты;}

^{– усиливает практическую направленность педагогического процесса. Теоретические вопросы, как правило, на семинарах сопровождаются конкретными практическими примерами, фактами, иллюстрациями и т.д.;}

^{– формирует умение излагать, передавать свои знания другим;}

^{– позволяет сравнивать свои мысли, суждения с мнениями других людей и т.д.}

^{Из-за этих своих реальных возможностей семинар становится достаточно эффективной формой педагогического процесса. Однако его роль на практике снижается из-за педагогической безграмотности отдельных субъектов ПП. Ими, к сожалению, допускаются ошибки в выборе и применении семинара. Назовем некоторые из них.}

^{1. Недооценивается этап подготовки к педагогическому процессу в форме семинара. Подготовка играет важную роль. Однако некоторые педагоги формально относятся к этому этапу проведения семинара. Не всегда, например, правильно определяется место и время применения его. Многие убеждены, что семинар проводится обязательно после лекции. Однако такой категоричный вывод не обоснован. Часто полезно применять семинар до лекции. Это делается для того, чтобы подготовить слушателей к «восприятию» лекции. Ведь во время самостоятельной подготовки к семинару и в процессе коллективного обсуждения учащиеся вникают в проблему, происходит предварительное знакомство с ней. Выявленные трудности, возникшие вопросы будут способствовать повышению коэффициента полезности лекции. Выступление лектора будет адресной. Студенты будут внимательны, активны на лекции . При составлении графика семинаров необходимо предусмотреть и «многосерийность» их, что означает проведение по одной и то же проблеме подряд несколько занятий. Это позволит погружаться в проблему, достаточно длительно находиться под впечатлением от нее, завершить полный цикл изучения, включая расширение и углубление.}

^{На подготовительном этапе можно проводить консультации. Учащиеся, особенно докладчики, могут обращаться с вопросами, возникшими в процессе работы над темой. К сожалению, иногда этот этап применения семинара занимает незначительное время. Для избегания этого недостатка педагогу необходимо заранее еще в начале семестра или четверти распределять темы докладов и регулярно руководить их подготовкой. В этом деле неоценимую помощь как педагогам, так и обучающимся оказывают тематические планы, учебно-методические комплексы, в которых, как правило, отражаются темы докладов, список литературы, методические рекомендации.}

^{2. Еще одной распространенной ошибкой в организации педагогического процесса в форме семинара является недостаточная эмоциональность в обсуждении проблемы. Все идет слишком официально, схем атично , формально. Студентов интересует только факт проведения самого семинара, а не качество и результат. Нет соответствующей интонации, собственного отношения. Докладчик часто не является автором своего выступления, говорит чужими словами. Для обеспечения эмоциональности на семинаре требуется соблюдать определенные условия. Прежде всего, желательно создавать проблемные ситуации. Попросить докладчиков выражать свое мнение, использовать риторические вопросы, музыку, видеоаппаратуру. Эмоциональность достигается и путем создания доверительной обстановки в аудитории, оригинальностью мыслей, действий, вызывающих у слушателей удивление, восхищений, одобрения, радость и т.д.}

^{3. Следующей ошибкой в проведении семинаров можно считать отсутствие массовости, коллективного обсуждения поставленных вопросов. Выступают только докладчики . В опросы не задаются , д оклады не обсуждаются, не дополняются, не оцениваются. Все это снижает качество педагогического процесса. А ведь семинар по своей природе призван активизировать учащихся.}

^{Для того чтобы добиваться активности обучающихся можно принять ряд мер. Помогает, например, проведение в конце семинара опроса с целью определения качество усвоения содержания. В начале или на каком-то этапе педагогического процесса можно давать специальные задания: искать и находить положительные и отрицательные стороны выступления; вести запись; заполнять специальные таблицы, карточки и т.д. Привлекать учащихся к обсуждению докладов помогает предварительное назначение оппонентов для оцен к и выступлени й . Применение методов дискуссии, сравнения, также способствуют достижению массовости на семинарах.}

^{Предупреждение вышеназванных ошибок, стремление искать какие-то оптимальные меры улучша ю т качество педагогического процесса в форме семинара.}

^{§4. Правильный выбор и умелое применение диспута}

^{В словарях на диспут даются примерно одинаковые определения. Например, в словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой диспут объясняется как «публичный спор на научную и общественно важную тему» [141]. В.А. Сластенин называет его «методом формирования суждений, оценок, убеждений» [191, с. 328].}

^{Напоминаем, что имеются простые приемы различения формы от методов. От слов, означающих методы, можно образовать глаголы, а от форм – нет (гл ава VI , §1). Человек, «чувствующий» педагогический процесс, имеющий ясное и полное представление о нем, никогда формы и методы не путает, даже без этих приемов. Диспут и дискуссия… Чем они отличаются? Диспут – форма, а дискуссия метод. От первого слова невозможно сделать глагол, а от второго – можно.}

