Текст книги "Психолингвистика"

Автор книги: Ревекка Фрумкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 27 страниц)

7. КАК УСТРОЕНА КАТЕГОРИЯ?

Известно, что категориякак базовое понятие научного знания восходит к началам науки как таковой. Категориями и классами как абстрактными конструкциями и инструментами познания постоянно занимались философы, математики, естествоиспытатели и историки науки – каждый в своем ключе.

Со времен Аристотеля ученые строили иерархические системы категорий с целью упорядочения знаний об объектах. Как научное понятие, категория(иногда в качестве синонима употребляется слово класс) принадлежит логике.

Высказывания о категориях обычно содержат утверждения двух видов: а) утверждения о том, что некий объект либо является членом данной категории, либо им не является, например: винтовка относится к категории "оружие" (такое отношение называется отношением включения), а детская рогатка – нет;

б) утверждения об отношениях типа "выше–ниже", как, например, в ботанических, зоологических или минералогических классификациях, где уточняется место данной категории в иерархии прочих.

Впрочем, артефакты, т. е. предметы, сделанные руками человека, тоже часто можно упорядочить по принципу "выше–ниже", ср., например, франц. chaise(стул) – siege(любая мебель для сидения) – meuble(мебель).

В середине 70–х гг. XX в. американская исследовательница Э. Рош привлекла внимание психологов и лингвистов к отношениям между членами, принадлежащими одной категории. Имелась в виду не возможность разбиения категории на подклассы с отношениями "выше–ниже", а наличие некоей структурыв пределах одной и той жекатегории. Так, обсуждалось, можно ли говорить, что все члены категории «птицы» входят в нее «на равных правах» – ясно ведь, что пингвин – птица, которая тем не менее не летает, это довольно–таки своеобразная птица по сравнению с «типичными» птицами – воробьем или синицей.

Рош ввела понятие прототипакатегории. В ее построениях прототип – это такой член категории, который в некотором смысле максимально полно воплощает характерные для данной категории свойства и особенности. Почти все птицы летают, страус и пингвин – исключения, они не типичные птицы, и потому они находятся на периферии этой категории.

Кит – млекопитающее, но очень уж нетипичное. И так далее.

Очевидно, что подобная постановка проблемы не вписывается в привычные для нас со времен Аристотеля представления о классификационных схемах, где заданы только отношения включения (принадлежности к…) в категорию (класс) и отношения "выше–ниже".

Между тем предположение Рош о том, что категории как мыслительные реалии имеют некую внутреннюю структуру, отражающую реалии объективного мира, получило огромный отклик. И не случайно.

В самом деле. Мы ведь понимаем, что в нашей культуре овощами считаются прежде всего капуста, морковь, огурцы и помидоры, а вовсе не картофель, хотя картофель и морковь – в равной мере корнеплоды. Когда нам советуют есть побольше фруктов, то до недавнего времени речь могла идти только о яблоках и, в лучшем случае, об апельсинах, потому что сливы и груши появлялись только в короткий сезон, а бананы и уж тем более киви были абсолютной экзотикой. Однако, с точки зрения любой разумной категоризации бананы и киви считаются фруктами, и это не должно, казалось бы, зависеть от того, продаются ли они в нашем городе и входят ли в наш рацион.

Таким образом, идея "неравноправности" членов одной и той же категории отнюдь не была лишена содержательности.

Стремление Рош осмыслить особый вид или виды отношений между объектами, принадлежащими одной и той же категории, будет понятно, если вспомнить о материале, с которым Рош работала с самого начала (именно ранние ее работы и были наиболее удачными). Это были цветообразцы, организованные в стандартную Манселловскую таблицу, и слова–цветообозначения.

Манселловские таблицы существуют в разных вариантах – более и менее подробных. Это таблицы определенным образом стандартизованных колерных образцов, т. е. небольших раскрашенных прямоугольников, цвет которых однозначно задан значением трех параметров – тоном (длинами отражаемых волн), яркостью (количеством отражаемого света) и насыщенностью (это особым образом измеряемая степень отличия цвета от белого).

