Текст книги "Организация педагогического процесса"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 27 страниц)

^{Еще одним условием эффективной реализации принципа развития является предоставление воспитаннику возможности наслаждаться своими достижениями, для чего привлекать его к повседневному использованию своих вновь приобретенных знаний, умений, отношений, черт характера, способностей и т.д. Для этого надо почаще проводить конкурсы, соревнования, олимпиады, выступления на сцене и т.д.}

^{При такой организации объект будет постоянно и успешно развиваться и станет настоящей, нужной и полезной обществу личностью.}

^{§6. Реализация принципа саморегулируемости}

^{педагогического процесса}

^{Педагогический процесс – автоматически регулируемая система. Он может самостоятельно возникать, усиливаться, переходить от одного этапа к другому, завершаться. Эта закономерность отражается в принципе саморегулируемости. Для успешного осуществления этого принципа необходимы определенные условия.}

^{Первым таким условием является педагогизация окружающей среды. На формирование личности стихийно влияют многие предметы, явления, процессы, обстоятельства, события, природа – вся окружающая действительность. Например, некоторые люди не знают, как у них появилась привычка курить. А она часто возникает из-за стихийного педагогического процесса. Окружающие люди, экранные герои, магазинные витрины, воздействуют на людей, вызывая желание курить. Стихийный педагогический процесс формирует не только отрицательные качества, но и положительные. Например, восхищение небом, бабочкой, рекой, растениями, животными вызывает у человека нежность, чувствительность, доброту, бережливость… Красивые аудитории, здания, дома, улицы также действуют на психику. Окружающая действительность, вооружает знаниями, умениями, чертами характера, отношениями, эмоциями. Вот почему требуется специальная педагогизация окружающей среды воспитанника, создавать вокруг него мир, оказывающий положительное влияние.}

^{Следующим условием эффективной реализации принципа саморегулируемости является целенаправленное повышение педагогом своей квалификации. Учитель, который «всю жизнь учится», знакомит учащихся новыми фактами, научными открытиями, тем самым не позволяет педагогическому процессу отставать от жизни. Ведь образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебники рассчитаны, как правило, на одиннадцать лет. Если изучать их без повседневных дополнений о современных достижениях науки, техники, социальной жизни, то это приведет к игнорированию принципа саморегулируемости и, отрицательно скажется на результате ПП. Воспитанники будут неподготовленными к жизни в современных условиях. Поэтому необходимо создавать все условия для повышения педагогами своей квалификации, всячески стимулировать эту работу. Его надо вооружать не только умением обновлять содержание ПП, но и научить правильно выбирать соответствующие этому содержанию методы, формы, средства и.д. Ведь принцип саморегулируемости требует приведения в соответствие друг другу всех компонентов педагогического процесса.}

^{Еще одним условием эффективной реализации принципа саморегулируемости является формирование у воспитанников желания совершенствовать себя. Не зря желание (любопытство, интерес, стремление) называется движущей силой педагогического процесса. Оно заставляет человека в любое время в любом месте заниматься самосовершенствованием. Такой человек любопытен, много читает. Он превращается в губку, впитывающую все новое, в магнит, который притягивает к себе новые знания, умения. Для него педагогический процесс становится непрерывным. «Век живи – век учись» – вот его жизненный девиз. Такой человек обеспечивает саморегулируемость педагогического процесса, который никогда не останавливается, пока есть желание. Вот почему так важно формирование у воспитанников желания и других общественно значимых движущих сил.}

^{Для обеспечения самофункционирования педагогического процесса нужны еще умения и навыки совершенствовать себя. Именно они в сочетании с вышеуказанными движущими силами превращают объект в субъект. Это обстоятельство является следующим условием эффективной реализации принципа саморегулируемости. Опытные педагоги хорошо понимают это. Р.Г. Хазанкин, например, «учил своих воспитанников учиться», формировал у них умения конспектировать, анализировать, выделять главное и т.д. (гл ава III , § 3). Учитель С.Д. Шевченко обучал своих учеников самостоятельности путем привлечения их к педагогической деятельности. «Много раз мне приходилось быть на курсах – две недели, месяц, но никто и никогда моих уроков не заменял. Ребята все делали сами: принимали зачеты, ликвидировали пробелы, вели уроки», – пишет он [217].}

