Текст книги "Организация педагогического процесса"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 18 (всего у книги 27 страниц)

^{Метод рикошета применяется и в семье. Родители часто в своей педагогической работе руководствуются такими пословицами, как «сынок, тебе говорю, невеста ты послушай», «воспитай старшего, а младшие сами научатся» тем самым применяет метод рикошета.}

^{К сожалению, в применении рикошета иногда допускаются ошибки. Во-первых, происходит неуместный выбор его. Например, он применяется тогда, когда обсуждаются интимные вопросы человека, о которых посторонние люди не должны знать. В качестве примера можно привести чтение учителями личных записок учащихся, в которых отражаются любовные чувства. Педагог, применяя в таких ситуациях метод рикошета, пытается воздействовать на других, но часто это приводит к душевным травмам человека, чью записку читают, вызывает неодобрение у окружающих. Чтобы избежать этого, надо применять другие методы, например, такие, как беседа, намек, запрет и т.д.}

^{Часто обращение к методу рикошета происходит неосознанно, стихийно. Неосознанность снижает эффективность данного метода в тех или иных ситуациях.}

^{Неадекватность средств, используемых при методе рикошета, является следующей ошибкой в его применении. В периодической печати писали о 14-летней жительнице Бангладеша, скончавшей после публичного наказания, приговоренной к 100 ударов за связи с женатым мужчиной. Такое наказание иногда на окружающих влияет чрезмерно сильно и не способствует формированию у них желаемых результатов. В некоторых исламских государствах насильники приговариваются публичному обезглавлеванию, в присутствии многочисленных свидетелей забивают виновных до смерти, отрубают руки. Такие средства причиняют глубокую душевную рану тем людям, кто все видит.}

^{Следующей ошибкой является применение рикошета в сочетании с ограниченным числом методов. Например, в опыте некоторых людей он сочетается всегда с методом наказания, т.е. преобладает публичное наказание. А публичные: поощрение, предупреждение, критика применяются ими редко. Это отрицательно сказывается на характере воспитанников. Их мотивом поведения может стать страх. А на страхе далеко не пойдешь. Публичное поощрение способствует формированию осознанных, социально-значимых мотивов и делает ребенка самостоятельным, вызывает в коллективе хорошую нравственно-психическую атмосферу.}

^{Для обеспечения эффективности метода рикошета необходимо соблюдать определенные правила. В первую очередь необходимо добиться взаимосвязи рикошета с другими методами педагогического процесса. Как было сказано выше, рикошет применяется всегда в сочетании с другими методами. Его связь с ними сильнее, чем у других. Поэтому необходимо научиться когда, как, каким методом его сочетать. Рикошет надо связывать с методом предупреждения . А для этого сначала надо сочетать его с методом наказания. Получается своеобразное единство. Если рикошет сочетается только с наказанием, то у воспитанников в основном формируется страх, что не является стабильным мотивом поведения. А когда эти два метода «объединяются» с методом предупреждения, тогда воспитанник получает урок и обеспечивает себя более сильной движущей силой. «Учись воспитанности у невоспитанного», – гласит крымско-татарская пословица. Допускается сочетание метода рикошета одновременно с методами поощрения и подражания. Публично поощряя отдельного человека, надо думать, что у остальных, кто присутствует при этом, возникло желание подражать поощряемому человеку, последовать его примеру. «Следя за чужими манерами, исправляй свои», – говорит японская пословица. Рикошет надо связывать и с методом сравнения. Применяя метод рикошета, необходимо создавать условия для того, чтобы остальные люди могли сравнивать себя с тем человеком, на которого педагогом оказывается непосредственное воздействие. Рикошет связан и с такими методами, как показ, рассказ, требование, критика и т.д. Предъявляя, например, публичное требование к одному из воспитанников, мы добиваемся восприятия этого требования и остальными. Однако это происходит тогда, когда педагог принимает соответствующие меры: обосновывает необходимость соблюдения предъявляемого требования; обеспечивает доступность требования и т.д.}

^{Еще одним условием эффективности метода рикошета является правильный выбор его. На выбор влияют определенные обстоятельства. Среди них – количество объектов педагогического процесса. Многочисленность их, ограниченность времени заставляют обращаться к этому экономичному методу, позволяющему одновременно воздействовать на большое количество людей. Следующим фактором, влияющим на выбор рикошета, является содержание педагогического процесса. Актуальность, неотложность того, чего надо формировать у людей, служит основанием немедленного охвата большого количества воспитанников. При выборе метода рикошета учитывают и психолого-педагогические особенности воспитанника, уровень развития коллектива, где он находится. Его можно часто применять в работе с такими воспитанниками, которые не привыкли и резким, прямым воздействиям, не уверены, подавлены.}

