Текст книги "Психолингвистика"

Автор книги: Ревекка Фрумкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 21 (всего у книги 27 страниц)

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Текст учебного пособия, как и всякий текст, имеет конец. Конец имеет и учебный курс. В отличие от учебника и курса подлинный процесс обучения конца не имеет – разве что мы бросаем этот процесс на середине пути.

К сожалению, вне зависимости от предмета, обучение нередко следует забавной схеме, которую я когда–то нашла у А. К. Звонкина.

Пусть взрослого человека учат считать до десяти по–японски: ити, ни, сан, си, го, року, сити, хати, ку, дзю.Допустим, вы выучили эту последовательность. А теперь решите задачу: мама купила на базаре куяблок и дала по нияблок каждому из сидетей; сколько яблок у нее осталось?

Человек, который через месяц длительных тренировок выучил эту нелегкую науку и освоил счет в пределах дзю,несомненно, обладает прекрасной механической памятью. Но механическая память не имеет ничего общего с интеллектуальными способностями, а главное – ничему не служит и ничего не развивает.

Все мы рождаемся с почти безграничными возможностями к познанию многообразия мира. Человеческий способ эффективной переработки информации – это структурирование многообразия путем выделения в нем значимых, центральных мотивов и связей.

Я от души надеюсь, что изучение психолингвистики для вас не превратится в «освоение счета в пределах дзю».

ОТВЕТЫ НА «ЗАДАЧИ»

Расшифровка текста с квазисловами

Случай с Оливером

Скотовод Ланс Оливер чуть не погиб в результате нападения кенгуру. Он ехал верхом на лошади неподалеку от Мэнсфилда (Австралия) и увидел стадо кенгуру, в котором было примерно 15 животных. Возможно, ничего бы и не случилось, если бы собака Оливера не начала лаять на стадо.

Один из кенгуру – старый крупный самец, раздраженный лаем собаки, бросился за ней. Та попыталась укрыться за лошадью, на которой сидел Оливер. Тогда кенгуру бросился уже на Оливера. Он схватил всадника передними лапами за плечи и сбросил его на землю.

Оливер вскочил на ноги и схватил кенгуру, пытаясь помешать ему опереться на хвост и таким образом принять устойчивое положение. Кенгуру когтями задних лап в клочья порвал на скотоводе пиджак и толстый свитер. Наконец Оливеру удалось зайти сзади кенгуру и свалить его. Однако он и сам не устоял на ногах и вместе с кенгуру прокатился по крутому склону горы примерно 35 метров и упал в ручей. Схватка продолжалась и в ручье, пока Оливер не изловчился схватить камень и нанести несколько сильных ударов по голове кенгуру. Кенгуру был убит.

Комментируя происшествие с Оливером, мельбурнский зоолог Кэвенег заявил, что кенгуру, особенно старые самцы, нападают на человека, когда они, как говорится, приперты к стене и им некуда деться.

Я не помню, сказал Кэвенег, чтобы такие нападения кончались гибелью человека, но имеется много случаев, когда кенгуру наносит человеку раны.

Решение задачи Секея

Решение задачи состоит в том, чтобы из всех предметов выбрать один, а именно свечу. Ее следует поставить на конец линейки, и после того, как «весы» придут в состояние равновесия, зажечь ее (в кучке предметов есть коробок спичек). Поскольку при горении свеча теряет в весе, весы медленно, «сами собой» выйдут из состояния равновесия.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ТЕКСТЫ

Ж. Пиаже. Фрагменты из гл. V «Основные характеристики логики ребенка» книги «Суждение и рассуждение ребенка» [1]1
  Использованы тексты английского перевода: Рiajet J. The Language and Thought of the Child. – N. Y., 1955, и русского издания: Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка. – М, 1994.