^{На основе своего опыта С.Д. Шевченко делает правильный в ы вод : «Если в ваше отсутствие учащиеся ведут урок, выполняют любую другую работу без «надзирателей», значит, вам удалось создать самофункционирующую систему самодеятельной организации педагогического процесса», – пишет он [217, с. 48] .}

^{К сожалению, не всеми учителями успешно реализуется принцип саморегулируемости. Об этом говорят данные, приведенные Т.Е. Демидовой в статье « Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников » [49, с. 57]. По ее исследованиям, «только 33% обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо умеют доказывать свою правоту, сравнивать, рассуждать, анализировать, классифицировать, обобщать знания, планировать, оценивать, осуществлять самоконтроль. Еще 20% обладают примерно половиной перечисленных умений, а 12% владеют лишь 1-2 из них. Это говорит о настоятельной необходимости организации целенаправленной работы по формированию у школьников общеучебных умений» [49, с. 57].}

^{Не только у младших школьников, но и у студентов высших учебных заведений отсутствуют или недостаточно сформированы умения самостоятельно добывать знания. Некоторые преподаватели не придают на это значения. «Главной задачей обучения является не натаскивание студентов, не заучивание ими определенных фактов и не накопление определенных ЗУНов, а формирование у них механизмов самообучения и самовоспитания, целостное развитие личности», – пишет М.Н. Берулава [14, с. 98].}

^{Умения самовоспитания в сочетании с желанием самосовершенствоваться способствуют успешной реализации принципа саморегулируемости.}

^{Еще одним важным условием реализации принципа саморегулируемости педагогического процесса является обеспечение взаимосвязи всех принципов. Как известно, все общие принципы переплетаются, охватывают друг друга. Между ними четких границ нет (это свидетельствует о красоте педагогического процесса). Правильная реализация одного принципа благоприятно влияет на реализацию остальных, а нарушение одного из них приводит к их нарушению. Если качественно реализуется, например, принцип индивидуализации (учитываются особенности воспитанника: его уровень развития, интересы, способности и т.д.), то делается определенный шаг к реализации принципа саморегулируемости. Реализация принципа поэтапности позволяет безболезненно развивать ребенка, вызывая у него уверенность. Такой ребенок не хочет останавливаться на достигнутом, стремиться к новым победам. Таким образом, он начинает одновременно реализовывать принцип саморегулируемости. Принцип целостности, как известно, требует соответствия всех компонентов друг другу. Цель, реализуясь, «превращается» в результат, после чего появляется новая цель – цель №2 и соответственно обновляются все остальные компоненты ПП. Через определенное время эта новая цель исчезает, т.е. получается результат. Опять обновляется ПП. Так бесконечно. Таким образом, принцип целостности «помогает» реализовываться принципу саморегулируемости. Если бы не было в природе рассматриваемого принципа, то принцип целостности перестал бы действовать после получения результата, и педагогический процесс закончился бы, не поднимаясь на свой очередной этап. Даже принцип поэтапности не помог бы продолжать ПП. Именно принцип саморегулируемости обеспечивает: а) соответствие компонентов ПП (принцип целостности); б) поднятие на новый уровень (принцип поэтапности).}

^{Если, например, другие принципы вдруг перестают реализовываться и запланированный результат не возникает, то в помощь «приходит» принцип саморегулируемости. Согласно ему происходит корректировка педагогического процесса. Это может осуществляться не только сознательно, но и стихийно, методом проб и ошибок, слепого поиска. В этом случае что-то меняется в ПП, дополняется или все начинается сначала. Повторное изучение, пересдача экзаменов и зачетов, второгодничество, как раз, являются своеобразным проявлением реализации принципа саморегулируемости.}

^{Принцип развития также не может эффективно осуществляться без принципа саморегулируемости. Развитие может замедляться или останавливаться, если у объекта педагогического процесса не будет стремления самосовершенствоваться, не будет умений преодолевать встречающиеся трудности и т.д.}