Действительно, рассматривая любую Манселловскую таблицу, можно установить на множестве оттенков желтого, зеленого, синего и т. п. цветов некоторые вполне содержательные отношения иного вида, нежели отношения «выше–ниже».Так, применительно к Манселловской таблице цветобразцов естественно указать на «типичного представителя» зеленых (желтых, синих и т. п.) и «менее типичного». Это многократно делали и до Рош. (Сведения о Манселловских таблицах, обзорные данные и исследования «типичности» цвета и оттенка см. в кн.: (Фрумкина, 1984).)

Примерно то же относится и к словам–цветообозначениям: изумрудныйили салатовыйне находятся в отношении «ниже» к зеленому,поскольку отношение «быть оттенком» отнюдь не синонимично отношению «быть подклассом».

Так в экспериментах Рош возник интерес к отношениям, которые можно описать словами " Х-это один из Y"; " Х-это такой Y"; " X —это тоже Y"; " X —это типичный Y"; " X —это скорее Y, чем Z", где Y– это имя категории, а X" – член этой категории.

Вернитесь к разделу, где обсуждается семантика цветообозначений в главе "Психолингвистика и семантика". Перечитайте примеры самоотчетов испытуемых, рассуждающих о цветах и оттенках.

Пока речь шла о цветообразцах и о цветообозначениях, в логике Рош все выглядело естественно. В приведенные выше контексты вместо слова Xможно подставить имя какого–нибудь цветообозначения из тех, что в обиходе называется «оттенками» (ср. англ, shade, tint), а вместо Y– то, что ближе к представлению о собственно «цвете». Например: лазурный – это такой синий; палевый – это скорее желтый, чем розовыйи т. д. Ведь цвета, как мы их воспринимаем, как бы перетекают друг в друга.

Сложности возникли, когда Рош попыталась перенести эти свои выводы на совсем иначе устроенные объекты, применительно к которым многие ее утверждения выглядели уже весьма натянуто. Например, можно сказать: берет – это такой головной убор; насморк – это тоже болезнь.И хотя фразы вида "Перелом —это скорее/в большей мере травма,чем царапина"или же "Воробей —это более типичная птица,чем страус"звучат не слишком естественно, смысл этих фраз остается понятен.

Так или иначе в работах Рош категорию предлагалось рассматривать как особую структуру, где есть центр и периферия. Центр – это типичные представители данной категории, а чем дальше от центра, тем меньше типичность. По существу, пафос Рош и ее последователей состоял именно в описании культурно–дефинированных психологических структур, в соответствии с которыми в одной культуре, говоря о фруктах, имеют в виду прежде всего яблоко или грушу, а в другой – апельсин или банан.

Кстати говоря, это ярко проявляется в ассоциативных экспериментах. В русской культуре на слово–стимул фруктобычно отвечают яблоко,а на слово–стимул птица – воробей,тогда как в США в аналогичной ситуации вспоминаются соответственно апельсини малиновка.Но об ассоциациях я расскажу отдельно.

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ

1. КТО И ЗАЧЕМ ИЗУЧАЕТ РЕЧЬ РЕБЕНКА?

Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее – ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы словообразования для «чистых» лингвистов. Проблематика, связанная с ДР, включается в лекционные курсы, в программы экзаменов по специальности «психолингвистика» и т. д.

Тем более удивительно, что ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к детской речи в целом. Поясню, что здесь понимается под общетеоретической концепцией. Я имею в виду теорию, которая объясняла бы, как "на самом деле" формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов – восприятия, обобщения, целеполагания, оценки.

