Текст книги "Психолингвистика"

Автор книги: Ревекка Фрумкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 17 (всего у книги 27 страниц)

4. РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ КАК ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ОПЕРАЦИЯМ СО ЗНАКАМИ

Ниже мы будем говорить только о ситуации направленного обучения неродному языку, оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков, общения со сверстниками и т. п.

Вначале резюмируем аргументы "за" и "против", как они представлены в литературе. "За" – пластичность детской психики, способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" – предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие – гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.

Поскольку с позицией "за" все ясно, рассмотрим более внимательно позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике, следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального, так и невербального), из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например, начиная с четырех лет), а другие не изучали его. Заметим, что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны, что не раз отмечалось исследователями.

Во–первых, сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро–американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во–вторых (и это хорошо известно тем педагогам, которые решают особенно трудные задачи, прежде всего дефектологам), любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически, так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи, личностью педагога.

В–третьих, хорошо известно, что, например, изучение англоязычными детьми французского языка порождает иные трудности, чем изучение русскоязычными детьми немецкого, поэтому неясна степень общности результатов, полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие (метод обучениях личные качества педагогах личность ребенка}, то станет ясно, что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.

Нелишне, однако, задуматься о том, имеются ли в современной науке какие–либо априорные, собственно психолингвистические, психологические или дидактические соображения о том, в чем может быть вредраннего обучения неродному языку.

Я могу указать лишь одно априорное, но весьма общее соображение: безусловно ущербным является раннее обучение, не подкрепленное должной мотивацией. Это, впрочем, не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям, если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере, в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную,он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну – игру–учебу. (Я намеренно не затрагиваю здесь методические вопросы, связанные с тем, можно ли учить языку «играя» – точнее, «играючи».)

Далее я расскажу об опыте обучения ребенка некоторым вещам, на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении я опираюсь на данные известного русского математика А. К. Звонкина (я неоднократно упоминала его работы, в частности см. выше, с. 155).

В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками – детьми 5–6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира, а также открытие – большей частью наглядное – некоторых общих закономерностей.

Например, еще из исследований Пиаже известно, что четырехлетний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее–частное, целое–часть. Разумеется, на занятиях Звонкина такие слова не произносились. Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие, у которых все углы прямые, а из этих фигурок такие, у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам), то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому, что у квадрата – три имени: квадрат,потому что у него стороны одинаковые, прямоугольник,потому что у него углы прямые, и четырехугольник,потому что этих углов – четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том, являются ли папы и дедушки – мужчинами, а мужчины – людьми.

В другой задаче дети должны были строить с помощью игры–мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том, как зафиксировать те последовательности, которые уже были построены, чтобы не повторяться. Иначе непонятно, как из того же набора фишек разных цветов можно построить новыецепочки той же длины.

Предположим, у ребенка есть фишки двух цветов – белые и красные. На первый взгляд, чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек, необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша", – говорит преподаватель. Ребенок должен каким–то образом прийти к мысли о том, что можно обойтись не только без белого, но и без красного карандаша – важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами, надо найти способ обозначить разницумежду двумя фишками.

Но, вообще говоря, это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете!Так ребенок подводится к идее означивания, знакового отображенияпредмета.

Следующий шаг – это понимание двусторонней сущности знака.Если мы условились обозначать белые фишки кружками, а красные – квадратиками и это позволило нам записать уже построенные цепочки и не дублировать их при построении новых, то ясно, что можно было поступить и наоборот – вместо белых фишек рисовать квадратики, а вместо красных – кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.

Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например, общее между двумя яблоками, двумя книгами, двумя фишками – это их количество.Всякий раз перед нами два предмета.

Но книга и яблоко, книга и карандаш – это тоже два предмета. Если нам неважно, что это за предметы, а важно – сколько их(приходится говорить нечто вроде «Хватит ли на всех карандашей?» и т. п.), то для этого есть удобный способ обозначения – ц ифра 2.

Здесь должен возникнуть инсайт, потому что слово дватоже подходит. Или II (два«римское»). Или две счетные палочки. Матермально эти знаки различны, но значат они одно и то же. По аналогичной причине если нам важно указать, что у нас есть разные фишки (в данном случае – красная и белая), то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.