[Закрыть]

§ 1. Эгоцентризм в мышлении ребенка

…Логическая деятельность – это процесс доказывания, поиск истины. Когда же мы чувствуем потребность в проверке правильности своих мыслей? Такая потребность не родится сама по себе и возникает довольно поздно.<…>Мысль начинает служить непосредственному удовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуждает себя искать истину.<…>Это наблюдали все авторы, изучавшие детские игры, детские самоотчеты и детскую мысль.<…>А ведь мышление ребенка до 7–8–летнего возраста погружено в ситуацию игры, – до этого возраста вообще чрезвычайно трудно отличить детскую выдумку от мысли, выдаваемой за правду.<…>

Когда мысль отказывается от непосредственного удовлетворения и от игры и отдается бескорыстному любопытству по отношению к самим вещам (а такое любопытство появляется весьма рано, наверное, с 2–3–трехлетнего возраста), то даже тогда ребенок обладает удивительной способностью сразу же верить своим собственным мыслям. Видимо, если мы стараемся проверить наши высказывания, то делаем это не для самих себя.

Что поражает прежде всего в ребенке до 7–8 лет, так это его необыкновенная самоуверенность. Когда ребенку 4–5 лет показывают… два ящичка одинакового объема и спрашивают: "Который тяжелее?", ребенок сразу же отвечает: "Вот этот", даже не попытавшись взвесить эти ящички на руке!

И так во всем. "Я это знаю" – вот единственное доказательство, которым пользуется детская логика. Конечно, ребенок постоянно задает вопросы, но до 7–8 лет значительное число задаваемых вопросов – риторические: ребенок сам заранее знает ответ и дает его, часто не ожидая ответа от старших. Столь сильная уверенность характеризует период, который Жане назвал "стадия безусловной веры". Следует еще раз напомнить, что даже опыт не может отрезвить детские умы, настроенные подобным образом; виноваты вещи, но никак не сами дети.

Дикарь, призывающий дождь при помощи магического обряда, объясняет свою неудачу влиянием злого духа. Согласно меткому выражению, в примитивном обществе человек непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь в отдельных, весьма конкретных практических ситуациях, возникающих в сфере земледелия, охоты или иной практической деятельности, но подобный "частичный" контакт с реальностью нисколько не влияет на характер мышления.

Это можно сказать и о детях, что объяснимо: все их материальные нужды обеспечены заботами родителей, так что, пожалуй, только в играх, когда нужно действовать руками, ребенок знакомится с сопротивляемостью вещного мира. А в плоскости словесного выражения всякая мысль предстает как продукт веры.

У ребенка 6–7 лет… мы постоянно наблюдаем убежденность в том, что природа – реки, озера, горы, море, скалы – "изготовлены" людьми. Все это совершенно бездоказательно: ведь ребенок никогда не видел людей, роющих озеро или строящих скалы. Ну и что? Ребенок использует слова для реконструкции той действительности, которая не представлена в его личном опыте, опираясь на доступную его восприятию реальность, – он видел каменщика, кладущего стену, или землекопа, роющего канаву. Так что вполне понятно, почему существующий порядок вещей так или иначе ставит вопрос о необходимости логической проверки: ведь сама реальность обрабатывается умом. Притом ребенок на самом деле не входит в настоящий контакт с этой реальностью, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит в их устройство, не исследуя их.

Каким же образом все–таки у ребенка рождается необходимость в проверке своей правоты? Ясно, что столкновение нашей мысли с чужой вызывает в нас сомнение и потребность в доказательстве. Без наличия других сознаний собственная неудача в сфере практики привела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду. В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей, странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преувеличенных представлений о возможностях нашего "Я", но все это рассеивается при соприкосновении с себе подобными. Нужда в контроле и проверке коренится в социальной потребности – усвоить мысль других людей и сообщить им нашу собственную мысль, убедить их. Доказательства рождаются в споре.

…Таким образом, спор является нервом верификации: логическое рассуждение есть спор с самим собой, т. е. спор, воспроизводящий внутренние черты настоящего спора. Ш. Блондель еще раз подкрепил эти утверждения, показав, что больная мысль родится именно от неспособности данного индивида подчиниться социальным регуляторам. Язык и дискурсивное мышление являются продуктами обмена между индивидами… Если индивид не может вместить свою личную мысль и свою деятельность в общую схему, если он отказывается думать социально, то самый факт этой изоляции отнимает у мысли ее логическую структуру.<…>

Поэтому, чтобы понять логику детей, нам нужно было сначала попытаться понять, как дети сообщают другим свои мысли и как они стараются сообразовываться с мыслями других. А для этого не следовало начинать с обмена мыслями между детьми и взрослыми. Это тоже важно, но это уже другая задача. Ибо в паре ребенок–взрослый роли говорящих заведомо неравны. Ребенок чувствует себя во всем слабее взрослого. Но в то же время у ребенка долго остается ложное впечатление, что взрослый его вполне понимает.

