Текст книги "Психолингвистика"

Автор книги: Ревекка Фрумкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 27 страниц)

9. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ

В познавательных установках переплетаются вопросы «как изучать?» и «что изучать?», объединяясь в более общие вопросы, а именно: к чему мы стремимся, изучая то, что мы изучаем?

Почему при этом мы выбираем именно эти пути получения знания, а не иные?

Иными словами, познавательные установки в значительной мере определяют как выбор предметаисследования, так и выбор методаисследования.

В качестве примеров я кратко рассмотрю здесь лишь некоторые познавательные установки. Возможно, к чтению этого раздела стоит вернуться после того, как вы прочитаете всю книгу или, по крайней мере, те главы, где более детально обсуждаются упомянутые здесь конкретные примеры. Ниже познавательные установки представлены в виде пар, противопоставленных друг другу; каждая пара сопровождается комментарием.

• Установка (1).Изучать целое нужно путем сведения его к элементарным частям, которые определяют свойства целого.

• Установка (1–а).Изучать целое нужно именно как целое, в его специфике, а в элементах искать проявления этой специфики.

Комментарий

Эта установка манит своей якобы очевидностью – как еще описывать целое, если не через описание его частей? Но это именно якобы – очевидность. Очень полезно, хотя и трудно, усомниться в том, что при описании некоторого объекта мы имеем дело с отношениями "состоять из", "члениться на". Но усомниться нужно. Например, на письме предложение "состоит из" слов в том смысле, что слова разделены пробелами. А в устной речи? Там во фразе тоже есть некое деление на фрагменты, но оно отнюдь не всегда соответствует пробелам между словами на письме. Возьмите, например, фразу я в больницу / зуб болит / еду //.На письме в ней шесть слов, но произносительных «целостностей» только три (они обозначены на письме знаками / и // – это условные обозначения неокончательной и окончательной интонации). Значит, «элементы» этой фразы на письме и в устной речи оказываются разными. Можно привести разные примеры, из которых следует, что в общем случае «части» и «элементы» целого надо еще выделить – и нередко выделение именно этих «частей», именно этих элементов, а не других настолько неочевидно, что составляет предмет многолетних дискуссий.

Еще пример, более сложный. До сих пор многих лингвистов увлекает возможность получить достоверные сведения о тех или иных языковых/речевых механизмах путем поисков значимых фактов на уровне психофизиологических функций мозга. (См. выше об изучении механизмов чтения путем измерения психофизиологических показателей движения глаз.) Отсюда такой интерес к полушарной асимметрии как к источнику возможных объяснений.

В самом деле. Давно известно, что функции левого и правого полушарий мозга различны (это и понимается под полушарной асимметрией). Детально описаны корреляции между поражениями определенных участков коры головного мозга и речевыми нарушениями на разных уровнях – на уровне восприятия и порождения речи, на уровне различения фонем на слух и на уровне правильного или неправильного понимания смысла слов.

Было бы нелепо отрицать сами эти связи. Однако корреляции между "событиями" на уровне клеток коры и "событиями" на уровне порождения речи или понимания речи имеют намного более сложный характер, чем это часто кажется начинающим исследователям. Среди прочего еще и потому, что сходные функциимогут выполняться разными участками коры.А один и тот же участок может, в случае необходимости, брать на себя ранее несвойственные для него функции. Выражаясь более терминологично, придется сказать, что связь между участком коры и его функциями взаимно многозначна.

Не отрицая заслуг психолингвистов в области изучения связей между функционированием мозга и речью, заметим, что по сравнению с затраченными усилиями они невелики – и это касается, в частности, проблемы полушарной асимметрии. Тому есть объективная причина: очень уж несопоставимы цена даже скромного психофизиологического результата и шанс его "красивой" психолингвистической интерпретации. Почему же так привлекательна вся проблематика, связанная с полушарной асимметрией? Я думаю, потому, что обращение к данным физиологии, т. е. к чему–то материальному, регистрируемому, порождает иллюзию объяснения. Чем эта иллюзия создается? Я думаю, тем, что функционирование "сложного", например процесса понимания структуры предложения, в данном случае выглядит как объяснение через "простое".