^{Как видно, вышеназванные авторы ошибаются. Они путают форму с методом. Спор – метод, диспут – форма. Метод и форма – отдельные, самостоятельные компоненты педагогического процесса, их ни в коем случае нельзя отождествлять.}

^{Одна из книг, выпущенная в издательстве «Просвещение», называется «Урок-диспут» [102]. В этом названии отражается еще одна ошибка в объяснении рассматриваемой формы, которая достаточно широко распространена в настоящее время. Здесь диспут отождествляется с уроком – средством педагогического процесса (урок – средство измерения продолжительности педагогического процесса, поэтому имеет цифровое обозначение).}

^{Следующая ошибка содержится в определении П.И. Пидкасистого. «Диспут – коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта», – пишет он [151, с. 214]. Здесь автор диспут – форму отождествляет с педагогическим процессом. «Обсуждение» осуществляется с помощью методов, средств, движущих сил, форм – всех элементов ПП, следовательно, с помощью ПП.}

^{Отождествление диспута с педагогическим процессом приводит к другим ошибкам. Ученые начинают выявлять цель, методы, содержание, средства, которых диспут не имеет, которые относятся к педагогическому процессу.}

^{На наш взгляд, диспут – это форма такого педагогического процесса, где истина устанавливается и усваивается в результате бурного столкновения противоречивых мнений, подходов, взглядов участников. Педагогический процесс в форме диспута может происходить и тогда, когда его участники не имеют непосредственного контакта, т.е. заочно. Он возникает на страницах газет и журналов, на телевидении, радио. Диспут придает педагогическому процессу определенную форму, вызывая у него соответствующие особенности. Во-первых, в таком ПП обсуждаются спорные или малоизученные вопросы. Во-вторых, для того чтобы возник спор, среди участников должны быть люди с разными мнениями, порой противоположными подходами к объяснению обсуждаемой проблемы. Третьей особенностью педагогического процесса в форме диспута является то, что охватывается большое число вопросов одной обширной проблемы. Активность участников при правильной организации доходит до высшей точки, что относится к четвертой особенности. И наконец, еще одной особенностью можно назвать то, что ведущий уходит на второй план. Обсуждение проблем в основном осуществляется силами учащихся – всего коллектива.}

^{Все эти особенности делают диспут полезной формой. Его значение трудно переоценить. Он обладает большими возможностями для формирования любопытства, интереса, желания и других движущих сил педагогического процесса. Демонстрация участниками бурного отношения к обсуждаемой проблеме, отстаивание ими своего мнения, эмоциональность выступлений способствуют этому. Педагогический процесс в форме диспута сильно воздействует на эмоциональную сферу личности: усиливается восприятие, развивается чувствительность. Значение диспута огромно для расширения, углубления знаний. Бурное обсуждение с участием людей с разными мнениями обогащает человека с разносторонними знаниями, формирует мировоззрение, развивает сознание. Он способствует формированию умений спорить, доказывать, подбирать аргументы, логически и убедительно и емко излагать свою мысль, выделять главное, анализировать, сравнивать, выступать, дополнять, опровергать и т.д. Диспут обладает большими возможностями для появления у участников важных и нужных черт характера. При правильном применении его у воспитанников, как правило, формируются такие черты характера, как тактичность, внимательность, уважение к чужому мнению, критическое отношение к ошибкам, настойчивость, терпение и т.д. «Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины», – писал В.А. Сластенин [191, с. 329]. Диспут способствует обеспечению прочности усвоения содержания. «Знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости» [191, с. 328].}

^{Проведение педагогического процесса в форме диспута – достаточно трудоемкое, сложное дело. Поэтому надо заранее начинать подготовку к нему. «Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся» [191, с. 329]. Педагог должен быть готовым к организации педагогического процесса в форме диспута. Это, конечно, достигается следующими тремя путями: а) формирование у него готовности к этой работе в системе высшего или среднего профессионального образования; б) дальнейшее совершенствование мастерства педагога в системе повышения квалификации; в) постоянное и целенаправленное самообразование педагога по теории и практике применения диспута.}

^{Педагог, решивший применять диспут, на подготовительном этапе выполняет много дел. Он проектирует, прогнозирует. Большое мастерство требуется в выборе темы для обсуждения. При выборе ее необходимо соблюдать определенные правила. Во-первых, тема должна быть полезной: развивать и волновать воспитанников. Во-вторых, надо выбирать спорные, дискуссионные, малоизученные проблемы. В-третьих, надо убедиться в наличии среди участников людей с противоположными мнениями, взглядами по этой теме. В-четвертых, обсуждаемый вопрос должен быть посильным, участники диспута должны созреть для полноценного разрешения рассматриваемой проблемы.}

^{Затем необходимо подготовить самих учащихся к диспуту. Это достаточно кропотливая и разносторонняя работа. В первую очередь требуется незаметно выяснить наличие у них базовых представлений по существу обсуждаемого вопроса. «Без соответствующих знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов – лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т.д.» [161, с.298].}