Поэтому ребенок не станет стараться уточнить свою мысль, разговаривая со своими родителями, и, наоборот, из речей взрослых он удержит лишь то, что ему понравится, раз уж невозможно проникнуть в мир "больших". Ни из чего не следует, что детские "верования" остаются неизменными и когда ребенок остается один, и во время общения со взрослыми.<…>Поэтому оставим пока в стороне вопрос об обмене мыслями между детьми и взрослыми и удовольствуемся результатами, полученными из наблюдений за разговором между детьми: если ребенок чувствует потребность социализировать свою мысль, то эта потребность получит полное удовлетворение, будь у ребенка друзья его возраста, с которыми он ежедневно видится и играет, не стесняясь и не сдерживая себя.

Так вот, опыт показал нам, что мысль ребенка как раз является промежуточной между аутичной и социализированной мыслями. И мы назвали мысль ребенка эгоцентрической,желая подчеркнуть, что эта мысль остается аутичной по своей структуре, но она уже не нацелена исключительно на удовлетворение физиологических потребностей или потребностей в игре.<…>

Эгоцентрический характер детской мысли как феномен проявился в трех сериях наших наблюдений, на которых здесь мы не будем останавливаться подробно….Мы записывали в течение месяца в "Доме малюток" (это школа–лаборатория при Институте Ж. Ж. Руссо в Женеве) язык нескольких случайно выбранных детей. При этом мы заметили, что еще между 5 и 7 годами от 44 до 47% детских высказываний остаются эгоцентрическими, хотя эти дети могли мастерить, играть и говорить, как им было угодно. Между 3 и 5 годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрических высказываний.

В противоположность вопросам, приказаниям и рассказам, такие высказывания состоят главным образом из монологов, образуя некий псевдоразговор, или "коллективный монолог", во время которого каждый собеседник говорит для самого себя, не обращая внимания на других и не отвечая им. Стало быть, функция этого эгоцентрического языка состоит в том, чтобы озвучить свою мысль или свою активность. Здесь еще есть нечто от того "крика, сопровождающего действие", о котором писал Жане в своих этюдах о языке. По крайней мере эти "реплики" очень далеки от того, чтобы служить для настоящего обмена мыслями. Такова значительная часть детской речи. Это свидетельствует об известном эгоцентризме самой мысли ребенка. Мы–то слышим лишь слова, которыми ребенок ритмизирует свою собственную деятельность, но помимо этого ребенок, несомненно, хранит про себя огромное количество невысказанных мыслей. А мысли эти потому и не высказываются, что ребенок не имеет для этого средств; нужные средства развиваются лишь под влиянием необходимости общаться с другими и становиться на их точку зрения.

Второе исследование… показало нам, что даже в социализированной части детской речи "разговор" проходит через несколько более элементарных стадий, прежде чем сделаться настоящим обменом мыслями. В частности, лишь приблизительно к 7–8 годам спор становится тем, чем он является у взрослого, т. е. обменом точек зрения – при стремлении мотивировать свою позицию и понять чужую. До этого спор является простым столкновением противоположных утверждений, без попыток мотивировки своей правоты и без забот о взаимопонимании.

Наконец, третье исследование… позволило точнее выяснить причины детского эгоцентризма. Если дети так мало разговаривают между собой и если они все–таки пытаются адаптироваться к мышлению взрослого и к внешнему миру, но действуют в одиночку, то это происходит, возможно, по двум разным причинам: иди дети и в самом деле предпочитают оставаться внутри своего изолированного "Я", или потому, что дети убеждены, что понимают друг друга, не догадываясь об эгоцентрическом характере своего мышления. На самом деле правильно именно второе предположение.

Дети не только думают, что разговаривают друг с другом и что они действительно друг друга слушают, но они, сверх того, полагают, что каждая из их мыслей является мыслью всех других, что все могут эту мысль понять, даже если она и не выражена вполне ясно. Ибо… если дети эгоцентричны и говорят каждый для себя, то, произнеся громко все то, что они в силах облечь в словесную форму, они считают, что уже тем самым понимают друг друга.