Можно использовать и две буквы, но какие? И здесь дети догадываются, что вовсе не обязательно писать К и Б, т. е. буквы, с которых начинаются слова красныйи белый.Важно лишь, чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!

В описанном нами подходе, обучая детей овладению знаковыми операциями, А. К. Звонкий одновременно показал детям:

• а) что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом, а потому, что мы так условились, или потому, что так "исторически сложилось", "так принято");

• б) что имеется изоморфизм, т. е. четкое соответствие между разными системами обозначения. Дети привыкают к тому, что числа обозначаются цифрами, звуки речи – буквами, музыкальные звуки – нотами. Они постепенно понимают, что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом, а также передать, например, сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов, например той, которая лежит в основе географической карты, да и любых других.

Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу, поставленную А. К. Звонкиным, – познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.

То обстоятельство, что привычный предмет может носить не одно–единственное имя, а в разных языках именоваться по–разному, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.

Не важно, если ребенок забудет завтра же часть новых слов, – важно, чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно, что ребенок, играя, будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.

Важно другое: ребенок начинает понимать, что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками, а не с объектами.

Мы должны помнить, что для ребенка огромное открытие —тот факт, что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял, а не всего лишь сделал вид, чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются, когда ребенка начинают учить писать, т. е. чаще всего в школе.

Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные, если он поймет, что буква – это знак и что суть дела не в затверживании фактов, а в принятии некоторых условных правил, подобных правилам игры.

Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку – это ситуация, когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, мы сообщаем ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память.

Безусловным заблуждением является распространенное мнение, что игровой метод автоматически результативен именно и только потому, что играть ребенку интересно, а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по–английски", если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают, что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да, ребенок выучил какие–то слова, песенки и стихи, он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы, ни понимать фразы, которых он прежде не слышал, не говоря уже о чтении.

По моим наблюдениям, одна из главных причин того, почему ребенок не выучивает иностранный язык в "игровой" группе, – это отсутствие подлинного мотива. И в самом деле. Обычный современный ребенок пяти–шести лет не ощущает никакой жизненной необходимости в изучении иностранного языка. Ведь у него уже есть ЯЗЫК! Зачем ему еще один? В ответ на это замечание мне не раз приходилось слышать о том, что некогда именно в этом возрасте иностранный язык учили с гувернанткой.

Само по себе это утверждение верно. Но ведь по–настоящему эффективным это обучение было в тех семьях, где взрослые члены семьи, т. е. родители и старшие родственники, время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном языке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу "один человек – один язык". Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе, нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы, времена незабвенного Карла Ивановича, так трогательно описанного Львом Толстым в "Детстве", прошли…

Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного, жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде, ребенок обнаруживает, что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников, либо он вынужден будет оставаться чужаком, а в перспективе – стать изгоем.

В этом жизненном контексте ребенок быстро понимает, что для достижения одной и той же цели (например, поблагодарить, вежливо попросить, узнать, который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках.Это и есть обучение инварианту.

Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пластичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно, что необходимость выучить язык, будучи витальной, не конкурирует с другими "необходимостями", с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок, бытовые сложности, смена социальных норм и ценностей.

Добавлю, что обучение на основе механического запоминания особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров.

5. ПОНИМАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА

5.1. «Слова, слова, слова…»

Все вы когда–либо изучали иностранный язык, и едва ли это давалось вам так уж легко. Во всяком случае, почти каждому случалось спрашивать своих друзей, знакомых или преподавателей, как выучить язык быстрее и с меньшими усилиями. (Я отвлекаюсь от шутливых советов типа «поживите полгода в Кембридже».) Но некоторые моменты – либо облегчающие, либо затрудняющие изучение иностранного языка – связаны с нашими собственными стратегиями. Об этом и пойдет речь далее. При этом я ограничусь обсуждением только одного аспекта – а именно понимания иноязычного текста, т. е. речи на чужом языке, предъявленной в письменной форме.

