Текст книги "Организация педагогического процесса"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 19 (всего у книги 27 страниц)

Однако соответствие всех компонентов ПП друг другу недостаточно для качественного усвоения знания. Необходимо достичь взаимосвязи изучаемого знания с другими элементами содержания: умениями, эмоциями, отношениями, чертами характера и т.д. Это, во-первых, предусматривает создание соответствующего эмоционального фона при изучении знания. «Разум, не смягченный чувством, – горькая и сухая пища», – писал Ш. Бронте [222]. Выразительное чтение, соответствующая интонация, восхищение, удивление и другие эмоции помогают глубоко воспринимать, запоминать знания. Знания, усвоенные без эмоций (эмоциональной окраски), как правило, не превращаются в убеждения, отношения. Эмоциональный фон усиливается, например, тогда, когда используется музыка. «Музыкальная мелодия пробуждает у детей яркие представления»,– писал В.А. Сухомлинский [203, с. 63]. Изучение темы на родном языке также способствует взаимосвязи знания с эмоциями. Родной язык, родные звуки усиливают восприятие.

Овладение знаниями, во-вторых, зависит и от отношения. Поэтому необходимо вызвать у ученика положительное отношение (интерес, желание) к изучаемой теме. Этому способствуют создание проблемных ситуаций, раскрытие важности темы, демонстрация связи знания с будущей жизнью ученика.

Качество усвоения знаний, в-третьих, зависит и от черт характера. Ответственность, трудолюбие, старательность, настойчивость, усидчивость, активность, любознательность и другие черты характера делают познавательную деятельность плодотворным. Поэтому педагогам на формирование этих черт характера необходимо обращать пристальное внимание.

В-четвертых, необходимо обеспечить единство знаний и умений. Для качественного усвоения знаний, например, нужны такие умения, как умения: конспектировать, запоминать, слушать, анализировать, воспроизводить, самостоятельно добывать знания и многие другие.

Реализуя принцип целостности, необходимо добиваться взаимосвязи внутри знаний. Например, изучение такого конкретного знания – «Башкирская художественная литература в годы Великой Отечественной войны» должно рассматриваться во взаимосвязи с такими темами, как «Башкирская художественная литература 20-30 гг.», «Башкирская художественная литература послевоенных лет», «Современная башкирская художественная литература», «Русская художественная литература в годы Великой отечественной войны», «Художественная литература народов РФ в годы Великой Отечественной войны» и т.д. Тогда рассматриваемое знание будет усвоено полноценно и прочно. «До тех пор, пока знания, приобретенные учащимися, логически не связаны, не представляют собой системы, единой, целостной структуры, они не являются основой формирования научного мировоззрения, не являются показателем их сознательного усвоения, не могут успешно применяться на практике» [71, с. 72]. Согласно принципу целостности изучаемое знание должно быть полным. «Всякое полузнание хуже всякого незнания»», – говорит народ. Это означает, что предмет, явление, процесс – источники знаний должны изучаться всесторонне, углубленно, до получения целостного представления. Например, первоклассник обязан знать все буквы, второклассник – все падежи, семиклассник – все части речи и т.д. Фрагментарное, хрестоматийное изучение литературного произведения, например, не формирует полноценного знания о нем. В то же время надо помнить компонентный принцип достаточности содержания. Согласно ему необходимо своевременно завершить изучение той или иной темы.