"Простым" же именно в силу своей физиологичности, т. е. как бы материальной "уловимости", представляется функционирование клеток коры головного мозга. В русском языке мозг как материальный орган (мозг-1) и мозг как все еще таинственный для нас источник, генерирующий мысль и речь (мозг-2), обозначаются одним и тем же словом. В английском же "материальный" мозг называется словом brain,а мозг в значении «ум» – словом mind.Так вот, к мозгу, даже рассматриваемому как brain (т. е. с точки зрения физиологически регистрируемых функций), не приложим предикат «состоять из» (клеток коры и связей между ними). Не приложим именно потому, что мозг – это сложная биологическая система, где специфика целого определяет работу элементов, а не наоборот. И потому так мало шансов объяснить функционирование mind через функционирование brain – это как раз и значит исповедовать принцип неоправданного сведения сложного к простому (такой подход называется редукционизмом).

Компьютер, напротив, именно "состоит из" элементов. И неважно, сколь сложные функции аппаратно (т. е. "в железе") реализованы в каждом из этих элементов. Если один из элементов компьютера выходит из строя, а элементы с дублирующими функциями в компьютер заранее не заложены, то, как известно, это блокирует работу всего устройства.

Человеческий мозг работает принципиально иначе. Это подтверждается следующим удивительным явлением. Мы знаем, что пораженные клетки коры не восстанавливаются. В то же время при многих очаговых поражениях мозга (как приобретенных, например, в результате травмы или инсульта, так и врожденных, наблюдаемых, в частности, у детей с родовыми травмами мозга) возможно восстановление и даже формирование речи. Благодаря чему осуществимо восстановление нарушенных или образование ранее несформированных функций? Происходит это благодаря пластичности мозга: именно эта пластичность и обеспечивает формирование новых путей реализации данной функции – истина, известная всем практикам, занятым лечением и реабилитацией таких больных. Здоровые клетки мозга позволяют "проторить" новые пути, хотя, каковы они конкретно (т. е. физиологически), за счет каких ресурсов формируются, мы до сих пор точно не знаем.

Особая роль mind в работе brain подкрепляется данными, полученными post mortem, на вскрытии. Контраст между масштабом физиологических поражений brain и свидетельствами умственной продуктивности mind, сохранявшейся у некоторых больных до последних минут жизни, неоднократно описывался медиками. Как правило, это свойственно людям выдающегося интеллекта и редкой силы духа.

• Установка (2).Существует один модус реальности, к которому надо сводить явления: реально то, что так или иначе наблюдаемо, т. е. имеет материальный субстрат.

• Установка (2–а).Существуют разные модусы реальности, и их следует учитывать при описании сущего.

Комментарий

Реальность идеального так долго отрицалась в отечественной науке, что все идеальное представлялось чем–то, что мы вот–вот сумеем свести к материальному, т. е. следствием временного незнания. А ведь совесть и вера как феномены не менее реальны, чем хлеб. И ни к каким иным сущностям не сводимы. Только модус их существования иной. Но вопрос о модусах существования идеальных феноменов проходил скорее по ведомству суеверий, чем по ведомству науки.

Поэтому, в частности, предполагалось, что в диаде мысль – слово подлинно "реально" именно слово: оно слышимо или видимо, а мысль? Отсюда становится понятным, почему в нашей науке о языке и мышлении всегда делался акцент на изучении именно вербальногомышления. Но если задуматься, то станет ясным, что в норме мышление как процесс никогда не является ни полностью вербальным, ни полностью невербальным. Может быть, стоит вдуматься в само словосочетание вербальное мышление?Имеет ли оно какой–либо четкий смысл?

Вербальное мышление изучалось не только потому, что его проще изучать, чем невербальное, но и потому, что оно "безусловнее", "реальнее". О невербальном мышлении практически не говорили и не писали, как если бы сама постановка проблемы отдавала идеологической неблагонадежностью. Пока принималось, что слово – это материальный субстрат мысли, то одна лишь констатация того, что "мысль совершается в слове" (известное выражение Выготского), как бы развязывала все узлы.

Любопытно отметить, что, хотя изучение мышления в советской психологии всегда считалось ценным, это не распространялось на изучение сознания. Изучение сознания возможно тогда, когда признано, что этот идеальный объект имеет особый модус существования, что он тоже является реальностью, но реальностью особого рода.