^{Принцип саморегулируемости имеет большое значение. Ведь сам педагогический процесс (воспитание) первоначально возникло из-за него. Первый появившийся на земле человек отличался от других животных тем, что имел особый мозг, способный воспринимать информацию, иметь сознание и т.д. Кто у него формировал знания, умения? Ведь учителей и школ не было. Он их получал из-за воздействия на него окружающей среды. Это было воспитанием – стихийным педагогическим процессом, проявлением его принципа саморегулируемости.}

^{Принцип саморегулируемости делает педагогический процесс экономным. Это достигается тем, что он не позволяет ПП отставать от жизни. Он защищает воспитанников от перегрузок, переутомлений, болезней. Постоянное и последовательное совершенствование себя делает воспитанника способным преодолевать трудности в решении новых педагогических проблем. Такой человек оптимально сочетает учебу с отдыхом, умело регулирует свою нагрузку, учится с желанием. Следует отметить еще одно немаловажное значение принципа саморегулируемости. Он избавляет школу, систему образования от часто проводимых реформ. Реализация данного принципа позволяет ежедневно обновлять, освежить ПП, т.е. на ходу реформировать его.}

^{Глава V I.}

^{ВЫБОР И ПРИМЕНЕНИЕ}

^{ФОРМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА}

^{§1. Правильное применение форм педагогического процесса}

^{В педагогической науке формы педагогического процесса до сих пор объясняются противоречиво. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть учебники по педагогике, предназначенные для средних и высших специальных учебных заведений. Ни в одном из них правильного ответа нет . Ошибки ученых в объяснении форм ПП достаточно подробно освещены в наших книгах «Педагогический процесс», «Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе» [182, 185].}

^{Неправильное объяснение форм педагогического процесса отрицательно сказывается на практике, снижает качество работы педагогов.}

^{По нашему мнению, форма – это внешний вид педагогического процесса. Когда со стороны смотреть на ПП, то, прежде всего, бросается в глаза его форма. Поэтому мы говорим: «идет» экзамен (зачет, семинар, лекция, «круглый стол», конференция, соревнование и т.д.) А методы, средства, содержание и другие элементы без пристального внимания не замечаются.}

^{Форм педагогического процесса много. К ним относятся: лекция, семинар, конкурс, олимпиада, диспут, волейбол, практикум, экскурсия, коллоквиум, поход, путешествие, собеседование, вечер, утренник, концерт, консультация, зачет, экзамен, дискотека, митинг и т.д.}

^{Ученые и учителя формы путают с другими компонентами педагогического процесса, чаще всего с методами. Нами выявлены некоторые простые приемы различения их от методов. Как правило, (но не всегда) из названия метода можно образовать глагол, а от формы – нет. Например, чтение – читать, наблюдение – наблюдать, анализ – анализировать, дискуссия – дискутировать, сравнение – сравнивать и т.д. А из следующих слов нельзя образовать глаголы: лекция, семинар, зачет, коллоквиум, конкурс, вечер, диспут и т.д. Они – формы. Другим приемом различия форм от методов является то, что методы находятся внутри форм, т.е. форма, как оболочка, его и всех остальных компонентов ПП (цель, содержание, средства, движущие силы и т.д.) «окружает». Поэтому слова, обозначающие формы, в большинстве случаев можно ставить в предложный падеж. Например, на лекции (конкурсе, соревновании, вечере и т.д.; на лекции применялись анализ, сравнение, показ и другие методы). Конечно, эти приемы – не правила, с их помощью нельзя выявить все формы и методы. Однако на начальном этапе формирования привычки ощущать границы между этими компонентами педагогического процесса помогают.}