Тогда стоит задаться вопросом: действительно ли привычка детей считать себя всегда понятыми препятствует их реальному взаимопониманию, когда они все же берут на себя труд давать друг другу объяснения? К решению вопроса о словесном понимании друг друга детьми одного возраста и привело нас наше третье исследование. Конечно, когда дети играют, когда они вместе перебирают руками какой–нибудь материал, они понимают друг друга. Потому что, хотя их речь и эллиптична, она сопровождается жестами, мимикой, – все это фиксирует начало действия и служит опорой для собеседника. Но понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя? Это самое важное: именно в речи и через речь ребенок осуществляет свою главную цель – приспособиться к мысли взрослого и научиться его логике.

Более того, так как ребенок во многом "видит" мир через слово, а не таким, каким он дан ему в непосредственном ощущении, то словесная ткань с необходимостью организует все представления о вещах.

Чтобы понять, как дети взаимодействуют с помощью речи, мы выбрали 50 детей в возрасте между 6–7 и 7–8 годами… и предложили им выполнить следующее. Дети объединялись в пары и должны были рассказать друг другу маленькую историю и, кроме того, объяснить рисунок, где изображено устройство крана или шприца.

Дети давали объяснения по очереди. И вот оказалось, что, хотя ребенок, который давал объяснение, в общем хорошо понимал то, что он сам объяснял, собеседник его в среднем очень плохо схватывал объяснение, но думал, что он все понимает хорошо!<…>Непонимание между детьми зависит не только от того, что объясняющий остается на своей эгоцентричной позиции, но и от того, что собеседник просто не слушает объяснений: он думает, что сразу все понял, поскольку то, что он слышит, он воспринимает только со своей собственной, также эгоцентричной позиции.

Таковы три группы фактов, которые мы можем привести в пользу гипотезы, что мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой середину между "аутизмом" в строгом смысле слова и социализированной мыслью. Конечно, подобное утверждение остается гипотетическим. Нужно произвести еще много исследований процесса обмена мыслями между детьми различного возраста, между братьями и сестрами и, в особенности, между родителями и детьми.

Но уже на уровне здравого смысла видно, что даже в общении с самыми близкими ему людьми ребенок не может передать им всей полноты своего внутреннего мира мысли. С одной стороны, потому, что взрослый не может снова стать ребенком, с другой – потому, что ребенок не может оценить степень непонимания со стороны взрослого. И уж тем более ребенок не может создать для себя "свой" язык, который бы отвечал оттенкам его собственной мысли.

Поэтому существование детского эгоцентризма представляется нам достаточно очевидным. Весь вопрос в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет за собою те трудности общения и взаимопонимания, которые мы только что рассмотрели, или мы следствие принимаем за причину, и все происходит ровно наоборот.

Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отталкиваться от деятельности ребенка, для того чтобы объяснить становление его интеллекта. А эта деятельность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и самодостаточна.<…>

§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций

Существуют и взрослые, мышление которых эгоцентрично. Это люди, которые помещают между собою и реальностью воображаемый или мистический мир и сводят все к своей индивидуальной точке зрения. Не приспособленные к кипящей вокруг них жизни, они погружены в жизнь внутреннюю, от этого еще более напряженную. Лучше ли такие люди осознают самих себя? Ведет ли их эгоцентризм к более адекватному наблюдению за событиями собственного внутреннего мира? Напротив, нетрудно заметить, что замыкание в самом себе, порождающее не поддающееся вербализации богатство ощущений и образов, как раз ослабляет способность к анализу и рефлексии.<…>

"Несообщаемость" мысли влечет за собой ее неосознаваемость. Видимо, можно предположить, что мы осознаем сами себя в той мере, в какой приспосабливаемся к другим. Обнаруживая, что другие не понимают нас, а мы – их, мы стремимся адаптировать наш способ изъясняться, дабы избежать взаимонепонимания. Это дает нам возможность анализировать как других, так и самих себя.