Мне самой приходилось изучать языки разной структуры и, кроме того, преподавать разные языки. И всякий раз я с благодарностью вспоминала своих университетских учителей, которые изначально объяснили мне, что понимание текста кардинально зависит от знания грамматики (включая, разумеется, синтаксис) и в куда меньшей мере – от знания значений слов.

Это, казалось бы, входит в полное противоречие с главной трудностью, на которую постоянно жалуются студенты, – утомительной необходимостью запоминать слова, неспособностью запомнить много слов и т. п. Распространено даже мнение, что для понимания иностранного текста нужно прежде всего иметь отличную память. А это в корне неверно. Конечно, хорошая память еще никому не помешала, но дело, вообще говоря, вовсе не в том, что у одного память лучше, а у другого хуже. Дело в выборе адекватной стратегии. Законен вопрос – адекватной чему?

Отвечу: адекватной "устройству" обычного текста и задаче его понимания.

Вспомните словосочетание Л. В. Щербы "глокая куздра". Для его "дешифровки" вы используете определенную стратегию. Какую?

"Устройство" текста мы будем далее рассматривать только в одном–единственном аспекте, важном именно для нашей темы, – в аспекте его словарного состава.

5.2. Слова в словаре и слова в тексте

Одна из общих закономерностей словарного состава любого текста состоит в том, что некоторые слова в нем непременно часто повторяются. Что это за слова? В языках, где есть артикли, это, конечно, именно они. Но кроме артиклей часто повторяются предлоги, частицы, местоимения и союзы. В любом языке (мы оставляем вне рассмотрения языки с иероглифической письменностью) есть эквиваленты смыслов, выражаемых русскими И, Я, ОН, БЕЗ, НЕ, В, С, ЭТОТ, ТАМ и им подобными словами.

Первыми на это обратили внимание изобретатели скорописи,которая потом превратилась в стенографию.Стенографическая запись речи, не исчезнувшая и в эпоху магнитофона, основана именно на том, что чем чаще (в среднем) какое–либо слово встречается в тексте, тем упрощеннее значок, с помощью которого это слово фиксируется на письме. Чтобы разумно обосновать стенографические системы, специалисты по стенографии еще в конце XIX в. начали составлять так называемые частотные словари. Известен, например, немецкий словарь Ф. Кединга 1898 г., основанный на подсчетах по текстам общим объемом около 11 млн слов. Кединг включил сюда и парламентские дебаты, и тексты художественной литературы.

Со временем аналогичная задача для усовершенствования телефонии была поставлена известной телефонной компанией "Белл" – в ее лабораториях в 1930 г. был составлен первый частотный словарь устной речи. Частотные словари – это всегда списки слов, основанные на подсчетах по большим и представительным массивам текстов.

Еще в начале прошлого века необходимость облегчить изучение чужого языка была осознана как социально важная проблема. Естественно, что это случилось ранее всего там, где огромную массу населения составляли иммигранты, т. е. в США. Первым такой словарь в 1911 г. издал Р. Элдридж – это был список из 6 тыс. "общеупотребительных" английских слов, составленный им на базе обследования четырех американских газет. Позже аналогичных словарей вышло много.

Частотный словарь, как правило, представляет собой список слов,упорядоченных от частых слов к редким. Если мы проанализируем, что это за слова, то увидим достаточно любопытную закономерность. Первые 50 самых частых слов в любом частотном словаре – это слова неполнозначные.

Если взять классический текст на русском языке, допустим текст "Капитанской дочки" Пушкина, и, руководствуясь частотным словарем языка Пушкина, 50 самых частых слов в этом тексте пометить, то окажется, что мы тем самым пометили почти половину всех словоупотреблений (а если точно – 42,5%).

Конечно, иностранец, выучивший эти 50 самых частых слов, понять текст "Капитанской дочки" не сможет. Потому что вот какие слова в среднем в текстах Пушкина входят в первые 50 самых частых:

и, в, я, он, не, быть, на, с, что(союз, местоимение, частица), ты, мой, она, свой, но, к, весь, они, как(наречие, союз), тот, мы, о(предлог), вы, а, за, это, из, от, по, же(частица, союз), у, ли, один, который, бы, сказать, мочь(глагол), наш, твой, ни, для, так(частица, наречие, союз), себя, или, ваш, день, знать(глагол), еще, где, да, то(частица, союз, наречие).