Знания формируются поэтапно. Поэтапность – понятие многогранное. Во-первых, она означает посильность изучаемого знания. Как правило, каждое новое знание для ученика является проблемой. Для того чтобы ее решить, ученик должен созреть: иметь базовые знания, умения, навыки, черты характера, интерес. Если степень трудности проблемы не соответствует «зрелости», то ученик не может ее решить. Из-за этого у него может появиться неуверенность, пропадать интерес. Поэтому требуется поэтапное усложнение изучаемых знаний, что является вторым аспектом реализации принципа поэтапности. Усложнение может осуществляться по разной схеме: а) от конкретных знаний к общим; б) от простых знаний к сложным; в) от эмпирических знаний к теоретическим; г) от понятий к теориям и т.д. Третьей аспект поэтапности – соблюдение логической последовательности в изучении знаний. Последовательность приводит к взаимосвязи предыдущих знаний с настоящими, настоящих – с будущими, что важно для обеспечения целостности знаний. Принцип поэтапности, в-четвертых, требует своевременности изучения того или иного знания. Некоторые знания должны изучаться или не изучаться в каком-то возрасте, в определенных периодах года и т.д. Например, в дошкольном возрасте удобно усваивать языки, но рано им объяснять вопросы интимной жизни. Не зря родители на вопрос маленького ребенка о своем происхождении, говорят, что нашли на капустнике или отвечают с помощью пословицы «много будешь знать, быстрее состаришься». Своевременное устранение пробелов в знаниях учащихся также способствует реализации принципа поэтапности.

Теперь рассмотрим этапы усвоения знания. Нами выявлены следующие этапы: восприятие (распознавание); осмысление; понимание; обогащение; закрепление; превращение.

На этапе распознания происходит «знакомство», «встреча» человека с изучаемым объектом, ощущение и восприятие некоторых заметных его аспектов. Здесь объект выделяется от других предметов, явлений, привлекает к себе внимание, вызывая удивление, восхищение или другие эмоции. Новизна этого предмета, как правило, вызывает интерес, желание изучать его. Все это говорит о том, что изучение данного объекта, поиска знаний о нем уже началось. Иногда все это на данном этапе происходит стихийно. А при организованном педагогическом процессе необходимо очень ответственно относиться к этому этапу изучения знаний. Раскрывая важность изучаемой темы с помощью проблемных заданий, вопросов, необходимо усилить нужные на этом этапе эмоции. Особенно при изучении теоретических знаний надо уделять этому внимание.

Следующий этап усвоения знания – осмысление. На этом этапе выявляются те свойства изучаемого объекта, которые не были замечены (и не могли замечаться) при распознавании, устанавливается связь между ними. Определяется место данного объекта среди других. Проверяется выявленные на первом этапе данные. Если на предыдущем этапе применялись методы слухового, зрительного восприятия, осязание, обоняние, то на данном этапе преимущественно такие методы, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, обобщение, систематизация и др.

После этого начинается этап понимания. На этом этапе усвоение знания в основном достигается. Однако полученный результат, хотя достаточный, но не окончательный. Его надо совершенствовать. Например, человек понимает, что нельзя сосать палец, но не знает почему. Поэтому процесс усвоения продолжается. Начинается этап обогащения: расширения, углубления знания. Это может осуществляться автоматически – при изучении следующих тем или специально организованными мерами, такими, как проведение семинаров, диспутов, конференций, коллоквиумов, внеаудиторных мероприятий, домашними заданиями и т.д. Однако и после этого нельзя ставить точку. Полученные знания надо закреплять в памяти с помощью методов повторения, заучивания, выполнения заданий и т.д. При этом применяются такие формы, как зачет, экзамен, конкурс и др. Прочность усвоения знаний зависит от а) умелого применения разнообразных анализаторов: зрительных, слуховых, осязательных, двигательных; б) характера движущих сил ПП; в) эмоционального восприятия; г) ответственности; д) уровня психического здоровья ученика. И наконец, последний этап усвоения знания – этап перевода, превращения его в другое психическое образование: в умения, новые знания, взгляды, убеждения, мировоззрения, сознание и т.д.

Поэтапность формирования знаний уже подсказывает о развитии процесса его усвоения. Поэтому при формировании знаний необходимо руководствоваться и принципом развития. В связи с тем, что реализация принципа развития частично освещалась при объяснении принципа поэтапности, здесь ограничимся рассмотрением только некоторых его аспектов. «Развитие знания – сложный диалектический процесс, имеющий определенное качественно различные этапы. Так, этот процесс можно рассматривать как движение от мифа к логосу, от логоса к «преднауки», от «преднауки» к науке, от классической науки к неклассической и далее к постнеклассической и т.п., от незнания к знанию, от неглубокого неполного к более глубокому и совершенному знанию и т.д.», – говорится в «Философии» [210, с. 485].