Понимание разных уровней реальности особенно важно для тех, кто изучает язык и другие знаковые системы. Ведь здесь средоточие исследовательского интереса – это описание отношений, а не конкретных объектов. А отношение имеет иной модус существования, нежели предмет.Увидеть или услышать можно только означающее – слово, жест, улыбку, гримасу отвращения, изображение калача на вывеске булочной, дорожный знак «кирпич», знак «басовый ключ» в нотной записи, цифру два, сигнал трубы и позывные радиостанции. Знак – это отношение между означающим и означаемым: между звуком трубы и тем, что именно этот сигнал означает «слушайте все», между этой цифрой – «закорючкой» и числом два, между кивком головы вниз – и согласием со сказанным собеседником и т. д. Очевидно, что отношение нельзя увидеть или потрогать: модус его существования иной. То же касается и модуса существования элементарных операций, таких, как «сложить», «повторить», таких понятий, как «класс» и «признак». Увидеть можно «экземпляр», вот эту розу или кошку, но не семейство розоцветных или кошачьих. Модус существования экземпляра как члена класса отличается от модуса существования самих классов и признаков.

Этот тезис вовсе не столь абстрактен, как это может показаться. Более того, он весьма важен для практики, и прежде всего для понимания процесса обучения, для педагогики. Все, кто имел дело с обучением детей, знают, что для ребенка любой признак,например «красный», вначале существует как неотъемлемый атрибут красных предметов —яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести – семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка<предмет–признак–класс>представляет для него непреодолимую трудность. Он до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции (т. е. перейти к иному модусу реальности), если в процессе обучения не создать для абстракции «языковую поддержку», например в виде слова красный.

Но и само словодля ребенка долгое время остается не именем класса, а, скорее, вещью. Тот уровень абстракции, который заключен в возможности говорить о разных предметах,что все они красные, круглыеили твердые,достигается постепенно, в процессе освоения родного языка.

Именно язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий, а потому задержки и нарушения развития речи (или заменяющей ее знаковой системы, например языка жестов), независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.

Об этом мы еще не раз будем говорить.

• Установка (3).Следует рассматривать все в историческом развитии.

• Установка (3–а).Следует рассматривать явлении системно, в рамках логических связей, отвлекаясь от исторических случайностей.

Комментарий

Установка (3) в официальной советской науке называлась "принцип историзма". Много лет историзм в советской науке не был одним из возможных или даже необходимых подходов к любой проблеме. Историзм был священным принципом. Все надлежало рассматривать с позиции генезиса и в развитии. Право на синхронный и тем более системный анализ приходилось отстаивать. Историзм как сакральный принцип фактически делил историю и культуру на "ценную" и "неценную", "нужную" и "ненужную"; соответственно такому же делению подвергалась и наука.

Быть может, молодой ученый, входящий в науку сегодня, будет удивлен тем, что против принципа историзма (хотя бы против его абсолютизации) еще недавно нужно было протестовать. Потому что трудно представить себе больший абсурд, чем требование обязательного рассмотрения всего в историческом аспекте.Это ведь уже не научный подход, а некая идеологема, т. е. признание правильным только одного, диктуемого кем–то «сверху» подхода.

И все же я хотела бы побудить читателя задуматься над тем, что дело не только в рамках собственно марксистскойдогматики. Идеологемы можно выстроить на основе любой доктрины, если она усваивается именно как догмат, а не принимается как результат свободного выбора и глубоких размышлений. Тогда все равно, что именно или кто именно бездумно заучивается: вчера «диалог» и «зона ближайшего развития», Фрейд и Бахтин, сегодня Лотман или русские философы Серебряного века.

Отвергая доктрины вчерашнего дня или сомневаясь в них, мы не должны пытаться начинать жизнь в культуре и науке с чистого листа. Главное же – необходимо учиться пониманию явлений, исходя – среди прочего – из их генезиса и их истории. Вам предстоит читать многих, в том числе самых значительных, авторов, некогда искренне разделявших марксистский подход. В частности, Выготский действительно был марксистом, а вовсе не ограничивался приличествующей ситуации фразеологией. (Подробнее о Выготском см. раздел 5.2, глава "Детская речь".)

