Текст книги "Психолингвистика"

Автор книги: Ревекка Фрумкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 16 (всего у книги 27 страниц)

6.6. Изображение, жест, слово

Вернемся к ситуации, когда овладение языком представляет собой желанную, но нередко трудно достижимую цель. Отсутствие у «неговорящего» ребенка возможностей коммуникации на естественном языке не должно обрекать его на социальную изоляцию. В отечественной традиции путь социализации ребенка предполагает в конечном счете все–таки достижение определенного уровня владения естественным языком. (Об особенностях коммуникации в среде глухих я уже говорила выше.)

Путь этот многоступенчат, и в качестве одной из промежуточных стадий педагоги обычно используют любыедоступные детскому восприятию элементы системы, замещающей естественный язык. Слово «система» я использую в данном контексте преднамеренно, хотя и неточно, поскольку реально такая «обучающая система» пока не создана. Тем не менее опытный педагог в своей работе по научению ребенка процессу означивания фактически учитывает (или пытается учитывать) те принципы, которые так ярко описаны Звонкиным.

Иными словами, "образ" системы, с помощью которой так или иначе надлежит научить "проблемного" ребенка навыкам элементарной коммуникации на естественном языке, присутствует в виде "чутья" и "умений".

Уместен следующий вопрос: как оценить тот факт, что в этих случаях приходится исходить преимущественно из "чутья"? Это пробел в педагогике как в сфере практических приложенийпсихолингвистики? Или это пробелы в методике, т. е. в области инструментального обеспечения педагогических концепций и представлений? Или все–таки причина заключается в недостаточности наших знанийо механизмах онтогенеза речи, о взаимосвязях языка и интеллекта, о процессах формирования знаковой поддержки?

Повторим банальную истину: всякая педагогическая деятельность – отчасти искусство, хотя бы потому, что нет двух одинаковых учителей и двух одинаковых учеников. Поэтому особая роль педагогической интуиции и невербализуемых умений в процессе обучения "проблемного" ребенка несомненна. Но, как бы ни были ценны и даже исключительны чутье и умения, они должны базироваться на "положительных", как говорили в старину, знаниях. Это знания о природе языка и о процессах означивания, а также о доминирующих типах нарушений процессов означивания.

К сожалению, современная когнитивная лингвистика не развивает понятийный аппарат, который бы позволил изучать процессы означивания в эксперименте, предпочитая абстрактные модели. Вакуум научных обоснований всегда заполняют мифы. (Об этом вы можете прочитать в моей статье об отношениях между психолингвистикой и когнитивной лингвистикой – см. Приложение 1.)

Итак, еще раз подчеркнем: любая искусственная система, замещающая естественный язык в процессе обучения "проблемных" детей, должна служить знаковой поддержкойпроцесса развития мышления. Но, кроме того, подобная система должна служить мостиком, который в перспективе позволил бы «неговорящим» детям перейти к коммуникации на обычном языке.

Эффективная система, замещающая естественный язык, видимо, должна максимально использовать те элементы невербальной коммуникации,которые присущи человеку органически, изначально. Сюда относятся обычные жесты и мимика. Конечно, приходится учитывать и то, что у многих «неговорящих» детей чисто физически затруднено исполнение мелких движений – и мимических в том числе.

Здесь уместно будет пояснить, почему в нашей работе характеристика проблемных детей как "неговорящих" помещена (в большинстве случаев) в кавычки. Дело в том, что даже нормально слышащий ребенок может не начать вовремя говорить, и притом по совершенно разным причинам.

Одна из них – нарушение иннервации артикуляционного аппарата (так называемая дизартрия).Такой ребенок не может управлять губами, языком и прочими составляющими артикуляционного аппарата точно так же, как он не может «правильно» действовать рукой или ногой. Однако он вполне способен выражать себя с помощью устной речи и понимать обращенную речь – и в этом смысле едва ли его можно назвать «неговорящим». Другое дело, что мы не можем понятьречь такого ребенка из–за ее «физической» дефектности. Такой ребенок тоже неизбежно становится «проблемным». Но это еще относительно простой случай – логопед должен (и по большей части это удается) попытаться научить ребенка с дизартрией так использовать свой артикуляционный аппарат, чтобы речь стала в основном понятна окружающим.

Более тяжелый случай представляет собой алалия – системное недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Логопедическая практика имеет дело преимущественно с так называемой моторной алалией, когда страдает экспрессивная речь, но смысловые и сенсомоторные операции относительно сохранны.