^{Еще одним условием эффективного применения рикошета можно считать теоретическую и методическую готовность субъекта педагогического процесса к обращению с ним. К сожалению, педагоги не имеют полного представления о нем. Это объясняется тем, что в вузах этот вопрос не затрагивается. Он и в науке не разработан. Отсутствие теоретических знаний об этом методе не позволяет качественно применять его. Поэтому он в основном применяется неосознанно, стихийно. Нужны специальные исследования о методе рикошета, на курсах повышения квалификации педагогических работников необходимо вооружать учителей теорией и практикой его применения.}

^{Все эти условия между собой тесно связаны и только при реализации их во взаимосвязи обеспечивают успех.}

^{Глава V IIΙ .}

^{УСВОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ}

^{ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА}

^{§1. Правильное определение содержания}

^{педагогического процесса}

В своем исследовании мы большое значение придавали вопросу о требованиях к формированию содержания педагогического процесса. Конечно, эта проблема изучалась и до нас. Академик Ю.К. Бабанский, например, выделяет следующие требования-критерии:

– «критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;

– критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук;

– критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста;

– критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

– критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования;

– критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базы современной школы» [155, с.107-108].

В.С. Леднев в качестве требований к «структурированию содержания образования» предлагает следующие принципы:

– «принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему;

– функциональная полнота образования;

– дифференциация и интеграция компонентов образования;

– принцип преемственности ступеней образования» [97, с. 84].

^{Немецкий ученый У. Древс выдвигает такие принципы, как принцип этапности; принцип ограничения; принцип возрастающей трудности; принцип связи нового со старым и старого с новым и т. д. [54].}

В Законе Республики Башкортостан «Об образовании» требованиям к содержанию «образования» посвящена специальная статья (14 статья). Согласно этой статье «содержание образования должно обеспечивать:

– адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

– формирование у обучающегося адекватно современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

– интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

– формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

– воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества;

– подготовку к трудовой деятельности» [57, с.1196].

Вышеперечисленные примеры свидетельствуют об отсутствии единой системы требований к содержанию педагогического процесса. Настораживает несогласованность этих требований. Например, даже невооруженным глазом видно: принципы, предлагаемые У. Древсом, на самом деле являются синонимами-названиями одного и того же принципа – принципа поэтапности. А то, что перечисляется в 14-й статье Закона Республики Башкортостан «Об образовании», вообще не являются требованиями к содержанию ПП. Их с большой натяжкой можно назвать задачами школы.

Требованиями в данном случае мы считаем исходные теоретические положения (принципы), которыми необходимо руководствоваться в формировании (создании, определении) содержания педагогического процесса. Такими требованиями являются общие принципы ПП: принцип целостности; принцип индивидуализации; принцип развития; принцип поэтапности; принцип саморегулируемости (глава V). Но система требований к содержанию педагогического процесса не ограничивается только ими. Она включает в себя и компонентные принципы – принципы, принадлежащие только к содержанию. К ним относятся принципы: а) первичности отношения, б) универсальности, в) неограниченности, г) достаточности содержания.

Принцип развитиятребует, чтобы содержание педагогического процесса развивало человека. А оно развивает тогда, когда содержит в себе постоянно и последовательно меняющиеся, углубляющиеся, расширяющиеся знания, умения, навыки, качества, отношения, усвоение которых ведет человека вперед по схеме «от простого к сложному, от низшего к высшему», в результате чего он становится «совершенной» личностью.

Принцип целостностипедагогического процесса требует целостности и его содержания. Данное требование, как и остальные, отражает объективную закономерность: предмет изучения – действительность – целостное образование, с одной стороны, с другой – субъект ПП нуждается в целостном развитии. К сожалению, на практике целостность содержания ПП часто нарушается. Доказательством этого является деление его, например, на «содержание образования (обучения)», «содержание воспитания»; на «содержание организованного, неорганизованного воспитания»; на «содержание школьной (классной), внешкольной (внеклассной) работы» и т.д.