В нашем распоряжении может быть сколько угодно фактов и наблюдений, но при отсутствии единой теории они не сложатся в общую картину. Заметим, кроме того, что о речевом развитии здоровых детей мы знаем меньше, чем о "проблемных" детях. Это отчасти объяснимо. Представьте себе ребенка, растущего в семье, где родители получили хотя бы среднее образование. В такой семье у ребенка есть разноцветные игрушки, книжки с картинками и подписями под ними. В такой семье мама начинает разговаривать с ребенком еще в роддоме, т. е. тогда, когда он заведомо не понимает смысла ее слов, и правильно делает, потому что, не понимая слов, ребенок тем не менее чувствует контакт.

Позже этому ребенку будут называть цвета предметов, имена домашних животных, рассказывать сказки, читать вслух. А когда ему будет лет пять, мама уже забудет, в каком возрасте он сказал не "Миша упал", а "я упал".

Нередко мама улавливает любопытные, значимые моменты в речевом развитии ребенка, но в общем случае, если ребенок растет здоровым, наблюдения мам, нянь и бабушек не идут дальше семейных преданий и шуток. Я знала маму, которая очень гордилась тем, что первым словом ее сына было слово цитата.При этом она не могла точно вспомнить, в каком возрасте это слово появилось и не забыл ли он его позже. Как она была обижена, когда я предположила, что на самом деле ребенок произнес нечто вроде та–та–та!

О том, какие слова у русского ребенка чаще всего выступают в роли первых, см. ниже, раздел 3.

В общем, чем благополучнее ребенок, тем меньше мы узнаем от родителей о его речевом и связанном с речевым интеллектуальномразвитии. И это нормально: родители вовсе не обязаны изучать своего ребенка. Однако они обязаны общаться с ним. Слово «обязаны» здесь употреблено неслучайно: о роли общения матери и младенца мы еще будем говорить ниже.

Из сказанного понятно, почему мы слишком мало знаем о процессе развития речи у ребенка без особых проблем: чтобы регистрировать шаги и шажки в речевом развитии ребенка, надо много и ежедневно наблюдать за его речевым поведением. Строго говоря, чтобы делать это аккуратно, надо быть профессионалом, хотя родительские дневники и служат подспорьем для ученых. Но в то же время исследователю, как человеку со стороны, по очевидным причинам совсем непросто наблюдать за чужим ребенком в естественных условиях, т. е. у него дома. (Великий швейцарский психолог Жан Пиаже, сделавший бесценный вклад в изучение развития ребенка, основные свои наблюдения сделал в собственной семье: он был отцом троих детей.)

Как это ни парадоксально на первый взгляд, мы более детально знаем, что происходит с ребенком, у которого овладение речью затруднено из–за тех или иных врожденных или приобретенных дефектов: глухоты, родовой травмы, раннего детского аутизма. Все те, кто много работал с такими детьми – логопеды, сотрудники домов ребенка, дефектологи разных специальностей, воспитатели специальных детских садов и учителя специальных школ, – расскажут, какие дефекты в произношении слов и построении фраз наиболее распространены у детей той или иной категории, какие ошибки для них характерны, как дети с тем или иным поражением речевого, слухового или двигательного аппарата овладевают смыслом слова и т. д.

Но даже самый большой массив отдельных наблюдений не может "силою вещей" превратиться в теорию. Поэтому логопеды и специалисты по психологической помощи детям с нарушениями речи и мышления могут совершать чудеса, заставляющие в очередной раз вспомнить И. А. Соколянского, успешно обучавшего слепо–глухих детей (отсылаю читателя к разделу "Пластилиновые яблоки", с. 14). Трудности начинаются тогда, когда надо обосновать, почему для определенной категории детей предпочтительны те или иные методы обучения. Ибо, как бы уникальна и тонка ни была интуиция, ее нельзя передать другим лицам – на то она и интуиция. Передать с помощью лекций или книг можно знания.А знаем мы о ДР недостаточно. Поэтому далее я расскажу не столько о фактах, не столько о том, что уже достигнуто, сколько о насущных проблемах исследования ДР. Может быть, именно вам удастся что–то к этому добавить в будущем.