^{Формы в педагогическом процессе имеют свои функции, предназначение. Их роль и значение заключается в следующем. Во-первых, форма, являясь оболочкой, берет «под свое крыло» все остальные 9 элементов педагогического процесса. Ее можно условно представлять как мешок или посуда, внутри которого находятся цель, содержание, объект, субъект, методы, движущие силы, средства и другие элементы педагогического процесса. Такую техническую функцию выполняет она. Во-вторых, форма диктует педагогическому процессу особенности. Например, возьмем экскурсию. Педагогический процесс по этой форме приобретает следующие особенности: происходит за пределами учебного заведения; преимущественно применяется метод наблюдения; изучаемый объект воспринимается разносторонне, во взаимосвязи с другими предметами, явлениями окружающей среды; конструкция ПП сложная, т.е. он происходит не только во время непосредственного общения с изучаемым объектом, а начинается сразу, когда учащиеся выходят от исходного пункта и направляются к объекту, завершается с возвращением их оттуда, с подведением итогов; во время экскурсии некоторые регламенты, соблюдаемые в аудиторных занятиях, нарушаются: объекты ПП ведут себя свободно, руку не поднимают, не входят к доске, не сидят, звонки не даются, педагогический процесс происходит в естественной, непринужденной обстановке.}

^{«Круглый стол» у педагогического процесса вызывает другие особенности. Такой педагогический процесс обычно не имеет темы. Рассматривается достаточно объемная общая проблема. Иногда их бывает несколько. Нет докладчиков. В обсуждении проблемы участвуют все. Нет и стандартного регламента. Каждый может в любое время вступить в разговор, как бы принимая эстафету. Обсуждение идет, как правило, не по заранее составленной программе: выступления по ходу импровизируются и т.д. В-третьих, формы играют заметную роль в повышении эффективности педагогического процесса. Правильный выбор и умелое применение их делают ПП адресной для данной аудитории. Например, если обучающихся много (50-100 человек) и тема малоизучена, объемна, трудна для самостоятельного изучения, то выбор лекции будет правильным. Применение другой формы, например, диспута или зачета не привело бы к желаемому результату. Таким образом, благодаря формам педагогический процесс становится гибким, ориентированным на конкретную ситуацию. Точный выбор формы избавляет от повторного рассмотрения изучаемых вопросов, не создает нервозную обстановку, тем самым делает педагогический процесс экономным, оптимальным, благоприятным.}

^{Конечно, все это потенциальные возможности форм, которые должны реализовываться. Для этого необходимо добиваться правильного выбора формы. На ее выбор, например, влияет цель педагогического процесса. Цель – формирование у воспитанников любви и бережного отношения к природе требует применения таких форм, как экскурсия, поход, путешествие и т.д. А формирование умения спорить, защищать свое мнение эффективнее решается тогда, когда применяются диспут, конференция, «круглый стол». Для формирования самостоятельности, ответственности более подходят зачет, коллоквиум, экзамен. Они помогают решать и такую немаловажную цель – систематизация, закрепление изученных знаний, умений, навыков и т.д.}

^{Выбор формы зависит и от содержания. Например, знания, в основном, изучаются с помощью таких форм, как лекция, семинар, конференция, экскурсия, консультация, диспут и т.д. В зависимости от характера и некоторых других особенностей знаний вышеперечисленные формы дифференцируются. Например, объемные, малоизученные, сложные темы, как было сказано выше, изучаются «на лекциях». Ранее изученные темы, требующие расширения, углубления, коллективного обсуждения рассматриваются «на семинарах». Плохо усвоенные или забытые знания требуют консультации и т.д.}

^{На выбор формы влияют и психолого-педагогические, анатомо-физиологические особенности воспитанника, его уровень развития. В младших, даже в средних классах, например, лекция не применяется. Это объясняется тем, что эти учащиеся «не созрели» для этой формы. У них еще нет внимательности, сосредоточенности, усидчивости. Абстрактное, теоретическое мышление у них недостаточно сформировано. Поэтому абстрактное, словесное изложенное содержание они плохо воспринимают. В работе с ними более эффективны такие формы, как собеседование, экскурсия, практикум, зачет, соревнование. А в старших классах, где воспитанники достаточно подготовлены к теоретическому мышлению, наоборот, собеседование, экскурсия, практикум начинают применяться реже, а лекции, конференции, «круглые столы» – чаще.}