Усвоенные знания продолжают поэтапно развиваться. Они в голове (психике) человека подвергаются постоянной и разносторонней обработке, сочетаются с другими знаниями, умениями, отношениями, эмоциями, участвуют в образовании других компонентов психики. Они, например, способны превращаться в другие знания. Рассмотрим это на примере. Ученик усвоил именительный падеж, затем родительный, дательный, …предложный. Встретившись эти знания в психике, объединяются и образуют новое знание – знание о падежах. Такое же происходит с существительными. Изучив, собственные, нарицательные имена..., в голове человека образуется новое знание об именах существительных. После усвоения имен прилагательных, числительных, междометий, и наречий и др. у него появляется очередное новое знание о частях речи. Так продолжается бесконечно. Первое знание входит во второе, второе – в третье, третье – в четвертое и т.д. Знание развивается как снежный комок.

При умелой организации педагогического процесса знания образуют взгляд. Бывают, например, взгляд на а) литературу; б) историю; в) животный мир; г) политику и т.д. Взгляд, как правило, образуется из системы разносторонних знаний о предметах определенной группы. Например, человек изучает отдельных представителей животного мира: корову, лошадь, медведя, зайца и т.д. В результате объединения этих знаний у него формируется взгляд на животный мир – достаточно полное, целостное представление о нем. Во взгляде кроме знаний в какой-то степени присутствуют отношения, вера. Но преобладают знания.

На основе взглядов возникают убеждения. Убеждения – это усвоенные знания, в истинности которых человек не имеет сомнений, даже готов пожертвовать себя, чтобы доказать это. Таким образом, в убеждениях знания очень сильно сочетаются с верой, отношением и действием. «Убеждения служат основой действий человека, его поступков, его поведения», – писал Н.А. Сорокин [198, с. 94]. Знания, взгляды образуют убеждение тогда, когда они преподносятся аргументировано, в соответствующем эмоциональном состоянии. В.А. Сухомлинский говорил, что «истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что она одухотворяются яркими образами, оказывающими воздействия на чувства» [203, с. 16].

Знания участвуют в образовании мировоззрения. «Из единичного знания можно вывести целиком или частично современное мировоззрение». Эти слова принадлежат И.Я. Лернеру [205, с. 74].

Мировоззрение – это более обширное, объемное образование в психике человека. Оно состоит из знаний, взглядов, убеждений, идеалов, отношений, веры и т.д. Мировоззрение составляет костяк психики и играет важную роль в поведении человека.

Знания «присутствуют» и в умениях, эмоциях, поступках.

Изучение знаний не имеет границ. Не зря говорят, что познание бесконечное. Усвоив одно знание, ученик должен переходить к другому знанию и т.д. Выявленный нами компонентный принцип неограниченности содержания требует этого. «Всем учащимся было предложено работать самостоятельно сверх учебной программы по любому разделу науки, техники, искусства, видам труда, независимо от того, изучается он в школе или нет. При этом не устанавливалось никаких ограничений в выборе темы, способах и сроках исполнения», – писал И.П. Волков [36, с. 29].

Непрерывное изучение знаний, конечно, не должно вредить здоровью. При этом необходимо учитывать возможности ученика, т.е. индивидуализировать педагогический процесс. Это, во-первых, означает оптимальное сочетание обязательности и вариативности знаний. Например, тема «Глагол» предусмотрена государственными образовательными стандартами. Ее должны изучать все. В то же время эту тему можно в разных вариантах индивидуализировать. Дети, мечтающие стать археологами, изучают ее на основе глаголов, связанных с этим видом деятельности. Это только один из примеров. Индивидуализация темпа обучения, заданий, средств, форм, методов… позволяет индивидуализировать процесс усвоения знаний.

Интересен опыт В.Ф. Шаталова по проведению так называемых «уроков открытых мыслей». На этом специальном уроке физики учащиеся делают сообщения о знаниях, полученных самостоятельно из любого источника по любой области науки. Это, во-первых, делалось для того, чтобы учащиеся взаимообогащали кругозор, универсализировали его. Во-вторых, на любимой теме быстрее обеспечивается индивидуализация содержания. Один из моих студентов раскрылся на темах, связанных со спортом. Вопросы педагогики на занятиях он объяснял на примере спортсменов и от двоечника превратился в ударника.