Целостность содержания, конечно, не ограничивается единством только этих сторон. Она требует и единства, во-первых, знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, во-вторых, структурных единиц (общей, политехнической, специальной), в-третьих, уровней содержания ПП (дошкольного, начального, среднего, высшего) и т. д.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что содержание педагогического процесса в общеобразовательной школе должно быть универсальным. Это требование обусловлено тем, что человек с широким кругозором, универсальными знаниями, всесторонним развитием быстрее овладевает конкретной профессией, легче приспосабливается к постоянно меняющимся условиям современной жизни, вносит ощутимый вклад в развитие общества. Так, Аристотель, Гете, Леонардо да Винчи, М. Ломоносов, Д. Менделеев, А. Пушкин, башкирский просветитель Р. Фахретдин и многие другие стали бессмертными учеными-энциклопедистами, усвоив универсальные знания. Таких примеров много. К сожалению, известен и такой факт: в нашей стране из школ с математическим уклоном, по сообщениям СМИ, не выходило ни одного великого математика. Они, как правило, образование получали в обыкновенных общеобразовательных школах.

Все это доказывает мысль о том, что универсальность содержания ПП – необходимое условие для эффективного развития личности.

Универсализация содержания педагогического процесса достигается различными путями.

1. Достижение оптимального соотношения общей, политехнической и специальной единиц в содержании. Общие знания, умения, навыки, черты характера, отношения в содержании ПП общеобразовательной школы должны иметь приоритетное положение. Их в учебном плане, как правило, представляют общеобразовательные предметы. Программные материалы этих учебных дисциплин не должны быть слишком детальными: они состоят из общих законов, закономерностей, теории, правил и т. д.

Данное требование касается и черт характера. И они должны быть общими – универсальными. Универсальных черт характера, как выяснилось в процессе нашего исследования, три: ответственность, активность в самосовершенствовании, уверенность (глава VIII, §7). Они порождают все другие качества.

Большой вклад в универсализацию содержания вносит политехническая единица. Она предполагает в содержании такие знания, умения, навыки, качества, отношения, которые связаны с основами производства и, обеспечивая связь учебного заведения с жизнью, универсализирует содержание ПП общеобразовательной школы. Политехническая единица, расширяя, обогащая и конкретизируя общие знания, умения, навыки, в то же время служит базой для усвоения специальной единицы. Этим объясняется ее промежуточное, связующее положение в содержании. Отсутствие в содержании политехнических знаний, умений, навыков, качеств, сводит на нет его универсальность и отрицательно сказывается на результате.

Специальная единица, к сожалению, очень часто приводит к ослаблению универсальности содержания педагогического процесса. Для того чтобы этого не было, необходимо соблюдать некоторые правила. Во-первых, надо избегать узкой специализации содержания: учащимся давать специальности широкого профиля. Во-вторых, в общеобразовательной школе общую и политехническую единицы содержания педагогического процесса нельзя подчинять специальной единице. Предоставление специальной единице приоритетного положения уменьшает универсальность содержания ПП и общеобразовательную школу превращает в специальную.

2. Расширение зоны общения ученика с окружающей средой – следующий путь универсализации содержания педагогического процесса. Окружающая среда, являясь средством ПП, как и книга, содержит в себе знания, умения, навыки, черты характера. Причем они в ней находятся во взаимосвязи, в динамике, в универсальном виде. Ученик должен уметь читать эту книгу. «Предмет познания ребенка – вся окружающая его действительность», – писал П.П. Блонский [15, с. 118].

Однако сегодняшняя общеобразовательная школа напоминает островок, изолированный от внешнего мира. Многие организаторы педагогического процесса, к сожалению, считают, что усвоение знаний, умений, навыков и других элементов содержания ПП осуществляется только в учебном заведении. Жизнь в школе однообразна. Учеба, учеба, еще раз учеба. Основными источниками информации являются учитель и книга. «Книжное воспитание» приводит к отрыву от реальной жизни, и человек, получивший его, становится малопригодным к жизни.

Что нужно делать для того, чтобы расширить «окружающую среду» ребенка? Во-первых, необходимо уменьшить время пребывания

ученика в учебном заведении, тем самым дать ему возможность общаться с природой, с людьми, бывать в театрах, музеях, библиотеках и т.д. Во-вторых, вовлечь его в разнообразную деятельность. В-третьих, формировать у него стремление стать хорошим человеком, что позволит ему получать максимальную пользу от окружающей среды.

Содержание педагогического процесса должно быть неограниченным. Это означает отсутствие у него потолка по вертикали и границ по горизонтали. Есть только переход с одного уровня на другой, от одного качества к другому. Необходимость данного требования или принципа объясняется бесконечностью познания и способностью человека непрерывно усваивать знания, умения, навыки, качества, отношения.