^{Формы выбираются и с учетом материальной оснащенности учебного заведения. Если, например, библиотека оснащена необходимой литературой, то появляется возможность самостоятельного изучения, расширения, углубления знаний и применения семинаров, диспутов. При наличии спортинвентаря (спортзал, мяч, сетка и т.д.) применяются такие формы, как волейбол, футбол, баскетбол.}

^{Выбор формы зависит и от субъекта педагогического процесса. При равноценности нескольких форм педагог выбирает ту форму, которая ему по душе, методикой которой он владеет лучше. Для того чтобы правильно выбирать нужную форму педагогу необходимо знать все формы, которые существуют в природе. Однако учителя и даже ученые не обладают полным их списком. Попробуем определить формы следующих педагогических процессов. Человек занимается в читальном зале. В какой форме идет этот ПП? Ясно, что не семинар, не лекция, не консультация. Однако никто не может ответить на этот вопрос. Она не имеет названия. Сколько лет я пытаюсь придумать ей название, студентов привлекаю, но не получается. Пока я ее условно называю «сам». На улице двое разговаривают, обогащают друг друга знаниями, эмоциями, чертами характера, отношениями. Значит, идет педагогический процесс. А в какой форме? Никто не знает. Таких неизвестных, безымянных форм много. Науке предстоит им давать имена. Иначе представления педагогов о формах навсегда останутся неполными. От этого пострадает не только теория, но и практика.}

^{На основе сказанного вырисовывается следующее условие эффективного применения форм – подготовленность педагогов к выбору и применению их. Какую подготовку получают будущие педагоги по этому аспекту педагогической работы? Ответ на этот вопрос можно найти в государственных образовательных стандартах педагогических специальностей вузов и учебниках педагогики. К сожалению, те знания, которые имеются в них, непригодны для практической деятельности. Ни в одном из них нет правильного объяснения форм педагогического процесса [182]. Поэтому подготовку будущих учителей к выбору и применению форм надо начинать с научной разработки проблемы, с создания правильных государственных образовательных стандартов и учебников.}

^{Сегодня педагоги в выборе и применении форм допускают ошибки. Вот некоторые из них: неправильный выбор формы; использование ограниченного числа форм; формальное, некачественное применение их и т.д.}

^{Другим условием эффективности форм является достижение оптимального сочетания их. Как было сказано выше, формы придают педагогическому процессу определенный «облик», вызывая у него особенности. Поэтому, оптимально сочетая формы, можно добиться гибкости, мобильности, точности, универсальности педагогического процесса. Только при этом надо помнить: формы никогда одновременно не применяются (этим они отличаются от методов).}

^{Вариантов сочетания форм может быть бесчисленно много. Оптимальным будет такое сочетание, которое обеспечивает качественный результат педагогического процесса. «Широкое и последовательное применение … лекций, семинаров, собеседований, зачетов многократно увеличивает возможности и резервы урока», – писал А. Бычков, обобщая опыт педагогов [28, с. 42].}

^{Директор компьютерной школы г. Белорецка Республики Башкортостан Р.Г. Хазанкин в обучении учащихся математике добивается оптимального сочетания лекции, семинара, консультации, зачета. « Роман Григорьевич использует различные формы учебных занятий, система которых охватывает целостный цикл учебного процесса от сообщения нового до контроля обобщения » [199, с . 14] . «В объяснении теоретического материала на лекции широко используются проблемные ситуации, дополнительные источники информации по теме… По окончании лекции учащимся дается перечень вопросов, включенных в зачет, список литературы; сообщается дата проведения зачета.}

^{Стержень преподавания математики в школе – это решение задач (они решается на практическом занятии). И это главное условие, которым руководствуется Роман Григорьевич в своей работе. Практическая деятельность учащихся, решение ими задач используется здесь в качестве основного средства углубленно и осознанного усвоения теории…}

^{Важным звеном в методической системе Романа Григорьевича является учебное занятие – консультация. К такому занятию учащиеся готовятся с первого урока изучения новой темы…}