Процесс формирования знаний индивидуализируется и путем индивидуализации домашних заданий, тем для научно-исследовательских работ т.д.

В формировании знаний необходимо руководствоваться и принципом саморегулируемости. Этот процесс должен происходить не только на уроках, но и везде и всегда. Народ не зря говорил: «Век живи, век учись». Такое возможно тогда, когда у человека имеются движущие силы педагогического процесса: любопытство, интерес, желание, стремление к совершенству. Для обеспечения непрерывности усвоения знаний необходимы также умения самостоятельно добывать их.

Знания формируются и во время стихийного педагогического процесса, т.е. без особых усилий, что свидетельствует о саморегулируемости усвоения знаний.

Народ знал принцип саморегулируемости. «Уча других, и сам учишься», – говорится в русской пословице. Действительно, обучая другого человека чему-либо, сам совершенствуешься, даже не замечая этого. В этом проявляется как раз саморегулируемость процесса усвоения знаний. Успешной реализации принципа саморегулируемости в процессе формирования знаний более соответствуют такие методы, как классификация, сравнение, обобщение, систематизация, синтез и т.д.

Знаний много. Объем его изо дня в день увеличивается. В связи с этим некоторые ученые, учителя, предлагают периодически продлить продолжительность сроков обучения. Однако между объемом знаний и продолжительностью обучения закономерных связей нет. Правильно реализуя принципы педагогического процесса, можно и за короткое время качественно усвоить требуемые знания. В этом особое значение имеет принцип универсальности содержания. Он предусматривает изучение более общих, обобщенных знаний о классах, группах предметов, явлений, процессов, избегая детального рассмотрения отдельных их представителей. Например, одновременное изучение всех букв позволяет быстрее и качественнее усвоить их, сэкономить время и силы. Растительный мир также изучается в общем плане, без детализации каждого растения. При этом выявляются общие свойства, характерные растениям того или иного класса. Богатое творчество А.С. Пушкина изучается в обобщенном виде, а более подробно учащиеся могут рассматривать его добровольно во внеучебное время.

Вышеназванные общие и компонентные принципы позволяют качественно усвоить знания. Однако не все ученые, не все учителя знакомы с этой системой принципов. Они руководствуются неправильными принципами, из-за чего в формировании знаний ими допускаются ошибки. Рассмотрим некоторые из них.

1. Допускается переоценка роли знания среди других элементов содержания педагогического процесса. Все изложенное выше доказывает, какое огромное значение имеет знание в формировании личности. Однако, несмотря на это, нельзя переоценивать его роль среди других элементов содержания. Знание сильно и полезно только в сочетании с умениями, отношениями, чертами характера, эмоциями. Только вместе они образуют убеждения, мировоззрение, сознание, вообще психику. К сожалению, у нас основное внимание уделяется на знания в ущерб другим элементам содержания. В государственных образовательных стандартах, в учебных программах преобладают знания, на экзаменах в основном проверяются они. Даже I сентября отмечается как День знаний.

Данная ошибка приводит к формированию «образованных, но не воспитанных» людей, что свидетельствует о неполноценности результата. Этому способствует и ошибочное деление педагогического процесса на обучение и воспитание.

2. Недооцениваются возможности стихийного педагогического процесса в формировании знаний. Ведущие ученые утверждают, что «знания … усваиваются только тогда, когда их восприятие, переработка и последующее использование обеспечиваются активной психической деятельностью» [223, с. 11-12]. «Овладеть знаниями ученик может только в процессе собственной активной самостоятельной деятельности, направляемой и организуемой учителем», – говорится в учебнике «Дидактика» [71, с. 33].

Повсеместно распространяемое среди учителей это ошибочное мнение делает свое дело: педагоги недооценивают роль стихийного ПП в получении знаний. Все знания стараются давать на занятиях, что, как правило, приводит к перегрузке учащихся, к ухудшению интереса к учебе и к затратам.