К сожалению, принцип неограниченности содержания педагогического процесса в общеобразовательной школе часто нарушается. Об этом говорят следующие факты.

1. Наличие единых учебных программ. Тысячи детей: и одаренные, и слабые – в одно и то же время, за одни и те же сроки изучают один и тот же материал. Конечно, в этом случае содержание для одаренных учащихся ограничено. Ведь при правильной организации педагогического процесса они в изучении основ наук могли бы идти далеко вперед и тем самым, не дожидаясь слабых, усвоить большой объем учебного материала.

2. Отсутствие у некоторых учащихся умения эффективно совершенствовать себя. Такой человек привык получать знания, умения, навыки, черты характера только с помощью другого человека: учителя, родителей, товарища и т.д. Без постороннего человека он не может эффективно развиваться. Для него содержание ПП фактически ограничено.

Как на практике обеспечить неограниченность содержания?

Для этого необходимо делать учебные программы гибкими, способными корректироваться, обогащаться с учетом местных условий.

Необходимо применять такие типы и виды педагогического процесса, которые не ограничивают содержание. По данным нашего экспериментального исследования самым эффективным из них является Ф.-план [185, с. 110-111]. Он предоставляет ученику возможность с «опережением развиваться» и, после усвоения им «минимального» уровня, не дожидаясь конца учебного года, перейти в следующий класс. В результате ученик может завершить учебу в средней общеобразовательной школе не за 11 лет, как предусмотрено законодательством, а, скажем, за 8-9 лет. При такой организации педагогического процесса его содержание не ограничено.

Следующим принципом формирования содержания педагогического процесса является принцип достаточности. На первый взгляд кажется, что он противоречит предыдущему принципу. На самом деле это не так. Между ними существует диалектическая связь. Если содержание из-за продолжительности педагогического процесса от рождения до смерти человека неограниченное, то для решения, например, конкретной, промежуточной цели из этого неограниченного содержания требуется отобрать достаточное.

Наблюдения показывают, что принцип достаточности содержания в науке и практике, к сожалению, недооценивается. Это подтверждается многочисленными примерами.

1. Наличие лишних элементов в содержании общеобразовательной школы. Учителя, классные руководители, воспитатели, например, тратят большие силы для формирования у своих подопечных таких черт, как аккуратность, трудолюбие, честность, патриотизм…, т.е. всех черт характера, имеющихся в толковом словаре. А наш эксперимент показал, что надо заниматься воспитанием только трех черт: ответственности, активности в самосовершенствовании, уверенности. Оказывается, эти стержневые качества, сами порождают у ребенка остальные, в том числе и аккуратность, и трудолюбие, и честность, и патриотизм…

В учебном плане имеются лишние предметы. В башкирской общеобразовательной школе таким предметом является «Уроки жизни» [184, С. 107-114].

2. Недостаточность или отсутствие некоторых необходимых элементов в содержании общеобразовательных школ. Доказательством этого являются политехнические знания, умения, навыки, качества, которые в современной школе почти отсутствуют. В гимназиях и в других профильных общеобразовательных школах специальная единица содержания ПП вытеснила общие знания, умения, навыки. Переоценка знаний, умений, навыков довольно часто приводит к вытеснению из содержания черт характера, в результате чего появляются «образованные, но не воспитанные люди».

Игнорирование или недооценка принципа достаточности содержания затрудняет формирование подготовленных к жизни людей.

В определении содержания педагогического процесса необходимо руководствоваться и принципом первичности отношения. Он означает, что все элементы содержания: знания, умения, навыки, качества должны способствовать формированию у объекта ПП отношения.

Отношение является не только показателем направленности личности, но и фактором ее развития. Ученик при наличии познавательного интереса своими усилиями может стать образованным человеком. «Уничтожим в себе к соблазнам и проступкам стремление, иначе не получим мы пользы от познанья», – писал башкирский просветитель М. Акмулла [29, с. 117-118].

Он понимал первичность отношения в содержании педагогического процесса.

Принцип первичности воспитания отношения имеет большое теоретическое и практическое значение.

1. При умелой реализации его у воспитанника появляется иммунитет против отрицательных факторов. Человек, который умеет различать хорошее от плохого, не поддается отрицательному воздействию окружающей среды. Попав, например, в компанию алкоголиков, преступников, он не становится таковым. В этом как раз заключается всемогущество воспитания, его высочайшая роль в развитии общества.