Постепенно в научный обиход возвращаются ранее неизданные или ставшие библиографической редкостью труды многих отечественных и западных ученых. Нередко это прошедшие мимо нас значительные работы, созданные в совершенно другую эпоху. Но подлинное понимание места заново открываемого старого возможно только через понимание системы смыслов,где это «старое» некогда функционировало как современное или даже радикально новое для своего времени. Иными словами, надо представлять себе – хотя бы в общих чертах – тот культурный фон, на котором возникали и становились влиятельными различные концепции и теории.

Фрейд для своего времени был не просто "новинкой" – это был "скандал в благородном семействе" ученых и медиков. Но знаете ли вы, почему? Великий швейцарский лингвист Ф. де Соссюр в силу ряда причин был оценен в Москве раньше, чем в Европе. В просвещенной Америке лингвистика долгое время шла вообще по иному пути, нежели швейцарско–русский вариант структурализма. Вообще подлинный смысл многих текстов, которые для вашего поколения существуют якобы как канонические, т. е. обладающие очевидной правильностью, вовсе не так очевиден. Ведь нередко утерян контекст,в котором те или иные «авторитетные» тексты некогда реально функционировали. (См. с. 130 – «Экскурс: история науки как драма».)

Я надеюсь, что из сказанного видно: познавательные установки (3) и (3–а) являются взаимодополнительными, а не взаимоисключающими.

• Установка (4).Наука описывает «готовый» мир.

• Установка (4–а).Наука одновременно описывает и «творит» мир.

Комментарий

Любая яркая теория или модель, получившая признание и распространение, с какого–то момента начинает жить собственной жизнью. Она будет в дальнейшем влиять не только на тот объект, который она описывает, но и на того или тех, кто ее в свое время создал, так сказать, своими руками. Л. С.Выготский в свое время приравнял знак к орудию. Он, конечно, был слишком ярким и вдумчивым мыслителем, чтобы не понимать, что знак есть не вещь, а отношение, в то время как орудие – именно вещь. Конечно же, Выготский имел в виду сложную метафору: использование орудийтак же резко продвинуло эволюцию человека, как и использование знака.Однако весьма глубокая мысль Выготского многократно и бездумно цитировалась именно не в качестве метафоры, а как утверждение, которое следует понимать буквально.

Следующий пример представляется особо поучительным. В свое время знаменитый швейцарский психолог Жан Пиаже предложил модель, согласно которой мышление ребенка в своем развитии проходит ряд последовательных стадий. Первая стадия – сенсомоторная, далее следует дооперациональная стадия, затем – стадия конкретных операций и т. п. (См. обсуждение концепций Пиаже в разделе 5.6, глава "Детская речь". Фрагменты текстов Пиаже приведены в Приложении 1, где собраны значимые отрывки из важных, но не всегда легко доступных работ.)

Это именно модель, потому что нельзя доказать, что развитие ребенка происходит именно в соответствии с выделенными таким образом стадиями, и никак иначе, что стадий именно четыре и проч. Эта модель является априорной конструкцией – в том смысле, что напрямую из эмпирических наблюдений она отнюдь не вытекает. Но, разделяя позицию Пиаже, мы начинаем смотреть на феномен развития ребенка через созданную наукой сетку правдоподобных, хотя и недоказуемых, представлений. Мы оказываемся в сотворенном наукой мире, где наблюдаемые нами физические действия ребенка типа "перекладывает", "кладет рядом и смотрит по очереди то на один шарик, то на другой" и т. п. интерпретируются нами по Пиаже, как если бы "стадии" были таким же несомненным элементом мира объектов, как все то, что можно видеть или осязать.

Совет читателям.

Я надеюсь, что общие положения, изложенные в этой главе, позволят вам обрести некую точку обзора и тем самым облегчат понимание не только последующих глав данной книги, но и работ других авторов.