3. Довольно часто новые знания изучаются без опоры – базовых знаний, умений и навыков. По-другому, нарушается принцип поэтапности. Это происходит либо из-за нелогичного составления учебных программ, либо из-за некачественного усвоения предыдущих тем. Данная ошибка вызывает неуверенность у ученика, отвращение к учебе. «Параллельное изучение» всех школьных дисциплин в течение всего учебного года (одновременное начало в сентябре и одновременное завершение в мае) также лишает базовых знаний, умений и т.д. Последовательное изучение помогло бы качественно усвоить знания. Такое изучение предполагает изучение учебных дисциплин друг за другом. Т.е. некоторые предметы активно изучается за какое-то короткое время, например, в сентябре – в ноябре, после его завершения тоже такими быстрыми темпами изучается другой предмет. При такой организации очередной предмет изучается на базе завершенного предыдущего предмета. Это улучшает качество педагогического процесса.

4. Еще одной серьезной ошибкой в формировании знаний является формализм. Некоторые учителя создают видимость благополучия, скрывают свои недостатки в работе. Их не интересует конечный результат. Для них главное – проведение уроков, прохождение программы. Даже на ЕГЭ они умудряются отвечать за своих учеников, разрешают списывать.

Эти ошибки имеют серьезные последствия. Они мешают формировать полноценных людей, способных эффективно служить обществу, самому себе.

Возникает уместный и законный вопрос: как определить и оценить уровень усвоения знаний? А.К. Маркова и др. выделяет следующие «качества знаний: а) системность, систематичность, научность, обобщенность, осознанность, свернутость, фундаментальность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, точность, прочность» [111, с. 33].

Однако с помощью этих показателей трудно определить и оценить качество усвоения знания. Они слишком расплывчаты, не практичны. Как показывают наши исследования, удобно и оперативно можно оценить уровень усвоения знаний по следующим критериям: а) достоверность; б) полнота; в) прочность; г) применяемость.

§3. Формирования умений

Об умениях литературы достаточно много. О них пишут в учебниках, в диссертациях, методических пособиях, в статьях, тезисах.

Однако до сих пор нет полноценного научного представления о них. Ученые даже не имеют четкого ответа на вопрос «Что такое умение?». В объяснении его допускаются серьезные ошибки. Выделим некоторые из них.

1. Умение отождествляется с действием, деятельностью. Еще в 1974 году Н.А. Сорокин писал, что «умения представляют собой комплекс действий, выполняемых учащимися на основе приобретенных знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями» [198, с. 29]. Вслед за ним Г.И. Щукина утверждает, что «умение – это осознанная, преднамеренная, интеллектуальная деятельность, которая в учебном процессе нужна при решении сложных и новых задач, при выработке новых и сложных способов» [149, с. 261].

К сожалению, данная ошибка в объяснении умения до сих пор жива: активно поддерживается и распространяется. Даже встречается в педагогических словарях, которые по своему предназначению должны четко, конкретно и достоверно объяснять значение терминов и понятий. В качестве иллюстрации приведем «Педагогический словарь», составленный Г.М. и А.Ю. Коджаспировыми в начале 21 века. В нем «педагогическое умение характеризуется как совокупность практических действий» [79].

А в действительности умение не является действием или деятельностью. Доказать это не трудно. Во-первых, попробуем это сделать с помощью языка (лингвистический подход). «Умение» и «действие» – понятия с самостоятельным содержанием, т.е. не являются синонимами. Они даже могут сочетаться и образовать словосочетания: умелое действие, неграмотное действие. Синонимы не образуют таких сочетаний. Таким образом, умение и действие – не тождественные понятия.

Действие является не умением, а проявлением умения. Это можно объяснить на примере черт характера. Например, какой-то человек имеет трудолюбие. Оно у него должно проявляться. А проявляется в его активной трудовой деятельности. Такой человек постоянно работает, например, строит дом. Однако работа или построенный им дом не являются же чертой характера – трудолюбием, а являются проявлением трудолюбия. С умением то же самое. Действие и деятельность являются проявлением умения.