Сначала речь пойдет о норме, о здоровых детях. Наибольшее внимание будет при этом уделено двум фундаментальным процессам, без понимания которых мы не можем размышлять о развитии речи и интеллекта ребенка. Это: а) формирование навыка категоризации и операций с понятиями; б) овладение знаковыми операциями.

2. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДР изучали психологи и лингвисты, преследуя при этом настолько разнообразные задачи, что между ними иногда трудно усмотреть что–либо общее. А именно:

• а) ДР изучалась как таковая, как самоценный объект, заслуживающий детального описания;

• б) как материал, интересный не столько сам по себе, сколько как средство или источник для изучения развития познавательных процессов вообще и отдельных мыслительных операций в частности. Именно так изучалась знаковая функция ДР, отношение между именем объекта и его сущностью;

• в) ДР рассматривалась как источник представлений о процессе социализации ребенка;

• г) ДР изучалась в предположении, что процесс овладения родным языком в главных чертах похож на процесс усвоения неродного языка. Если бы дело обстояло именно так, то, узнав нечто существенное о ДР, мы (предположительно) смогли бы распространить эти данные и на закономерности усвоения неродного языка (я оставляю без комментариев вопрос о том, насколько такое предположение обосновано).

Далее мы будем говорить об этих аспектах изучения ДР более подробно.

3. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК САМОЦЕННЫЙ ОБЪЕКТ: ПЕРВЫЕ СЛОВА РЕБЕНКА

В течение многих лет исследователи ДР фиксировали свои наблюдения за становлением у ребенка системы фонем родного языка, изучали лексикон ребенка, развитие словообразовательных навыков, овладение грамматическими и синтаксическими конструкциями, построением связного рассказа и т. д. Среди работ, посвященных ДР, сугубо описательные исследования безусловно преобладают. Эта ситуация соответствует такому периоду существования какой–либо области знания, когда главное – это накопить побольше фактического материала.

Например, нередко описывают речь одного ребенка определенного возраста. Однако подобный подход, скорее, исключение: те авторы, которые отдали свое внимание одному ребенку (в англоязычной литературе такая работа называется case study), как правило, не просто фиксируют речь Миши или Кати, когда ему/ей исполнилось, допустим, два года, а суммируют наблюдения, сделанные за более или менее длительный период речевого развития данного ребенка.

Многих авторов интересует только синхронный срез, но тогда они чаще всего собирают материал по группедетей для дальнейшего анализа, который будет проделан уже другими авторами.

Напомню вам, что хронологический возраст ребенка очень приблизительно определяет уровень его речевого развития. В особенности это касается самого интересного периода, когда ребенок экспериментирует со словами и фразами, когда он еще не ориентирован на то, чтобы говорить "как большой".

Отметим тем не менее, что именно такой чисто описательный подход к изучению ДР и позволил накопить материал и начать относиться к ДР как к отдельному объекту исследования. К сожалению, многие результаты, как будто бесспорные сами по себе, часто не дают оснований для сравнительного изучения: слишком различны условия, в которых делались соответствующие наблюдения.

В качестве примера интересного исследования я расскажу о попытках описать, какие слова первыми появляются в лексиконе ребенка (Воейкова, Чистович, 1994).

Первые словаребенка – это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого. Первые детские «слова» по своему смыслу больше похожи на такие слова, как русск. брысь! давай–давайи им подобные: они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое.

Едва ли вы задумывались о том, что, собственно, значит брысь]Приблизительно следующее: «кошка, не делай то, что ты делала до данного момента». Под «делать» здесь понимается также и смысл «находиться», «пребывать». Поэтому взрослый и может сказать ребенку «Брысь отсюда!», т. е.уйди, перестань находиться там, где ты был до сих пор.