Если окажется, что эту вводную главу вам трудно читать подряд, стоит вернуться позже к отдельным ее разделам.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И СЕМАНТИКА

1. ОБЪЯСНЯЕМ СМЫСЛЫ

О чем бы ни размышлял психолингвист, его всегда занимает вопрос о том, как «на самом деле» устроен язык, как «на самом деле» мы воплощаем смыслы в слова (говорим и пишем), а также как мы переходим от прочитанного или услышанного к смыслу(понимаем прочитанное или услышанное).

Вы уже знаете, что слова многозначны, т. е. что одно и то же слово может иметь несколько смыслов. Более того, для большинства существительных, глаголов и прилагательных многозначность (полисемия) – это скорее правило, чем исключение. Так, во фразе Он тронул меня за плечосмысл «тронул» приблизительно эквивалентен «коснулся», тогда как во фразе Его внимание тронуло менятот же глагол мы понимаем приблизительно как «я почувствовал нечто приятное в результате…».

Даже такое "простое" слово, как чашка,может означать «сосуд определенной формы, из которого мы пьем», но также и «количество вещества (необязательно жидкости), которое вмещает данный сосуд». Именно так обстоит дело во фразе Не пейте более трех чашек кофе в деньили в характерном для кулинарных рецептов клише наподобие Возьмите две чашки муки и одну – сахарного песка.Это явление называется «регулярной полисемией». Оно свойственно не только целым классам существительных, но и определенным типам прилагательных: золотойзначит «сделанный из золота», а также «похожий на золото цветом»; малиновый —соответственно «приготовленный из малины» (малиновое варенье) и «похожий на малину цветом» (малиновый берет).

Я не сомневаюсь, что все это вы уже знаете из учебника Реформатского. Однако я хотела бы подойти к вопросу о словах и разнообразии их смыслов с другой стороны.

Задумывались ли вы о том, каким образом мы понимаем – и принимаем – эту множественность смыслов? Все–таки едва ли мы появляемся на"свет с представлением о том, что одно слово может иметь много смыслов, а один смысл может быть выражен разными словами. Может показаться, что в языке маленького ребенка дело ровно так и обстоит: дазначит и «дай», и «дядя», и «подойди ко мне» (см. главу о детской речи).

И все же: а) это кажущееся сходство, ибо в детской речи до определенного момента нет слов во "взрослом" понимании этого термина; б) все резко меняется, как только ребенок овладевает языком в полной мере.

Разумеется, мы понимаем смысл нового для нас слова из контекста – жизненного или книжного. Или из объяснений, предложенных другими говорящими – как обычными, "наивными" носителями языка, так и профессионалами, которые составляют для нас словари и справочники. Но что надо сделать, чтобы действительно объяснить смысл слова? Я имею в виду не толкование, данное лингвистами в профессиональной беседе, а такое объяснение, которое будет простым и вместе с тем естественным для "наивных" говорящих.

Способы сделать это разнообразны: например, можно указать на объект, именуемый данным словом, или на картинку с изображением этого объекта. Так мы обычно поступаем с маленьким ребенком; нередко тот же путь используется при обучении неродному языку, особенно когда приходится иметь дело со словами, обозначающими относительно "простые" объекты – чашку, стул, цветок.

Сложнее объяснить смысл прилагательного. Ведь нечто мы называем маленькимили большим,поскольку таков результат сравнения объекта А с объектом В. Пятиэтажный дом – большой рядом с одноэтажным коттеджем и маленький рядом с двадцатиэтажным зданием. Но еще труднее объяснить смысл глаголов. Как объяснить, что значит сердитьсяили лгать?

Вообще говоря, независимо от того, смысл каких слов мы хотели бы объяснить, перед нами открываются разные пути. Если мы строим объяснение смысла слова, ориентированное на профессионалов–лингвистов, – это одна ситуация; если же мы хотим так описать смысл, чтобы это описание было общепонятно, – другая. Кроме того, мы можем стремиться к тому, чтобы наше описание хоть как–то соотносилось с тем, что, метафорически выражаясь, "записано", хранится, отражено в нашей психике. Иначе говоря, в этом случае нас занимает то, как все обстоит "на самом деле".

Однако мы можем стремиться и к иному, а именно: пытаться дать такое описание смысла, которое было бы прежде всего исчерпывающим и одновременно стройным и красивым как таковое, безотносительно к ситуации «на самом деле», т. е. абстрагируясь от феноменов психики.

