Текст книги "Психолингвистика"

Автор книги: Ревекка Фрумкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 13 (всего у книги 27 страниц)

5.6. Жан Пиаже и французская школа

Я воздержусь здесь от того, чтобы подробно обсуждать суть этих расхождений, поскольку, глядя на эту проблематику из сегодняшнего дня, многое хотелось бы интерпретировать несколько иначе. Более полезным мне представляется предложить вам увидеть труды самого Пиаже в контексте французской психологической и общегуманитарной школы, к которой он принадлежал. (С этой целью фрагменты из некоторых работ Пиаже, в том числе его полные грусти комментарии к строкам Выготского, прочитанным через много лет после смерти последнего, приведены в разделе «Тексты».)

Школа эта (в широком смысле слова) была разнообразна и влиятельна и включала помимо граждан Франции швейцарцев, которыми были Пиаже и Соссюр. Структурализм в лингвистике начался именно с Фердинанда де Соссюра; структурализм в культурной антропологии – с Клода Леви–Стросса, и все это плоды того же дерева, что и первые труды по научной социологии, принадлежавшие ее родоначальнику – Эмилю Дюркгейму (1858–1917).

Дюркгейм, как можно думать, среди гуманитариев был первым, кто предложил поставить в центр внимания изучение отношениймежду теми или иными объектами, считая отношенияне менее реальными, чем те «вещи», т. е. любые материальные объекты, которые вступают в эти отношения.Он настаивал на том, что психику человека надо объяснять, исходя из того, что человек является членом социума и субъектом. культуры. Социум при этом несводим к множеству составляющих его индивидов – он представляет собой структуру с заданными на ней отношениями.(Как вы помните, Соссюр предложил рассматривать язык прежде всего как систему отношений между знаками. Именно поэтому в учебниках по языкознанию французскую социологическую школу упоминают в связи с Соссюром.)

Еще Пьер Жане (1859–1947), знаменитый психиатр, также представитель французской школы, полагал, что развитие умственной деятельности ребенка и усложнение форм мышления происходит под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе своего сотрудничества с другими индивидами.

Жан Пиаже учился у Жане. В своих исследованиях развития речи и интеллекта ребенка он акцентировал роль общения и языка, полагая, что развитие речи ребенка происходит через общение, через структурирование его отношений с другими. Пиаже предполагал, что речь ребенка развивается от диалога с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) к интериоризации, перемещению этого диалога вовнутрь. Пиаже, как и Жане, помещал ребенка в сложную сетку отношений между ним и миром – миром людей и миром объектов.

Как известно, основой концепции Пиаже является модель, согласно которой мышление ребенка в своем развитии проходит ряд последовательных стадий.Первая стадия – сенсомоторная, далее следует дооперациональная стадия, затем стадия конкретных операций и, наконец, стадия формальных операций.

Я не буду останавливаться на характеристиках этих стадий, поскольку это увело бы нас слишком далеко от основной линии изложения. Тем более что стадии "по Пиаже" не привязаны четко к хронологическому возрасту ребенка – их роль в теории Пиаже иная.

А именно: согласно Пиаже, определенные мыслительные представления не могут возникнуть у ребенка до того, как он достигнет соответствующей стадии развития. Например, до достижения определенной стадии наглядный эксперимент, обладающий, казалось бы, безусловной очевидностью, вовсе не убеждает ребенка.

Я имела возможность увидеть этот феномен воочию, играя с восьмилетним мальчиком в настольную игру, где мы поочередно бросали игральную кость и должны были делать ходы в зависимости от того, сколько очков выпало.

Оказалось, что никакие разъяснения и никакие пробы при бросании игральной кости не убедили ребенка в том, что шанс получить шесть очков такой же, как получить одно очко. Ребенок, страстно желавший выиграть, считал, что ему "не везет", бросал игру, начинал плутовать и т. п.

Надо тем не менее иметь в виду, что "стадии" Пиаже – это именно модель, потому что нельзя доказать, что развитие ребенка происходит именно в соответствии с выделенными им этапами, и никак иначе. Более того: стадии Пиаже – это, видимо, одна из возможныхмоделей развития мышления. Другое дело, что, исходя из этой модели, можно объяснить многие наблюдения, например поведение ребенка в опытах с переливанием воды или превращением пластилинового шарика в «колбаску».

Как известно, большинство четырех– и даже пятилетних детей уверены в том, что в высоком и узком сосуде воды "стало" больше, соответственно и в "колбаске" больше пластилина, чем в шарике. И хотя дети видят своими глазами, что ни воды, ни пластилина не добавляли, это их не убеждает, пока они не достигнут определенной стадии развития. Можно сказать, что дети смотрят, но "видят" не то, что мы с вами.

Так что не зря модель Пиаже считается продуктивной. Однако следует помнить, что эта модель является априорной конструкцией – в том смысле, что Пиаже из нее исходит как из некоторой "аксиоматики". То обстоятельство, что Пиаже создал эту конструкцию на основе многолетних наблюдений над развитием детей и в попытках их обобщить, не делает ее менее априорной: из его эмпирических наблюдений напрямую отнюдь не вытекает именно эта модель.

Мы же, изучая речевое развитие ребенка "по Пиаже", тоже с неизбежностью должны будем говорить о "стадиях" и "операциях". Отражение этой периодизации пытаются отыскивать непосредственно в структурах ДР. Но ведь "стадии" Пиаже относятся вовсе не к ДР как таковой, а к этапам общего психического развития ребенка. Тогда мы должны либо обнаружить более или менее прямые соответствия между этапами развития ДР и стадиями Пиаже, либо помнить, что речь и мышление хотя и взаимообусловлены в своем развитии, но их связь отнюдь не так прямолинейна.