Мы уже отмечали выше, что "неговорящие" дети не похожи друг на друга. Их хронологический возраст может резко расходиться с их психоэмоциональным развитием; одни дети развивают "свою" систему коммуникации, обычно с яркой эмоциональной окраской; другие – сильно отстают и используют лишь ограниченное число указательных жестовдля обеспечения своих элементарных потребностей.

Это немногочисленные жесты "от первого лица" типа дай, да, нет:только их и можно считать как бы заданными. Все прочие жесты приходится специально вводить.Логичнее всего заимствовать их из жестового языка глухих. Это самые простые жесты (например: могу, не могу, хочу, не хочу, нравится, не нравится, гулять, смотреть).

Любой жест, означивающий действие, вообще говоря, весьма абстрактен. Поскольку действие обычно на что–то направлено, то естественно этим воспользоваться и добавить к жесту–действию "его" объект, нечто вроде дай + яблоко.(В терминологии современной лингвистики это значит, что глаголы с сильным управлением вводятся вместе со своими прямыми дополнениями – первыми актантами.)

На уровне "умений" опытный логопед примерно так и поступает. Но, чтобы свести эти бесспорные "умения" в некоторую систему, которая была бы более ясна и транслируема, т. е. приближалась бы к методике, инструктивному знанию, логично перейти к систематическому использованию пиктограмм.

Отметим, что с точки зрения коммуникации, доступной ребенку на данной стадии его долгого пути к "норме", проще дать ему возможность общения в одной модальности. А именно: предложить рисунок, реалистично изображающий жест, и иконичную пиктограмму, соответствующую объекту, на который направлено действие, выражаемое жестом. В ряде случаев удачным является использование фотографий: ведь ребенок всегда выделяет из своего окружения родителей, родственников, братьев и сестер. Естественным для него будет усвоить соответствующие отношения через фотографии родственников, а не через какие–либо абстракции.

Таким образом, действия вводятся с помощью жестов, объекты действия – с помощью пиктограмм или фотографий, некоторые отношения – также с помощью фотографий. А как быть со свойствами объектов?

Еще в начале XX в. в методике швейцарского педагога Марии Монтессори были сделаны успешные попытки ввести в понятийный мир ребенка представления о текстурах, запахах, звуках и прочих "естественных" раздражителях. С этой целью детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т. д. Этот опыт можно использовать для введения знаков для таких смыслов, как "мягкий", "шершавый", "деревянный".

Пристальная фиксация этапов овладения операциями означивания в процессе обучения "неговорящего" ребенка – это нечто вроде анализа результатов съемки "рапидом". Именно здесь мы наблюдаем процесс онтогенеза, вынужденно растянутый во времени и не менее вынужденно разбитый на относительно искусственные этапы. Разумеется, мы не можем спрямленно умозаключать о норме, исходя из наших наблюдений в сфере патологии. К тому же существуют феномены, которые по определению нельзя наблюдать – о них мы судим лишь по результату. Нельзя увидеть процесс образования гештальта или разложить на фазы инсайт, хотя можно наблюдать распад гештальтаи констатировать совершившийся инсайт.

В соответствии с принципом "что скрыто в норме, то явно в патологии" анализ переходов от понимания жеста к пониманию изображения, от пиктограммы к слову и обратно дает нам бесценный материал. Хотелось бы надеяться, что на этом пути мы сможем наполнить реальным содержанием представления об операциях со знаками и их роли в развитии речи и интеллекта.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И ОВЛАДЕНИЕ НЕРОДНЫМ ЯЗЫКОМ

1. ПРОБЛЕМЫ ДВУЯЗЫЧИЯ И КУЛЬТУРА: «ВЫНУЖДЕННОЕ» ДВУЯЗЫЧИЕ И «ПОЛУКУЛЬТУРА»

Принято думать, что, если кроме родного языка, которым мы овладеваем в детстве, в отчем доме, мы можем выучить еще и язык иностранный, от этого будет только польза. Споры на этот счет касались либо того, какой неродной язык полезнее (престижнее, нужнее и т. п.), либо того, каковы должны быть конкретные цели и методы обучения неродному языку. Примеры можно найти как у авторов различных педагогических систем, так и в отечественной художественной литературе, тем более что в русской традиции просвещенность всегда связывалась с открытостью другим культурам и языкам.