2. Умение отождествляется с методом деятельности. «Умения и навыки – это способы деятельности учащихся», – пишет Н.А. Сорокин [198, с. 30]. «Способ» – это «метод». К методам деятельности относятся: анализ, сравнение, требование, интервью, анкетирование и др. (методы мыслительной, научной деятельности); методы: кладки, соединения, штукатурки (методы деятельности строителя); методы защиты, удара (методы деятельности боксера) и т.д. Как видно из этих примеров, «методы» и «умения» не совпадают. Они имеют разные содержания. Применение метода требует определенных умений.

3. Умение ошибочно объясняется как метод педагогического процесса. В своей диссертации «Формирование интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной деятельности» Т.И. Бахарева пишет, что Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Сорокин рассматривают умение как способ восприятия и переработки информации [11]. Однако мы в предыдущих параграфах этой книги и в других своих книгах [185] доказали, что умение является содержанием ПП, а после усвоения становится результатом.

4. Некоторые ученые под умением подразумевают «овладение способами деятельности». «Навыки и умения – это фиксированные в личном опыте индивида общественно заданные способы деятельности», – пишет И. Лернер [205, с. 224]. Такая же мысль закреплена в «Словаре практического психолога», составленного С.Ю. Головиным [193]. «Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков», – пишет С.Ю. Головин [193, с. 714].

Однако такое объяснение не отражает реальность. Умение не только результат педагогического процесса, оно и его содержание. Потому что бывают неусвоенные умения – элемент содержания ПП.

^{5. Умение объясняется как подготовленность, способность выполнять действия, деятельность. «Умение – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта», – пишут Г.М. и А.Ю. Коджаспировы [79]. «Принято характеризовать умение как возможность осуществить какое-либо действие, операцию», – говорится в учебнике педагогики [148, с. 143]. «Умение – способность человека успешно выполнять определенные действия, определенную деятельность с высоким качеством», – пишет Р.С. Немов [128]. Способностью его считают А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян [11] , М.И. Еникеев [63] и многие другие.}

Однако содержание понятий «подготовленность», «возможность», «способность» шире, чем «умение». Они кроме «умения» включают в себя физическое и психологическое состояния, эмоции, отношения, знания, черты характера, необходимых для выполнения действий или деятельности. Поэтому назвать их умениями не можем.

6. Умение определяется как совокупность знаний и навыков. В учебнике «Возрастная и педагогическая психология» М. Гамезо, Е. Петрова, Л. Орлова пишут: «Умения – это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности» [39, с. 310].

Однако это не так. Знания могут участвовать в формировании умений. Например, для того, чтобы научиться водить машину, сначала надо получать знания об устройстве двигателя, о самой машине, о правилах уличного движения и т.д. На основе этих знаний формируются нужное умение. Однако при этом знания не входят в умения, Умение – самостоятельное образование. Поэтому мы не можем говорить, что «умение – оптимальное сочетание знания и навыков».

7. Навык не считается умением. Доктор педагогических наук, профессор Г.И. Щукина пишет: «Встречающиеся утверждения о том, что навык – это автоматизированное умение, неправомочны» [149, с. 261]. Сторонники этого ошибочного мнения, подчеркивая нетождественность умения и навыка, говорят, что навык и умение соотносятся как часть и целое. «Навык входит в умение, – пишет Т.А. Козлова. – Например, умение собирать электрические цепи по заданным схемам с последовательным и параллельным соединениям проводников (физика) включает в себя следующие навыки: работать с изоляционной лентой, зачищать концы проводов, соединять электрические провода друг с другом, с клеммой, рубильником, определять рабочее состояние электролампочки, производить расчеты» [205, с. 294-295]. А в действительности навык является таким же умением, хорошо усвоенным, поэтому выполняемым автоматически. Перечисленные в вышеприведенной цитате навыки являются самостоятельными, хорошо усвоенными умениями. Если они входят в состав «умения собирать электрические цепи», то входят как умения. Умения, как и знания, способны расширяться, углубляться. Если усвоив знания об отдельных падежах, мы получаем новое знание о склонении имен существительных, то такое же происходит и с умениями. Овладев несколькими конкретными умениями, мы часто получаем еще какое-то новое умение. Например, умея читать, писать, оценивать, анализировать, мы приобретаем умение сочинять текст: реферат, рассказ и т.д.