А что значит давай–давай?Уж никак не просьбу нечто «дать». Опять–таки приблизительно это может значить:

• 1) "я тебе велю: продолжай делать то, что раньше, хотя тебе это трудно/неприятно" (ср., например: давай–давай, выше;или: давай–давай, доедай; давай–давай, не бойся)",

• 2) "я тебе велю: начинай немедленно делать нечто, чего ты не делал до сих пор или делал неудовлетворительным образом" (ср.: давай–давай, а то опоздаешь; давай–давай, я замерзла).

Итак, когда маленький ребенок произносит нечто, что мы склонны считать словом, мы должны иметь в виду принципиальную разницу между "детским" словом и нашим "взрослым" словом.

Как выяснить, сколько слов умеет говорить маленький ребенок? (Обратите внимание – я обсуждаю не понимание ребенком чужих слов, а "собственные" слова ребенка.) Ясно, что это можно сделать, фиксируя всю его речевую продукцию. Но это долго и не всегда реально. Можно поступить и иначе: попросить родителей дать хотя бы приблизительную оценку количества слов и сообщить (не менее приблизительные) сведения о том, какие именно это слова.

С этой целью авторы работы (Воейкова, Чистович, 1994) предприняли следующее. Они опросили родителей детей разных возрастных групп, используя два американских опросника – KID (Kent Infant Development Scale – Кентская шкала развития младенца) и GDI (Child Development Inventory – Вопросник для определения уровня развития ребенка). Предварительно опросники были адаптированы к задачам изучения детей, говорящих по–русски.

KID – это опросник, адресованный родителям детей от 1 до 1,3 года (через запятую принято писать, сколько месяцев ребенку). CDI адресован родителям детей постарше – от 1 до 3,6 года. При этом авторы стремились:

• 1) собрать частотный словарь первых русских слов, т. е. не только перечислить эти слова, но и указать, какие из них встречаются чаще других;

• 2) оценить, в какой степени прямые сведения, предоставленные родителями (т. е, списки слов), согласуются с ответами родителей на вопросы о количестве употребляемых ребенком слов.

Иными словами, авторы хотели узнать, сколько примерно слов говорит ребенок в данном возрасте, какие это слова и насколько в этом вопросе можно полагаться на мнение родителей. Замечу, что ответ на вопрос об объеме словаря важен для оценки того, насколько речевое развитие ребенка соответствует его возрасту.

Очевидно, что узнать, сколько и какие слова знает маленький ребенок, – это очень непростая задача. И дело не только в том, что, как я уже отмечала, записывать за ребенком трудно и долго. Прежде всего вообще не очень понятно, что в данном случае надо считать словом.Дети уже в возрасте нескольких месяцев используют очень разнообразные звуковые сигналы, которые родители хорошо понимают и часто склонны считать словами (см. выше пример со словом цитата). А как определить, когда именно какое–нибудь лепетное «да–да–да» с интонацией требования превращается в настоящее слово дам?

Затем важно помнить, что у маленьких детей ограничены артикуляторные возможности. Как вы знаете, даже в школьном возрасте одни дети картавят, другие – шепелявят, третьи вместо русского [л] произносят звук, близкий к [в].

Важно и то, что у маленьких детей наблюдается иное отношение между словом и понятием, чем у взрослого (об этом см. ниже, с. 115). В результате среди первых слов много так называемых сверхгенерализаций(сверхобобщений). Это случаи, когда одно «слово» означает одновременно «я голоден», «я мокрый», «мне холодно», «мне нужно, чтобы ко мне подошли» и т. д. Это принципиальный для функционирования речи ребенка момент.

Одновременно не всегда можно различить, где мы имеем дело со сверхобобщением, а где – нет. Не исключено, что иногда перед нами много просто случайно совпавших по звучанию слов, причем отличить одно от другого непросто. Например, если словом anaназываются шляпа, голова, мячик, то взрослые иногда решают, что ana -это вообще круглые предметы, а также все то, что на них надевают (это тоже случай сверхобобщения). Потом оказывается, что ana -это еще и лампа. Но значит ли это, что лампа называется anaпотому, что она тоже круглая, как голова и мячик, или ребенок хочет сказать «ампа», но не может одолеть стечение согласных?