Откуда в таком случае явилось мнение, что обучение иностранному языку в раннем возрасте приносит (или может принести) явный вред? Видимо, причиной этого стали факты культурного слома, сопровождающие массовые миграционные процессы. Эти процессы имеют место во всем мире. В нашей многонациональной стране, которая некогда была Советским Союзом, они оказались весьма болезненными. Раннее двуязычие, появляющееся как следствие вынужденной миграции, может ощущаться и как естественное, и как принудительное. Поэтому часть оценок этого феномена несет следы эмоций и не сопровождается анализом. Так, известный эстонский деятель культуры М. Хинт в конце 1980–х годов с огорчением писал о том, что плохо организованное раннее обучение неродному языку вместо двуязычия может привести к "полуязычию". Согласно Хинту, "полуязычие" – это такое положение вещей, когда человек, вроде бы владеющий обоими языками, фактически не владеет ни одним: столкнувшись с чуть более сложным смыслом, он не способен точно выразить его ни на одном из тех языков, которыми он якобы "владеет".

Термин двуязычиевсегда был нечеток, а в данный момент его значение не только размылось, но еще и облеклось ореолом социальных проблем. Это проблемы этнических русских, не владеющих языками стран Балтии; проблемы русскоговорящих семей, переселившихся в Израиль, поскольку государственным языком этой страны является иврит, и то обстоятельство, что число русскоязычных эмигрантов составило почти 1/6 часть населения страны, ничего не меняет; проблемы русских семей с маленькими детьми, обостряющиеся в такой стране, как Франция, где все дети с трех лет идут в Ecole maternelle, т. е. практически в школу.

Поэтому я буду говорить преимущественно о мере владения неродным языком в раннем детстве. Что касается "полуязычия", то выясним вначале, что под ним понимается. Полуязычие – феномен, несомненно существующий в наши дни и заслуживающий научного анализа. Большинство "полуязычных" лиц, однако, вовсе не потому не умеют выразить мысль, что они в силу жизненных обстоятельств должны знать два языка, но не знают ни одного. Обычно они прекрасно знают свой родной язык, но никогда всерьез не изучали никакого другого. Тем не менее их речевое поведение вполне согласуется с описанным выше неумением выразить свои мысли.

В чем же здесь дело? Столетие развития культурной антропологии показывает: все языки адекватно обслуживают свою культуру. В культуре нет ничего, что не может быть выражено на языке этой культуры. Но если некая культурно–бытовая традиция почему–либо оказывается оборванной, то и личность оказывается погруженной в "полукультуру" – соответственно ее носители становятся "полуязычными". Полуязычны герои Зощенко, полуязычен герой "Постороннего" А. Камю, полуязычны многие герои Шукшина. Но не стоит принимать следствие за причину – именно полукультура порождает полуязычие, а не наоборот.

Полукультура, как мы здесь ее понимаем, это не недостаток некоторой "вообще–культуры" или знаний. Это конфликтная ситуация, в которую попадает личность в результате слома традиции.Любой мигрант в этом смысле «полукультурен» – и тот, кто перемещен волею обстоятельств в мир урбанизма и тем самым оторван от устоявшегося «слободского» быта, и тот, кто по собственному выбору сменил мир древних традиций и ценностей на высокоцивилизованное, но вовсе не высококультурное окружение (в такое положение попадают иногда люди из развивающихся стран, приезжающие учиться в европейские и американские университеты). «Полукультурен» житель русской провинции, волею обстоятельств оказавшийся в каком–нибудь американском мегаполисе или в немецком университетском городке.

Но "полукультурны" и так называемые "новые русские" – лица, чье неожиданное обогащение переместило их в новые обстоятельства, с новыми для них самих стандартами и нормами социального поведения.

"Полукультурны" – поскольку не адаптированы к неизвестным им социальным ситуациям – и дети, выросшие в домах ребенка, интернатах и детдомах, а в особенности в интернатах для глухих или слабовидящих.

В благоприятном случае подобная "полукультурность" временная, в неблагоприятном – она превращается в постоянно действующий фактор.

Слом культурно–бытовой традиции неизбежно порождает ценностный конфликт. Последний же ставит индивида в условия предельно сложного выбора – как социального, так и личного. Проблематичность этого выбора в немалой степени окрашивает жизнь большинства представителей первого поколения иммигрантов. Так, молодые и высокообразованные родители боятся отдать в детский сад сына, родившегося в Нью–Йорке, пока он не начнет читать по–русски. Они видят, что дети иммигрантов предпочитают говорить на том языке, на котором они общаются со сверстниками, а родной язык становится для них языком их родителей и свертывается до обслуживания узкобытовых, домашних ситуаций.