^{Подготовка учащихся к диспуту может осуществляться на предыдущих лекциях, семинарах. Необходимо заранее ознакомить учащихся с темой, с конкретными вопросами, списком рекомендованной литературы. Даже можно провести специальную консультацию. Иногда оправдывает себя деление участников на команды с учетом их позиций к объяснению запланированной темы. Это ориентирует учащихся на дискуссию, усиливает накал страстей, заставляет целенаправленно готовиться к диспуту, изучать материал.}

^{На подготовительном этапе выбираются соответствующие средства. Большое значение для диспута имеют примеры, аргументы, факты, плакаты, видео и радиозаписи, педагогические задания и т.д. Для создания благоприятной психологической атмосферы оформляется аудитория.}

^{К сожалению, не все педагоги ответственно относятся к этапу подготовки диспута. В этом деле встречаются некоторые ошибки. К ним относятся: неправильный выбор темы; недостаточность времени на подготовку; необеспечение психологической подготовки учащихся к диспуту и т.д.}

^{Этап проведения педагогического процесса в форме диспута условно можно делить на такие подэтапы: а) начало; б) основная часть; в) заключение. Каждый из них имеет значение, поэтому надо одинаково ответственно относиться к ним и обеспечить логическую связь между ними.}

^{Конечно, сначала надо настроить учащихся, ознакомить их целями, условиями, правилами организации ПП в форме диспута. Непосредственно диспут начинается по-разному. Один из вариантов – использование игры «Да-Нет». На классной доске в одну строку на определенном расстоянии пишутся слова «ДА», «НЕТ». Чуть выше этих слов пишется проблемный вопрос, например, «Нужны ли единые государственные экзамены?». После этого путем устного голосования определяется количество людей, отвечающих по-своему на этот вопрос. Цифры соответственно пишутся под словами «Да», «Нет». Второй вариант начала диспута может быть такой. С помощью противоречивых афоризмов, цитат, цифровых, графических, рисуночных средств на доске или в тетрадях создается проблемная ситуация.}

^{Третий вариант связан с методом специальной ошибки. Педагог, например, заявляет: «Стихотворения М. Карима устарели и уже не оказывают положительного влияния на молодежь». Этим явно ошибочным высказыванием ведущий дразнит участников, вызывает их на «дуэль», тем самым обеспечивая бурное начало диспута.}

^{Основная часть этапа проведения состоит из коллективного обсуждения темы. Ведущий должен умело управлять этим процессом. Необходимо соблюдать неофициальную очередность выступающих с целью, чтобы сторонники одного подхода не имели привилегий. Это способствует усилению накала страстей. П омога ю т и неаргументированные выступления. Они активизируют даже пассивных, вызывая желание отвергнуть явную ошибку. Поэтому от таких выступлений не надо отказываться. Допустимы, особенно тогда, когда участники не обладают достаточным опытом работы на диспуте, нарушения регламента, перебивания. Со временем эти минусы пройдут, а пока они служат активизации учащихся. Во время диспута, как правило, стихийно образуются команды. Это надо поощрять. Они активизируют участников. В ходе работы эти команды могут постоянно менять свой состав, даже исчезнуть. П роисходит это тогда, когда коллектив после дебатов приходит к единому мнению, находят истину. Во время обсуждения проблемы применяются разнообразные методы, преимущественно дискуссия, спор, защита, аргументация, внушение, анализ, сравнение и др.}

^{В конце диспута подводятся итоги. Ведущий в тезисной форме делает обобщения, излагает полученный ответ на обсужденный вопрос. Оцениваются отдельные мнения участников диспута, деятельность всего коллектива. В случае незавершенности диспута можно запланировать продолжение обсуждения на последующих занятиях: на лекции, семинаре, на диспуте и т.д. Однако даже при получении ответа на вопросы не надо ставить точку рассмотренной проблеме. Познание бесконечное. Диспут как форма педагогического процесса, применяется именно для привлечения внимания людей на те или иные актуальные проблемы, для формирования у них желания целенаправленно изучать их. С помощью одной конкретной проблемы человек может познать весь мир. Ведь в окружающем мире все связано. Один вопрос приводит к другому, к третьему и так бесконечно. Это свидетельствует о наличии третьего этапа применения диспута – этапа дополнения, расширения, углубления знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций, полученных на нем.}

^{Все эти этапы взаимосвязаны, и умелое обеспечение преемственности этих этапов приводит к повышению качества педагогического процесса.}

^{§ 5. Правильный выбор и умелое применение волейбола}

^{Волейбол может быть просто деятельностью. Эта деятельность может стать и средством педагогического процесса. Когда он просто деятельность н е формирует у игроков ни знаний, ни умений, ни черт характера, ни эмоций. В этом случае, деятельность есть, а воспитания нет (это, например, напоминает такую картину. Учитель работает: объясняет, показывает, ругает, хвалит, а учащиеся ничего не понимают. Деятельность учителя есть, а педагогический процесс при этом не возникает).}