^{Необычным по организации в системе работы учителя Хазанкина являются зачеты. Их проводят учащиеся старших классов (например, десятиклассники – у девятиклассников, девятиклассники у восьмиклассников и т.д.). Сам учитель принимает зачет у десятиклассников.}

^{Участие в зачете учащихся двух классов на одном уроке предусматривается расписанием… Главное в проведении зачета не только осуществление контроля, а и выявление затруднений. Если выяснилось непонимание теории или неумение решать задачи, то старший обязательно объяснит, поможет разобраться во всех возникающих вопросах. Беседа ведется между учащимися до тех пор, пока не выяснится полное понимание. Такая парная работа в течение всего урока имеет большое воспитательное значение» [199, с. 14-16] .}

^{Учитель химии 51-й уфимской средней школы П.В. Чигрик применяет следующие сочетания форм : лекции – консультация – семинар – зачет [26, с. 104]. Как видно, консультацию он применяет после лекции и перед семинаром, что позволяет учащимся, во-первых, уточнять, расширять, закрепить знания, полученные на лекции, тем самым, во-вторых, повысить качества семинара.}

^{Оптимальное сочетание форм позволяет пройти полный цикл педагогического процесса: восприятие первоначальных основных (теоретических) знаний, умений – устранение пробелов – расширение, углубление их – систематизация – закрепление.}

^{Вышеназванные условия эффективного применения форм ПП взаимосвязаны и взаимообусловлены.}

^{§2. Правильный выбор и умелое применение лекции}

^{Лекция – одна из самых распространенных форм педагогического процесса.}

^{К сожалению, в педагогической науке до сих пор нет правильного понимания лекции. В объяснении ее ученые допускают серьезные ошибки.}

^{1. Лекцию часто необоснованно называют методом. Доктор педагогических наук, профессор, академик Б.Т. Лихачев, например, пишет: «лекция – монологический способ изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися» [104, с. 397]. «Учебная лекция как один из словесных методов обучения предполагает устное изложение учебного материала, отличающаяся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений», – писал Ю.К. Бабанский [6, с. 91]. По мнению В.М. Полонского, «лекция… – ведущий метод сообщения новых знаний в вузе и один из методов преподавания в старших классах общеобразовательной школы» [164, с. 80].}

^{Эти авторы, к сожалению, не замечают различий между формой и методом педагогического процесса. Форма, в том числе и лекция, является оболочкой ПП, а метод, как все остальные компоненты, находится «внутри» формы. Метод – не внешний вид, не оболочка, а способ. Во время лекции применяются многочисленные методы: рассказ, показ, анализ, чтение, сравнение, слуховое восприятие, и т.д.}

^{2. Лекцию отождествляют со средством педагогического процесса. Об этом говорят фразы: «чтение лекции», «читает лекцию» и т.д. «Читаются лекции в основном в старших классах средней школы, ПТУ, а также в техникумах и вузах», – пишет Ю.К. Бабанский [6, с. 91]. «Педагог, читающий лекцию, несет живое знание», – это из книги В.И. Загвязинского «Теория обучения: современная интерпретация [56, с. 146].}

^{Однако в самом деле лекция не читается. Читается текст (источник информации) или конспект, которые принадлежат не лекции, а педагогическому процессу в качестве средства. Лекция – не текст, она не читается, поэтому не является средством.}

^{3. Следующей ошибкой в объяснении лекции можно считать то, что ее классифицируют. Например, учеными выделяются такие разновидности лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная, информационная, проблемная, визуальная, бинарная, лекции-провокации, лекции-конференции, лекции-консультации [150, с. 302], академическая, лекция-дискуссия, лекция-концерт, школьная, вузовская, лекция-беседа и т.д. А в действительности лекция не имеет разновидностей. Она не меняется. Изменения происходят не в ней, а в педагогическом процессе. Лекция только вызывает его особенности. Установочным, заключительным… может быть только педагогический процесс или его содержание, но не формы. В природе нет лекций-консультаций, лекций-концертов и т.д., как было сказано в предыдущем параграфе, формы не могут применяться одновременно. Когда консультация или концерт начинается, лекция прекращает свое существование и может вновь появится только тогда, когда прекращается консультация или концерт. Лекция не может быть ни школьной, ни вузовской, потому что в зависимости от места применения лекция не становится другой. От места проведения могут происходить изменения внутри педагогического процесса, а не в форме. Например, содержание, изучаемое в форме лекции в школе, предназначено для школьника, а в вузе – для студента. Т.е. меняются объекты педагогического процесса.}