Утверждая, что навык является таким же умением, следует отметить, что не всякое умение формируется до уровня навыка, а некоторые, наоборот, обязательно должны стать им. К последним, например, можно отнести такие, как умения ходить, читать, писать на родном языке, обращаться с огнетушителем, оказать первую медицинскую помощь, соблюдать правила уличного движения и т.д.

^{8. Неправильная классификация умений. Умений много. Поэтому для целостного представления необходимо их классифицировать. Однако до сих пор нет научно обоснованной, убедительной классификации. Не найдены четкие критерии распределения их по группам. Классификация умений учеными осуществляется по разным параметрам. Например, по видам деятельности. В своей диссертации «Формирование интеллектуальных умений старших школьников в процессе внеурочной деятельности» Т.И. Бахарева пишет, что бывают «умения, необходимые для осуществления исторически сложившихся видов деятельности: игровые, интеллектуальные, трудовые, коммуникативные и др.» [11].}

^{Однако эта довольно распространенная в науке классификация не вызывает доверия. Это объясняется тем, что между такими видами умений четкая граница не ощущается. Разве, например, в игровой деятельности не применяются интеллектуальные, трудовые, коммуникативные умения?}

Некоторые ученые умения классифицируют по уровням организации деятельности. Академик А.М. Новиков, например, по этому критерию выделяет:

«– операционные – умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции;

– тактические – умения организации и выполнения полного технологического процесса (в широком смысле, например, педагогического, бухгалтерского, строительного и т.п.) в изменяющихся условиях, в том числе, в составе коллектива, команды;

– стратегические – умения самостоятельного проектирования и достижения главных, перспективных целей собственной деятельности, свободное владение и варьирование различными технологиями в условиях их трансфера, умения соотносить цели своей деятельности с целями своего коллектива (организации), с другими организациями, с окружающей средой» [133].

Однако и эта классификация не может считаться научной. Между выделенными группами умений границ нет. Некоторые так называемые технологические операции по своему объему могут соответствовать «полному технологическому процессу», в то же время и операционные умения могут быть на уровне тактических. Некоторые стратегические умения могут быть тактическим или операционным. Например, «умения соотносить цели своей деятельности с целями своего коллектива (организации), с другими организациями, с окружающей средой» чем отличаются от операционных и тактических? Ничем.

^{Ученые выделяют внешние и внутренние умения. И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов пишут: «Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) навыки и умения могут быть общими для всех учебных предметов» [148, с. 150]. Здесь авторы под внешними умениями считают те умения, которые необходимы для выполнения так называемых внешних действий, а внутренними – умения, применяемые во внутренней умственной деятельности. Однако усвоенные умения всегда являются внутренними, т.е. находятся в психике человека, имеют внешние проявления. Например, интеллектуальные умения проявляются в ответах, решениях – в интеллектуальной продукции. Умение писать находится внутри – в психике, но проявляется в тексте. Как видно, само умение и его проявление не могут представлять разные группы умений. Проявление умения – это не умение.}

На наш взгляд, умения можно делить на следующие виды: бытовые; поведенческие; общепедагогические; профессиональные. Бытовые умения – это такие умения, которые применяются в быту, в домашнем хозяйстве. К ним относятся: а) кулинарные; б) умения обслуживания домашней техники, обращения с инструментами; в) санитарно-гигиенические, медицинские умения; г) умения, необходимые для ведения домашнего хозяйства; д) дизайнерские умения и т.д. Общие педагогические умения включают в себя познавательные, научно-исследовательские умения, умения организации воспитания, которыми должен обладать каждый человек. Профессиональными называются умения, применяемые в профессиональной деятельности. К поведенческим умениям относятся умения, при помощи которых человек управляет своим поведением. К ним, например, относятся умения: общаться; выходить из проблемной ситуации; отказаться от приятных, но отрицательно влияющих на характер привычек, обычаев, стереотипов; выражать свое отношение и т.д.