И при всем том речевую продукцию ребенка приходится как–то классифицировать, иначе мы никуда не продвинемся. Авторы обсуждаемой работы (Воейкова, Чистович, 1994) остановились на варианте, предложенном группой американских ученых в 1992 г. Предлагалось разделить слова ребенка на следующие группы:

• 1) ПИ – простые имена, которыми ребенок обозначает ситуации и предметы одновременно, как, например, мя,что может значит «мячик» и/или «играть в мячик»;

• 2) ПОДР – звукоподражания – бух, ам–ам;

• 3) ЛИ – личные имена, куда кроме собственно имен (Вава, Коо)относятся слова, означающие «мама», "папа, «дедушка», «бабушка»;

• 4) ИНТ – слова, обеспечивающие взаимодействие, – наподобие пока–пока, ку–ку(говорится во время игры);

• 5) ПРОЧ – другие слова (сюда попадает все остальное). Родители должны были заполнить опросники KID и GDI, a кроме того, каждому из них давали лист для сообщения своего мнения о словаре их ребенка. Форма, в которой это делалось, была разной для двух опросников.

KID сопровождался просьбой к родителям записать слова и звукокомплексы, которые произносит их ребенок, и, по возможности, указать их смысл (полученный список был назван "KID–словарь"). Таким образом, при составлении KID–словаря родители имели полную свободу и должны были полагаться только на свою память и наблюдательность.

CDI сопровождался "готовым" словарем – последний представлял собой список из 255 слов. Родители должны были пометить слова, которые ребенок говорит самостоятельно (а не только повторяет), и записать произношение тех слов, которые ребенок произносит "по–детски"; кроме того, им разрешалось дописывать слова, не вошедшие в предложенный список. Тем самым при работе с GDI–словарем родители могли соглашаться с уже предъявленным им списком и расширять его. Итак, родители работали со словарями двух типов: если KID–словарь – это словарь слов, то GDI–словарь – это словарь "смыслов", выражаемых ребенком "на свой манер".

В результате проведенной работы авторы оставили для дальнейшего анализа 200 KID–словарей и 56 GDI–словарей. Дальше авторы заинтересовались, какие группы слов представлены максимально и какие – минимально. Эти данные можно извлечь из частотных словарей, составленных на основе KID–словаря и GDI–словаря.

Естественно, что если у ребенка очень маленький словарь, то это, как правило, ПОДР – звукоподражания и ЛИ – личные имена. Чем больше объем словаря конкретного ребенка, тем меньше в нем звукоподражаний и тем больше ПИ – простых, т. е. не личных, имен.

Любопытно, что в лексиконе русских детей, в отличие от данных по американским детям, очень мало ИНТ– слов, т. е. слов, обеспечивающих взаимодействие, – приветствий, выражений просьбы и благодарности. Неясно, что здесь служит причиной. То ли в общении с ребенком мать и родственники этих слов просто не употребляют, потому что таков наш речевой обиход, то ли соответствующие смыслы выражаются преимущественно жестами, а не словами.

Ниже мы приводим соответствующие списки (Воейкова, Чистович, 1994).

Частотный KID–словарь

Слова, различающиеся только числом повторений одного слога (и, возможно, ударением – родители его не указывали), объединены в группы. Группы упорядочены по убыванию частоты от наиболее частого слова к редким. В список включены слова, встретившиеся не менее чем у трех детей.