Лингвистика именно так и устроена – причем как традиционная, так и структурная. Это относится и к грамматике, и к семантике. Разве грамматисты, придумавшие систему русских падежей, где они упорядочены от именительного к предложному, претендовали на то, что и в нашей памяти падежи тоже как–то упорядочены? Отнюдь нет – это их просто не занимало. Замечательно изящная книга А. А. Зализняка "Русское именное словоизменение" (1967), будучи образцом описания структуры языка в смысле Соссюра, вовсе не ориентирована на то, чтобы быть соотнесенной с реалиями нашей психической организации. И это никоим образом не может быть поставлено автору в упрек – у него были иные задачи.

Есть, впрочем, и проблемы, которые без обращения к тому, как все обстоит "на самом деле", не удается продуктивно осмыслить. В продолжение сказанного о книге Зализняка приведу пример из другой книги, посвященной вопросам русского словообразования.

М. А. Кронгауз (Кронгауз, 1998) проанализировал возможный механизм осмысления ситуаций, которые автор назвал "слова, которых нет" и "корни, которых нет". Имеются в виду так называемые окказионализмы – слова, которых может не быть даже в самом большом словаре, но в речи они постоянно возникают и строятся по определенным и достаточно жестким словообразовательным моделям. Автор имеет в виду такие глаголы, как уконтрапупитъи угепаться:смысл этих слов нам в общих чертах ясен, а ведь таких корней, как? к онтрапуп(ить)или? г епа(ться),в русском языке нет. Рассмотрим теперь слова несколько иного типа, например перемолчатьи отметелить.Здесь ситуация замечательна тем, что есть слова молчатьи метель,но смысл перемолчатьне выводится по аналогии с пересолитьили пересидеть,не говоря уже об отметелить.

Дело, конечно, в контексте – но он сводится не к фразе, где появляются эти слова, а к тому, что в нашем языковом багаже (т. е. в психике!) всегда можно активизировать определенные словообразовательные модели. "Контекст" в данном случае – это набор определенных схем.

Так возникают глаголы с несуществующими корнями (наподобие стибрить, слямзить), которые наполняются семантикой за счет осознания семантики приставки (ср. схватить, стащить) и многочисленных полнозначных слов, образованных по той же модели. Соответственно и охренеть, офигетьпонимаются потому, что эти и им подобные слова (вы легко продолжите это перечисление) попадают в ряд с обалдеть, офонареть.

Итак, объяснять смысл "слов, которых нет" приходится через [модель + слова, которые есть]. (Вспомните детское слово четырекотажная,упомянутое в главе «Вместо введения».)

Подчеркнем, что в приведенных выше наблюдениях Кронгауз предлагает убедительную модель реального психического процессаобразования слов из пустых корней и «наполненных» приставок.

Мы кратко рассказали о проблемах описания смысла, которые возникают при попытках представить его с позиции "на самом деле". Рассмотрим теперь, как разные авторы решали эти проблемы в зависимости от конкретных целей – практических и теоретических.

1.1. «Словарь Ожегова» как модель наивного языкового сознания

Каждый из вас хотя бы несколько раз в жизни открывал словарь русского языка, чтобы уточнить, что значит то или иное слово. Скорее всего, это был многократно переиздававшийся Словарь С. И. Ожегова – очередное, дополненное издание см.: (Ожегов, Шведова, 1998).

Чем этот Словарь замечателен? Тем, что толкование в нем, т. е. объяснение значения слова, максимально приближено к тому, как склонны понимать то или иное слово обычные носители русского языка. Иначе говоря, к тому, что имеет место в нашей психике "на самом деле". Предвижу законное недоумение: разве не любой толковый одноязычный словарь отвечает на тот же вопрос – пусть более детально или, напротив того, более кратко? Нет, не любой.

Вообще объяснить, истолковать значение слова с ориентацией на то, что же имеет место "на самом деле", – это далеко не простая задача. Задумаемся, почему.