Психолингвистика как таковая не занимается изучением социальных конфликтов – у нее другой предмет. Но она должна принимать их во внимание, если они объясняют или могут объяснить феномены речевого поведения и специфику той структуры, которую иногда называют "языковая личность". Поэтому вернемся еще раз к идее о том, что "полуязычный" индивид якобы вообще не может выразить в речи сколько–нибудь сложную мыслительную конструкцию.

Я полагаю, что дело здесь даже не в "полукультуре" или в "полуязычии", а в изменении отношения к языковой норме. Легко убедиться в том, что даже не самые сложные мыслительные конструкции с завидным постоянством плохо выражают в речи профессионалы пера и общественные деятели, а не только рядовые носители языка. У нас вообще низка культура речи, а речи публичной и официальной в особенности.

Выражению своих мыслей следует учить– так, как это, например, делается во французской системе образования. Все еще не потеряло актуальности следующее высказывание писателя и критика Л. Я. Гинзбург, относящееся к 1920–м годам: «В 1921 году кто–то из профессоров сказал публично: у нас происходит ликвидация грамотности. Это справедливо в той же мере, в какой и несправедливо. На самом деле у нас относительно уменьшилось число безграмотных в прямом смысле и увеличилось число безграмотных в переносном» (цит. по: Нева. – 1988. – № 12).

Взрослый "полукультурный" индивид утратил прежние языковые стереотипы, но не приобрел эффективные новые. Он не владеет разнообразными регистрами речи, легко доступными развитой "языковой личности". Отсюда – характерная смесь блатной "фени", англоязычных заимствований и просторечной лексики, которая особенно режет слух, когда этот "стиль" тиражируется телевидением, радио и прессой, а в особенности прессой в Интернете.

2. РАННЕЕ ДВУЯЗЫЧИЕ

Споры о том, как влияет раннее «двуязычие» на развитие ребенка, были достаточно остры уже в начале XX в. Их напряженность была пропорциональна остроте социокультурных конфликтов в сообществах, где в силу исторических причин при наличии многоязычного населения какому–либо языку отводилась роль культурно доминирующего (Бельгия, отчасти Швейцария, Канада, США). При этом в научной литературе постоянно присутствовали две противоположные позиции: мнение, согласно которому любое дополнительное знание, в том числе знание второго языка, может быть только полезно, и мнение, что раннее «двуязычие» приносит вред. Попытаемся понять: откуда возникло предположение о том, что раннее двуязычие может отрицательно влиять на развитие ребенка?

Одним из первых (в 1915 г.) мнение о вреде раннего двуязычия высказал представитель школы ассоциативной психологии И. Эпштейн. Упрощенно его позицию можно резюмировать следующим образом. Мышление – это ассоциации между понятиями и словами. Если одному и тому же понятию Св одном языке соответствует слово A, а в другом языке – слово В,то установившаяся ассоциация «слово – понятие» АСмешает установиться другой ассоциации – ВС.Когда же все–таки образуются две ассоциации АВи АС(т. е. смысл Св двух разных языках представлен разными словами), то они конфликтуют друг с другом.

Размышления такого рода соответствовали тогдашним весьма примитивным представлениям об отношениях между языком и мышлением. Современник И. Эпштейна исследователь детской речи У. Стерн примерно по тем же причинам придерживался как раз противоположной точки зрения. Он писал, что различия между языками представляют собой могучий стимул для сравнений и разграничений, для понимания смысла понятий в установленных пределах, для уяснения тончайших нюансов значения.

Уже в 20–е годы XX в. велись интенсивные исследования, целью которых было выявить в эксперименте различия между одно– и двуязычными индивидами и решить вопрос о векторе влияния раннего двуязычия. При этом изучалось влияние раннего двуязычия на такие характеристики индивида, как а) способности к изучению языков; б) уровень умственного развития в целом; в) личностные особенности. Результаты этих исследований – а их к настоящему моменту накопилось очень много – достаточно противоречивы из–за многофакторности влияний, сопровождающих феномен раннего двуязычия.

Так, мнение о положительном влиянии раннего двуязычия на способности к изучению языков основано на естественном предположении о том, что двуязычному индивиду легче изучить третий язык потому, что он обладает большим, чем одноязычные индивиды, опытом изучения языков вообще. Если отвлечься от социально–психологических факторов, то само по себе подобное предположение достаточно убедительно. Вообще же более существенно, видимо, не то обстоятельство, что ребенок вынужден был овладеть двумя языками с самого раннего возраста, а то, в каких условиях это двуязычие возникло и реализовалось.

Американский исследователь С. Арсенян еще в конце 30–х гг. XX в. обследовал более 2000 итальянских и еврейских детей, родившихся в США в семьях эмигрантов. Он не обнаружил влияния раннего двуязычия ни на показатели умственного развития детей, ни на их способности к адаптации к школе.