И все же один вывод даже из этого списка можно сделать: по крайней мере, эти слова иностранцу имеет смысл просто выучить,чтобы не открывать так часто двуязычный словарь.

Среди следующих 50 слов, расположенных по убыванию частоты употребления, полнозначных слов будет больше. Но, поскольку полнозначные слова повторяются во много раз реже, нежели служебные, по мере продвижения от более частых слов к менее частым "покрытие" текста, т. е. число помеченных слов, будет расти все медленнее и медленнее.

Например, если рассмотреть все тексты Пушкина, вместе взятые, то, чтобы пометить в качестве "известных" около 60% всех словоупотреблений, придется взять уже 460 самых частых слов, а чтобы пометить как якобы "известные" около 70% словоупотреблений, потребуется уже 1022 самых частых слова.

Приведенные данные не являются феноменом именно пушкинских текстов. В среднем в любом языке, независимо от характера текста, сравнительно небольшая группа наиболее частых слов соответствует очень значительному числу словоупотреблений. Знание примерно 2500 наиболее частых слов позволяет считать "известными" примерно 70–80% всех словоупотреблений.

Таково типичное отношение между словникомтекста и текстом как линейной последовательностью слов.На этом свойстве текста основана идея рациональной минимизации учебного словаря. Что это значит? Во всех случаях, когда объем осваиваемого словаря неродного языка должен быть заведомо ограничен, имеет смысл включать в него прежде всего наиболее частые слова.

Однако словник – это всего лишь список слов, а слова многозначны. Это одна сторона дела.

С текстом тоже все обстоит не так просто. Текст действительно произносится и записывается как линейная последовательность составляющих его слов. Но это отнюдь не значит, что связный текст представляет собой линейную последовательность слов и связей между ними!

Собственно, вы это знаете еще из уроков русского языка в средней школе. Точнее сказать, вы это успели забыть после уроков в средней школе. Потому что почти все, кто изучает иностранный язык в высшем учебном заведении, совершают одну и ту же ошибку: пытаются читать и переводить текст линейно, слева направо.

Как если бы пример с "глокой куздрой" был прочно и навсегда забыт. А ведь он так поучителен! Ибо структура этой фразы проясняется только после многократного чтения с возвратами, прикидками и проверками разных гипотез о том, что бы могла значить та или иная морфема —ведь полнозначных слов в этой фразе нет. Какая уж тут линейность!

И все–таки имеет смысл выучить в качестве опорного словаря–минимума именно частые слова. Поскольку применительно к тексту в целом тогда и будет эффективным применение метода "глокой куздры".

Иначе говоря, здесь будет эффективно работать стратегия понимания текста как целого, "прошитого" разнообразными связями между составляющими его элементами.

Предлагаю вам в качестве экспериментального задания попытаться понять приведенный ниже текст "Случай с Оливером". Текст этот построен по принципу "глокой куздры", но с учетом "знания" 2500 самых частых русских слов. В 2500 самых частых входят лошадь, ехать, результат ипрочие слова, которые в данном тексте присутствуют в своем, так сказать, натуральном облике. «Самые частые слова» определялись по данным частотного словаря Э. Штейнфельдт (1963). Слова более редкие заменены на квазислова с сохранением всех грамматических показателей, которые они имели в оригинальном тексте.

При чтении текста обратите внимание на следующее:

1. Не пытайтесь угадать корень неизвестного слова по приставкам и суффиксам – онкольныйможет означать желтыйили круглый,а отнюдь не довольныйили стекольный.Как можно более полно используйте информацию о грамматическом значении – оно везде тщательно сохранено.

2. Если в одном месте данного текста онкольныйзаменяет определенное слово исходного текста, то это верно для всего данного текста.

Случай с Оливером

Заглонитель Ланс Оливер чуть не погиб в результате наплочения турма. Он ехал ласкунно на лошади покровнательно от Мэнсфилда (Австралия) и увидел вахню турмов, в которой было кастожно 15 животных. Столенно, ничего бы и не случилось, если бы собака Оливера не начала корочить на вахню.