Во–первых, носители языка – это весьма разные люди. Более образованные и менее образованные, горожане и жители глухих селений, взрослые и школьники. У них несколько разный запас слов и несколько разное представление об их смыслах. Соответственно есть слова, которые в обиходе одних говорящих относятся к повседневным, частым, а в обиходе других – те же слова относятся к редким (как это выяснить, мы расскажем отдельно, см. с. 186). Поэтому сплошь и рядом само слово как будто знакомо, а смысл не вполне ясен, размыт.

Например, в русской деревне, где до сих пор преобладает печное отопление, все знают, что значит слово вьюшка.Горожане, у которых нет соответствующего жизненного опыта, точного смысла этого слова часто просто не знают, а при топке печки называют вьюшку заслонкой, задвижкой(если вы заглянете в Словарь Ожегова (далее сокращенно – СО), то узнаете, что слово заслонкатоже относится к печке, но указывает на совсем иной объект, нежели вьюшка).

Во–вторых, словарный состав языка изменяется со временем – недаром периодически выходят словари и справочники новых слов. Но то, что ново для одних, может оказаться хорошо известно другим. Так, лет 15 лет назад, когда у нас еще не было телевизионной рекламы, мало кто из непрофессионалов знал, что значит клип.Сейчас для одних это слово «свое», а для других оно еще чужое, хотя само по себе оно как будто понятно.

В–третьих, можно знать смысл слова более или менее глубоко, а можно – ровно настолько, насколько это нужно для повседневной жизненной практики. Практика же у разных людей и тем более у разных слоев населения – разная. Для того чтобы описать разницу между более полным и менее полным "знанием смысла" одного и того же обычного, обиходного слова, австралийская исследовательница Анна Вежбицкая ввела термины концепт–максимум и концепт–минимум.

Термин концептудобен тем, что, акцентируя те реалии, к которым нас отсылает слово, он позволяет отвлечься от принятого в логике термина понятие.Поэтому мы будем часто им пользоваться в дальнейшем.

Знание концепта–максимума – это полное владение смыслом слова, присущее рядовому носителю языка; знание концепта–минимума – это неполное владение смыслом, которое, однако, не должно быть ниже некоторой границы.

Вежбицкая иллюстрирует разницу между владением смыслом на уровне концепта–максимума и владением смыслом на уровне концепта–минимума на примере собственной языковой интуиции. Так, воспитанная в польской культуре, она полностью владеет смыслом слова картофель,поскольку знает, где и как он растет, как его собирают и хранят и т. п. В то же время, по словам Вежбицкой, она гораздо меньше знает об английском слове zucchini. Zucchini —это кабачок (точнее говоря, в русском языке словом цуккининазывают определенный сорт кабачков в отличие от «просто кабачка»). Вежбицкая полагает, что владеет смыслом слова zucchiniна уровне концепта–минимума, поскольку не вполне представляет себе, как кабачок растет, хотя и знает, как его готовить.

Противопоставление "концепт–максимум – концепт–минимум", как можно видеть, культурно обусловлено.

Носители языка, обслуживающего данную культуру, обычно в полной мере владеют смыслами культурно важных слов. Иной вопрос, что считать культурно важным или культурно ценным.

С этим кругом вопросов вы можете познакомиться, прочитав хотя бы несколько работ Анны Вежбицкой, – см. список литературы в конце книги.

Любопытен следующий пример. Я опросила группу москвичей, интересуясь тем, как они понимают слово просо.Значительная часть опрошенных представляет себе, что это «какой–то злак». Но при этом они не соотносят просос хорошо известным им словом пшено.Но пшено – это крупа из проса, т. е. как бы то же просо, только определенным образом обработанное. В терминах Вежбицкой следовало бы сказать, что опрошенные лица владеют смыслом слова просо ниже уровня концепта–минимума, т. е.смысл его для многих горожан весьма размыт.

Как известно, изменение словарного состава языка более всего касается существительных: ведь именно они именуют как новые предметы и понятия, так и те, которые по тем или иным причинам вышли из обихода. Так, один мой информант на вопрос о том, что такое паникадило,ответил: «Это такое кадило». Получается, что, толкуя в словаре смысл слова, одним надо объяснять одно, а другим – другое. (На всякий случай скажу, что паникадило – это светильник, рассчитанный на много свечей, подвешиваемый к потолку церкви, т. е. особого вида люстра).