А что происходит с ребенком? Сопровождается ли его эгоцентризм известной бессознательностью, которая, в свою очередь, могла бы объяснить некоторые черты детской логики? Вопрос останется бессодержательным, если мы не перейдем к попытке перевести его в плоскость эксперимента.<…>

Мы изучали, как рассуждает ребенок 7–9 лет, решая некоторые арифметические задачи… Анализ ответов детей долго казался невозможным, поскольку ребенок, как правило, не мог ответить нам, как он поступал в каждом частном случае. Он не осознавал, как именно он рассуждал – по крайней мере, в эксперименте ребенок оказывался неспособен к самонаблюдению и к ретроспективному самоотчету.<…>

Нередко встречаешь детей от 7 до 9 лет, которые считают живыми все тела, двигающиеся сами по себе: животных, солнце, луну, ветер и т. п. Но обычно эти дети не способны объяснить свою позицию. И мы помогаем им осознать их определение "живого", спрашивая, например, почему облака не живые, хотя они тоже движутся (ребенок отвечает: "потому что их гонит ветер"). На деле такой ребенок "пользовался" своим объяснением и даже довольно систематически, но как бы не знал его, поскольку не мог облечь свое мнение в словесную форму.

Уже сам характер арифметических рассуждений и детских определений показывает, что детское рассуждение не заключается в последовательности шагов, о которых субъект знает, почему и как он их делает, а состоит из ряда несвязанных суждений, которые обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним образом.<…>Подобно тому, как одно движение рук влечет за собой другое их движение, не сопровождаемое каким–либо осознанием этой последовательности, …мыслительные действия ребенка остаются неосознанными, их логическая взаимообусловленность остается скрытой.<…>Поскольку ребенок не осознает возможность внутренней логической связи, мы не вправе говорить о логическом выводе. Имеется, если угодно, логика действий, но нет еще логики мысли.

Клапаред при помощи весьма интересных опытов показал, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия. Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, которые могут быть уподоблены друг другу, не испытывая нужды осознать одинаковость своего поведения. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем может осознать это сходство. Наоборот, несходство объектов обнаруживает неумение ребенка к нему приспособиться, что и влечет за собой осознание различия как такового.

Клапаред извлек из этого факта закон, который назвал "законом осознания" (loi de prise de conscience): чем больше мы пользуемся каким–нибудь отношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем "факт различия" именно тогда, когда мы не можем к нему адаптироваться.

Закон осознания нам представляется существенным для установления связи между функциональными характеристиками детской мысли: между эгоцентризмом и отсутствием социальной потребности, с одной стороны, и характерными свойствами логики ребенка – с другой. Ибо только закон осознания объясняет, почему детский эгоцентризм влечет за собой неспособность понять логические отношения. Поскольку ребенок мыслит для себя, он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуждения….Его внимание целиком направлено на внешний мир, на действие – а вовсе не на свою собственную мысль как стоящую между ним и внешним миром. Наоборот, поскольку ребенок старается приспособиться к другим,он создает между ними и собой новую реальность. Это пространство мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отношения, управлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться воображением и словами. В этой–то именно мере ребенок и будет чувствовать потребность осознать новые отношения и операции, которые прежде существовали как неосознаваемые – поскольку практика не требовала иного.

Но как осуществляется это осознание? …Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон – "закон смены структур" (loi du decalage). И впрямь, осознать какую–нибудь операцию – значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т. е. так воссоздать в воображении, чтобы ее можно было выразить словами.<…>

Иначе говоря, усвоение операции на уровне ее оформления в речи отразит все то, что происходило при усвоении той же операции как действия: произойдет отображение одной структуры в другую. Трудности этой трансформации структур… объясняют те проблемы, которыми мы занимались до сих пор.

Например, ребенку трудно понять, что часть или доля непременно соотносятся с целым. Когда ему говорят, что данный цвет темнее другого и вместе с тем светлее третьего, ему трудно определить, какой светлее, и т. д. И вот эти–то трудности еще очень заметны в вербальном плане между 7 и 11 годами, тогда как в плане действия они уже не существуют. Но попытки, которые делает ребенок, чтобы преодолеть эти трудности, воспроизводят те попытки, какие несколько лет перед тем он предпринимал в плоскости действия…