Один из турмов – старый, крупный лователь, выбатушенный корочением собаки, бросился за ней. Та отпешила скумановаться за лошадью, на которой сидел Оливер. Тогда турм бросился уже на Оливера. Он схватил подвешенца отмаленными твинами за плечи и вытолкнул его на землю.

Оливер вскочил на ноги и схватил турма, пытаясь подочевать ему обкаплюжиться на хвост и таким образом принять доланское положение. Турм подстоголками укивовых лап в ропли раскелепил на заглонителе лахту и толстый тарат. Наконец, Оливеру удалось зайти сзади турма и поклочить его. Однако он и сам не выландал на ногах и вместе с турмом покорновался по размежному плою горы кастожно 35 метров и упал в сорот. Шатировка продолжалась и в сороте, пока Оливер не слеменился схватить камень и обвичить несколько сильных ударов по голове турма. Турм был помотрен.

Рустуя кулировку с Оливером, мельбурнский падакователь Кэвенег заявил, что турмы, особенно старые лователи, наплочивают на человека, когда они, как говорится, доспонарены к стене и им некуда сополиться.

Я не помню, сказал Кэвенег, чтобы такие наплочения скамничались торцией человека, но имеется много случаев, когда турм обвичивает человеку серподины.

Оригинальный текст приведен на с. 218.

Прежде чем нетерпение и любопытство заставят вас заглянуть в конец книги, я сделаю некоторые замечания по сути понятого и непонятого вами.

Заметьте, что вам безразлично, что значит заглонителъи падакователъ —профессию, должность или еще что–либо. Любопытно, хоть и не обязательно знать, что за животное – турм,но раз уж действие происходит в Австралии, а у турма такой хвост, что на него можно обкаплюжиться,то…

Что турм напал на Оливера и что Оливер победил турма – это очевидно; как победил – тоже понятно: Оливер несколько раз ударил животное по голове камнем. Значит, либо тяжело ранил, либо и вовсе убил.

Если несколько напрячься, то комментарии падакователяКэвенега станут совсем прозрачными для понимания.

А теперь ответьте на следующий вопрос: что же помогло вам извлечь из текста, где вы поняли не все слова, такую существенную порцию смысла? Думаю, что вы согласитесь со мной, что это прежде всего способность анализировать грамматические значения, т. е. те значения, которые в русском языке выражаются обязательно.

Русский глагол в личной форме обязательно указывает на лицо и число, а если он стоит в прошедшем времени – то у него есть показатель, позволяющий определить еще и род; инфинитив глагола также маркирован.

Ясно, например, что обвинить —это глагол в инфинитиве, а обвичивает —тот же глагол в форме настоящего времени и притом несовершенного вида; обвичиватъ серподины —это сочетание глагол + прямое дополнение, причем дополнение выражено существительным во множественном числе. И так далее.

Значит, если вы хорошо знаете грамматику и понимаете примерно 70–75% словоупотреблений, ваши шансы понять в тексте главноевесьма значительны. Вопрос в том, какие слова относятся к самым частым.

Если сделать следующий шаг, то этот же вопрос прозвучит так: что гарантирует нам, что слова, которые выше объявлены частыми,употребительны не только в одних каких–то текстах, но употребительны в среднем,более или менее в любом тексте «общего характера» – не в учебнике по геометрии, а в газете, журнале или детективном романе?

Конструируя текст "Случай с Оливером", мы "объявили" частыми слова, которые считаются таковыми согласно частотному словарю Штейнфельдт. Не входя в детали, добавим, что при определенных недостатках этот словарь относительно надежен в определении наиболее частых слов в текстах, которые еще не так давно читали в начальной школе.

Психолингвистика не занимается составлением частотных словарей, она ими пользуется.Но вопрос о том, как узнать, какие слова – частые, а какие – нет, может быть решен не только путем обращения к частотному словарю, основанному на анализе письменных текстов или записей устной речи. И вот здесь мы обращаемся к очень любопытной проблеме – проблеме наших знаний о языке, в частности знаний о степени употребительности тех или иных элементов речи.

Об этом мы будем говорить в следующей главе.