2. Благодаря этому принципу педагогический процесс становится более эффективным. Это объясняется тем, что отношение – усвоенное содержание – со временем превращается в движущую силу. Во-вторых, правильное отношение защищает человека от возможных ошибок, от отрицательных воздействий. В-третьих, при положительном отношении улучшается восприятие и обработка информации и т.д.

3. Снижается себестоимость результата педагогического процесса. Принцип первичности отношения позволяет уменьшить аудиторные занятия, так как отпадает необходимость изучения каждой темы, каждого вопроса в классе. Ученик, имеющий положительное отношение к знаниям, к своему будущему, постоянно занимается самосовершенствованием.

Принцип индивидуализациипедагогического процесса влияет и на содержание. Содержание должно быть индивидуализированным. Объективная необходимость этого требования обуславливается несколькими факторами. Во-первых, «эффект воздействия одного и того же учебного материала, его усвоение и развивающее влияние зависят и от индивидуальных черт каждого ребенка…» [84, с. 136]. Во-вторых, мы формируем индивидуумы – неповторимые личности.

В современной общеобразовательной школе, к сожалению, индивидуализации содержания уделяется недостаточное внимание.

Индивидуализацию содержания педагогического процесса в общеобразовательной школе затрудняет классно-урочная система. По единодушному признанию многих ученых, она имеет ряд серьезных недостатков, затрудняющих индивидуальную работу с учащимися. Поэтому наше предложение отказаться от «монополии» классно-урочной системы, применять индивидуально-коллективные и индивидуальные типы ПП в сочетании имеют научную основу.

В формировании содержания педагогического процесса определенная роль принадлежит и принципу поэтапности. Поэтапность содержания означает последовательное усложнение его. Если оно посильно, то, усвоившись, поднимает ученика на новый уровень развития. Затем на основе этих усвоенных знаний начинается изучение других – более сложных. Так продолжается без конца.

Некоторые педагоги иногда подвергают неоправданной дозировке учебный материал, считая, что реализуют принцип поэтапности. Например, ученик второго класса умеет сочинять небольшие рассказы, а его все еще учат составлять предложения. Учитель В.Ф. Шаталов заставляет учащихся решать все до единого задания, имеющиеся в учебнике по математике. Эти учителя неправильно понимают принцип поэтапности. Он не требует обязательного решения заданий всех уровней, отдельного усвоения каждого умения, личностного качества. Ведь довольно часто бывает так: решение более трудного задания, усвоение более сложного умения, навыка, черты характера приводит к автоматическому усвоению менее сложных. Обучая, например, ученика поднимать груз весом в семь килограммов, мы одновременно учим его поднимать и шесть килограммов. Поэтому и содержание педагогического процесса, расположенное не путем подробной дозировки, а с учетом лишь посильности и полезности для объекта, может считаться соответствующим принципу поэтапности.

Нарушение рассматриваемого принципа приводит к серьезным, нежелательным последствиям. Народ в отличие от многих педагогов-профессионалов хорошо понимал это. В башкирских народных сказках («Акъял-батыр», «Справедливый царь», «Биеш-батыр») цари джигитам давали непосильные задания, обещая им, например, выдать замуж собственную дочь…, затем, как правило, отрывали им головы. И в современной общеобразовательной школе это наблюдается. Разница только в том, что там нет царя, нет пленных невест, не обещают выдать дочь замуж. «Отрыв головы» есть. Только не мечом, а игнорированием принципа поэтапности. Непосильные или слишком легкие задания многие головы оставляют пустыми, не соображающими, не развитыми, вызывая неуверенность, отвращение к учебе.

Содержание педагогического процесса должно постоянно меняться. Его изменчивость обусловлена объективно существующими факторами, к которым, например, относятся: развитие науки; технический прогресс; социально-экономическое развитие общества; постоянное развитие объекта педагогического процесса и т.д.

В связи с этим возникает необходимость приведения содержания ПП в соответствие с постоянно меняющимися уровнями этих и других факторов. Без этого школа будет отставать от жизни и не справляться со своими задачами. Поэтому при определении содержания педагогического процесса необходимо руководствоваться и принципом саморегулируемости.

Чем же обеспечивается на практике саморегулируемость содержания?

Назовем только некоторые пути:

– предоставление учителю самому определять содержание в рамках государственных образовательных стандартов;

– укрепление связи школы с жизнью;

– вооружение ученика желанием стать настоящим человеком, умением самостоятельно добывать знания, умения….