^{Данное объяснение будет более понятным при рассмотрении следующей ошибки ученых в объяснении лекции. Речь идет о той ошибке, которую можно сформулировать так: необоснованное присвоение лекции свойств педагогического процесса. По этому поводу можно привести много примеров.}

^{Учеными выделяются функции лекции. «Информационная функция современной лекции – важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция, – пишет В.И. Загвязинский. – В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок) [56, с. 147].}

^{В данном случае автор перечисляет функции ПП. Функция лекции, если она есть, одна – изменение педагогического процесса путем вызова у него определенных особенностей. Лекция не вооружает знаниями, не развивает, не организует. Этим занимается педагогический процесс.}

^{Ученые пишут о содержании лекции. « В содержании лекции выделяется, как правило, несколько вопросов, – пишет Н.В. Головонава [148, c . 316] .}

^{Однако лекция не имеет ни методов, ни содержания, ни средств и т.д. То есть она не имеет структуры, несмотря на то, что в « Российской педагогической энциклопедии » написано, что « структура лекции зависит от особенностей учебного материала и дидактической цели » [173] .}

^{Г.М. Коджаспирова утверждает, что « структура лекции состоит из введения; оснащенной разнообразными приемами изложения материала основной части, заключения – резюме; ответов на вопросы и инструктажа по поводу домашнего задания » [78, с. 258].}

^{Рассматриваемая ошибка наглядно свидетельствует о том, что ее авторы отождествляют лекцию с педагогическим процессом, что доказывает их педагогическую безграмотность. Такая безграмотность отражается и в определениях о лекции. « Лекция – вид глубинного выступления, в ходе которого специалист, вступив в живое взаимодействие с аудиторией, раскрывает систему представлений о том или ином предмете, явлении, помогая слушателям осмыслить проблему и прийти к определенному выводу, побуждая их к целенаправленной практической деятельности » [87, с. 127]. Здесь речь идет не о лекции, а о педагогическом процессе. Лекция, как любая форма, не имеет никаких свойств. Она как оболочка ПП придает ему определенную форму, вызывая у педагогического процесса определенные особенности. Лекция, например, вызывает такие особенности:}

^{– субъект педагогического процесса называется лектором;}

^{– источник информации (лектор) в единственном числе, т.е. только он вооружает слушателей содержанием ПП;}

^{– объектов педагогического процесса по сравнению, допустим, с семинаром, достаточно много (50 и более человек);}

^{– содержание, в основном, передается при помощи речи;}

^{– обсуждаются более обширные, сложные, трудные вопросы;}

^{– передается оперативная информация;}

^{– объекты ПП по уровню развития зрелые, самостоятельные, с абстрактным мышлением;}

^{– себестоимость педагогического процесса сравнительно низкая, что обуславливается одновременным обслуживанием большого числа слушателей, обобщенностью изучаемых материалов, оперативностью передаваемой информации и другими достоинствами, вызванными лекцией и т.д.}

^{Вышеназванные ошибки в объяснении лекции сказываются в практической деятельности педагогов. Они мешают эффективно реализовывать роль и значение лекции. А значение лекции есть. Во время лекции слушатель учится оперировать теоретическими положениями, абстрактно мыслить, обобщать, систематизировать знания. У него формируются умения сосредоточиться, слушать, кратко и лаконично зафиксировать основные мысли, идеи. Развиваются внимательность, сила воли, усидчивость и другие важные для жизни качества. Он привыкает работать в большом коллективе. Лекция позволяет охватить большое количество людей и за короткое время усвоить большой объем содержания.}