Поскольку раннее двуязычие возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, то на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет именно сложность социальной среды в целом. Двуязычие поэтому существенно не как таковое, а как один из компонентов культурной сложности и одновременно самое явное ее отражение. Двуязычие наблюдаемо,тогда как выделение прочих факторов из всей совокупности того, что образует социальную среду, – несравненно более сложная задача. Поэтому социальные психологи и философы время от времени поднимали вопрос о том, что раннее двуязычие сопутствует конфликту внутри личности, поскольку отражает культурные конфликты.

Однако более важно отношение общества к речевому поведению двуязычных индивидов. Обычно все–таки один из двух языков проявляет тенденцию к доминированию – известно, например, что те фактически двуязычные жители нашего юга, у кого "семейным" языком является украинский, с трудом избавляются от характерной для всех "южных" говоров интонации. Если социум относится терпимо к акценту, включению слов из "второго родного" языка и тому подобным особенностям речевого поведения у лиц с ранним двуязычием, это не порождает конфликтов.

3. РАЗВИТИЕ «ДВУЯЗЫЧНОГО» РЕБЕНКА: НЕКОТОРЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ

В отечественной литературе наиболее интересные наблюдения над ранним детским двуязычием были некогда сделаны грузинским психологом Нателлой Имедадзе (Имедадзе, 1979). Существенными для нашего рассмотрения представляются следующие положения ее концепции. Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия Имедадзе считает ситуацию, когда соблюдается принцип «одно лицо – один язык». Например: с няней и бабушкой ребенок говорит по–русски, а с матерью и отцом – по–грузински и т. п.

Соблюдение принципа "одно лицо – один язык" – это строгая обусловленность выбора языка общения старшим участником коммуникации.

По моим наблюдениям, этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка. Ребенок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняясь незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в высказывания на другом.

Важность исследований Имедадзе в том, что ей удалось проследить некоторые фазы, стадии в становлении реальной двуязычной системы, сохраняющиеся при соблюдении принципа "одно лицо – один язык". Стадии эти, по Имедадзе, таковы:

• 1) стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия. Наблюдается также активная интерференция грамматических форм и конструкций;

• 2) стадия полной лексической и грамматической дифференциации двух языков.

Между стадиями (1) и (2) пролегает процесс постепенного дифференцирования языковых систем в речи ребенка. В результате к концу второго года жизни достигается такое размежевание систем, что необходимость высказывания на одном языке вызывает полное вытеснение второго. Интересно, что при этом семантически эквивалентные грамматические категории двух языков не всегда осваиваются ребенком одновременно. Одним из факторов, влияющих на более раннее осознание некоторой грамматической категории в одном языке по сравнению с другими (имеется в виду грамматическая категория с той же семантикой), является "перцептивная отчетливость" грамматических показателей категории, т. е. их явная выделенность, например показатель to английского инфинитива.

Из наблюдений Имедадзе вытекает более общий вопрос: не способствует ли детское двуязычие более раннему осознанию знакового характера языка? Иначе говоря, не освобождает ли ребенка раннее двуязычие от представлений об обязательности связи между объектом и обозначающим его словом (это изучал еще Пиаже, о чем мы говорили в разделе о детской речи)?

Для проверки этой гипотезы Имедадзе был поставлен эксперимент с 18 двуязычными детьми пяти–шестилетнего возраста, владеющими русским и грузинским языками. В эксперименте детям задавали вопросы (на грузинском языке): "Что такое имя?", "Где у солнца имя?", "Знает солнце свое имя?", "Откуда мы знаем имя солнца?", "Почему мы солнце называем солнцем?", "Можно луну назвать солнцем, а солнце – луной?"

Эксперимент показал, что двуязычные дети, равно как и одноязычные, не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", дети говорили: "Потому, что светит"; на вопрос "Можно луну назвать солнцем, а солнце – луной?" дети отвечали: "Если луну назовем солнцем, она станет горячей", "Нельзя, не будет давать света". Только один из 18 детей, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", сказал: "Имена дают люди".

Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект–имя. Дети–билингвы дают такие же ответы, какие были зафиксированы Пиаже у монолингвов.

Однако при некоторых условиях, по мнению Имедадзе, раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например, в случаях, когда ребенку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т. е. решать разными способами одну коммуникативную задачу. Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для осознанного, произвольного владения языком. Разумеется, для осознания происходящего ребенку нужна помощь взрослого.