Система вышеперечисленных принципов позволяет формировать такое содержание педагогического процесса, которое необходимо для формирования настоящих людей. Об этом свидетельствуют результаты нашей опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе школы-интерната-гимназии г. Сибай, Первой республиканской частной школы в г. Ишимбай.

§2. Формирование знаний

Знание является одним из важных элементов содержания педагогического процесса. Поэтому многие ученые в своих исследованиях рассматривают этот вопрос. Однако до настоящего времени единого определения о нем нет. В учебнике «Педагогическая психология», предназначенном для студентов средних специальных учебных заведений, говорится: «Понятие «знание» многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта» [158].

В объяснении знаний учеными допускаются ошибки. И в приведенной цитате они отражаются. Во-первых, знание не является частью сознания. Сознание совершенно иное образование, возникшее в психике человека на основе знаний, умений, мировоззрения, отношений и т.д. Во-вторых, оно «не способ упорядочения действительности». Способ означает метод. А знание – не метод. К тому же непонятно, что означает «упорядочение действительности». Упорядочение действительности может осуществляться и с помощью швабры, очистки, строительства, умений и т.д. В-третьих, знание не может быть и «результатом познания». Познание или познавательная деятельность вызывает педагогический процесс, т.е. его результатом является педагогический процесс. Поэтому знание может быть результатом ПП, а не познания. К тому же не всегда. Оно может быть и содержанием педагогического процесса. Т.е. знания бывают усвоенными (результат ПП) и неусвоенными (содержание ПП).

Ряд этих ошибок отражается в «Российской педагогической энциклопедии». Знание в ней определяется как «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» [173]. А.К. Маркова считает, что «знания – это образы предметов, явлений материального мира и их взаимосвязей, образы действий человека с этими предметами» [111, с. 32].

Однако знания не могут быть «образами предметов, явлений материального мира». Образы – это копии, макеты, символы и т.д. К тому же знания связаны не только с материальным миром, но и абстрактным, идеальным, психическим и т.д. Знания – это достоверная информация о предметах, явлениях, событиях, фактах, процессах и т.д. В них отражаются сущность, свойства, закономерности этих предметов, явлений и т.д.

Знания можно делить на а) усвоенные; б) неусвоенные. Усвоенные знания находятся в психике человека. Они представляют результат педагогического процесса. Неусвоенные знания – это те знания, которые находятся за пределами психики воспитанника. Их место нахождения – книги, государственные образовательные стандарты, конспекты, шпаргалки, плакаты, таблицы, учебники, справочники, природа и т.д. К этой группе относятся и те, которые неизвестны человечеству, которые добываются при научно-исследовательской работе. Последняя группа знаний представляет содержание педагогического процесса.

Знания имеют большое значение:

– без них содержание ПП не было бы полноценным;

– на их основе формируются умения, навыки;

– без них не будет ни убеждений, ни взглядов, ни мировоззрения, ни психики, характера;

– способствуют формированию отношения, эмоций, движущих сил;

– развивают мышление;

– делает человека компетентным и в жизни, и в профессиональной деятельности;

– улучшают экономику страны, благосостояние людей;

– служат базой для получения новых знаний;

– знания образуют науку и т.д.

Для подтверждения этих выводов приведу несколько высказываний народов и отдельных личностей: ученье – свет, неученье – тьма; знание – сила; мудрец известен знаниями, а не происхождением (пословицы); «структура мировоззрения личности позволяет определить его как систему предельно обобщенных научных знаний» [205, с. 71]; «знания, наука, образованность – огромная сила, способная одухотворять, облагораживать человека, рождать патриотические чувства, переживания, устремления… Зная, человек хочет, стремится, любит, сочувствует, ненавидит» [202, с. 18, 22].

Усвоение знаний – это приобретение достоверной информации о предметах, явлениях, процессах и т.д. Для качественного усвоения их необходимо правильно организовать педагогический процесс. А правильно организуется он тогда, когда субъект умело реализует принципы.

Согласно принципу целостности содержание должно согласовываться со всеми другими компонентами ПП. Знания, являясь одним из элементов содержания, также подчиняется этому закону. То или иное знание предъявляет требования: а) учитель (субъект) сам должен знать эту тему (яйца кур не учат); б) ученик (объект) должен созреть для изучения данного вопроса, иметь желание; в) средства должны исходить из темы (вместо топора нож не подают); применяться должны соответствующие изучаемой теме методы; г) формы должны соответствовать теме и т.д.