Слово	Частота	Смыслы, приписанные родителями
мама, ма–ма	79	мама, обращение, зовет маму, хочет на руки, к маме
ма	14	мама, кошка, машина, зовет маму, мамины вещи, мячик, обращение к маме, мальчик
ма–ма–ма	13	мама, зовет маму
баба, ба–ба	15	мама, бабушка, обращение к кому–либо
ба	5	бабушка, падает что–то; обращение к бабушке, когда падает, упала; бай–бай, ботинки, бросает игрушку, кот Коша, зовет бабушку
ба–ба–ба	5	бабушка
папа, па–па	49	папа, обращение, попытка общения
па	11	папа, упало что–то, папины вещи, птицы, упала, видит папу
па–па–па	4	папа

Слово	Частота	Смыслы, приписанные родителями
да	24	дай, да, дядя, горячая вода, на
да–да	3	да, просит что–то, телефон
да–дад–да	3	дай, Даня
дядя	14	дедушка, дядя, мужчина
дя	4	дедушка, дай, дядя, хочет есть
ав–ав	12	лай собаки, собака, собака лает
ав	6	собака, собака лает, изображает собаку
а–а	11	собака, просится на горшок, нашла каку на улице, горшок, писать, гав–гав
а–а-а	7	спать, собака, собака лает, мокрый, на горшок
ляля, ля–ля	11	кукла, маленькие детки, Валя
на	11	дай, указывает на предмет, на (бери), возьми, ням–ням
на–на	6	дай, бери, просится на руки, говорит вместо мама, дай мне
на–на– на	3	просит есть, взять на руки
кака	10	описался, грязь, кукла, Катя, желание оправиться, на горшок, плохо
ка	6	кактус, кукла, кашка, ворона, кукла Катя, кря–кря
ка–ка	5	Катя, ворона, желание оправиться, картошка, пока–пока
ам–ам	9	кушать, хочет есть, еда, видит собаку
ам	6	кушать, еда, хочет есть
та–та	8	папа, музыка, зовет тетю Наташу, хочет на руки, тра–та–та
тата	7	мама, обращение к кому–либо, заяц, Таня, произносит свое имя, Тася
дай	7	дай, надо изучить предмет
дай–дай	3	дай, просит что–то, хочет
МММ, М–М-М	7	мама, посмотри я покакал, показывает предмет, везет машинку, корова, указывает на предмет
деда	6	дедушка
ням–ням	6	кушать, хочет есть, просит есть
тетя	6	тетя, это
дать	5	дай, бери, просьба что–то дать
ки	5	кошка, киса
к–х	5	кошка, крышка, кран, просится на горшок, киса
ти	5	тигр, часы, Тима, почитай
бах	4	упало что–то, упала
бу	4	бух, буковки, кипит чайник, что–то упало
га–га	4	собака, гусь, птицы, га–га
ди	4	дедушка, дай, иди
мя	4	кошка, мяу, мячик
р–р-р	4	так машина едет, рычание льва, рычит, подражание волку
у–у-у (ревет)	4	подражание, дай, машина, медведь
аи	3	горячо, аист, просит игрушку
бай–бай	3	спать
бух	3	упало, падает что–то
вава	3	кошка, собака, Валя
де	3	девочка, где, смотрите
ко	3	крокодил Гена, кот
ку–ку	3	играет в прятки, ку–ку
мам	3	мама
те	3	дедушка, тетя, смотрите

Частотный GDI–словарь

(по данным, полученным от 36 детей, располагавших, по мнению родителей, словарем не менее чем 50 слов. Слова (точнее говоря, "смыслы") упорядочены по частоте упоминания. Приведены "смыслы", встретившиеся более 10 раз.)

Смысл	ПИ, ЛИ, ПРОЧ	ПОДР
мама	34
бабушка	30
папа	29
дать	27
дядя	26
кот, кошка	25	9
дедушка	21
собака	21	19
машина	17	17
тетя	17
да	16
есть	15	12
аи, ой	14
нет	14
спать	14	5
ворона	13	13
кукла	13
петух	13	10
корова	12	9
другое имя	И
курица	И	9
падать	11	6
свое имя	11
часы	10

Прочтите внимательно списки слов, приведенные выше. Задумайтесь над тем, насколько эти списки соответствуют вашим представлениям о том, как говорят маленькие дети.