Вернемся к феномену так называемой эгоцентрической речи, которую, видимо, именно Пиаже впервые зарегистрировал как регулярное явление. Для Выготского эгоцентрическая речь была демонстрацией этапа, предшествующего переходу от громкой речи в отсутствие собеседника к речи внутренней. Согласно Выготскому, эгоцентрическая речь помогает ребенку осуществлять планирование действия.

Для Пиаже существенным было то, что эгоцентрическая речь замкнута на "эго" ребенка, т. е. асоциальна, не выполняет коммуникативной функции. В рамках концепции Пиаже это подтверждает необходимость дальнейшей "децентрации" внутреннего мира ребенка, т. е. выработки у него новой точки отсчета в восприятии мира, где бы ребенок учитывал позиции и внутренние миры других людей. Такое понимание эгоцентрической речи и шире – эгоцентричности ребенка яснее всего выражено в упоминавшихся выше комментариях Пиаже по поводу критических замечаний Выготского. Эти комментарии написаны после того, как Пиаже прочел перевод "Мышления и речи" Выготского на английский язык, т. е. уже в 1960–е годы.

По–видимому, ближе всех к пониманию характера и функций эгоцентрической речи ребенка были не Пиаже и Выготский, а известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн. Свою позицию он сформулировал, в частности, в уже упомянутом учебнике "Общая психология" (Рубинштейн, 1946). (Важные для данного обсуждения фрагменты из этого издания см. в Приложении в разделе "Тексты".)

Рубинштейн писал свой учебник в 1930–е годы, когда споры о социальном характере речи ребенка были особенно актуальны. Он обратил внимание на то, что так называемая эгоцентрическая речь отнюдь не обращена "в никуда": напротив, ее адресат очевиден. Это сам говорящий ребенок – он спрашивает и сам же себе отвечает. Тем самым эгоцентрическая речь не является по сути своей монологом – это диалог, но диалог с самим собой.

Эгоцентрическая речь, которую правильнее было бы назвать речью в отсутствие собеседника,возникает у ребенка сравнительно поздно, ее пик приходится на 3–5 лет, после чего доля эгоцентрической речи, как правило, убывает.

По меткому выражению Рубинштейна, суть эгоцентрической речи в том, что ребенок, якобы не общаясь ни с кем, тем не менее создает себе социальный резонанс.Это разговор с собеседником, который все понимает и со всем соглашается. Такой монолог способствует выражению эмоций и одновременно специфическим образом выполняет функцию осмысливания. «Изреченная» мысль по необходимости приобретает форму, уточняется. Рубинштейн также показал, что доля детских монологов в речи ребенка существенно определяется ситуацией общения, в которой находится ребенок, – включен ли в коммуникацию взрослый, насколько ребенок принимает этого взрослого, каков контакт ребенка с другими детьми, участвующими в общей игре или другой деятельности.

Рубинштейн тем самым лишил эгоцентрическую речь статуса особой значимости, поскольку выявил ее обусловленность конкретными коммуникативными и социальными потребностями ребенка в тех или иных жизненных ситуациях.

Я обращаю ваше внимание на этот момент потому, что он согласуется с основной функциональной характеристикой речи ребенка – это речь в диалоге, речь разговорная и по преимуществу инструментально ориентированная. Ребенок, речь которого еще можно считать "детской", так выражает свое желание/нежелание, удовольствие или дискомфорт, стремление к контакту/отказ от контакта.

Кстати говоря, лингвисты почему–то не фиксировали свое внимание на «эгоцентрической»или квазиэгоцентрической речи взрослых,а ведь здоровые взрослые люди часто разговаривают со своими собаками, кошками и другими домашними животными, а также «приговаривают» в процессе работы и прочих занятий, «обращаясь» к неодушевленным предметам.

Я уже не говорю о междометных восклицаниях наподобие вот я тебя //(при выполнении сложной или неприятной работы) или ах ты гадость / пакость ты этакая //(при виде таракана). Но я и не усматриваю особой разницы между подобными восклицаниями и обращением к растению в горшке Ах ты / бедняжка / сейчас мы тебя польем //,разговором с самим собой Вот хитрюги / все подъели //,где реплика как бы «адресована» синицам, склевавшим крошки сыра из кормушки. Напомню также о привычных для людей, живущих подолгу в одиночестве, псевдодиалогах с отсутствующими близкими. О подобных псевдодиалогах мы знаем преимущественно из книг, потому что их трудно «подслушать», но они не менее реальны, чем так называемая эгоцентрическая речь ребенка.

5.7. Процессы категоризации у ребенка: Дж. Брунер и его школа

При изучении ДР в связи с развитием мышления в норме особое внимание уделялось процессам обобщения и категоризации. Именно ради понимания процесса обобщения Выготский предложил Сахарову поставить описанные выше эксперименты с кубиками и квазисловами. И Выготский, и Пиаже подчеркивали, что употребление ребенком слов типа мебельили растенияеще не является доказательством того, что ребенок усвоил соответствующие обобщающие понятия.

Многие ученые посвятили свои усилия тому, чтобы понять, в каком возрасте и по каким схемам у ребенка формируется операция обобщения, какую роль в этом играет речь. Рассмотрим в этой связи прежде всего работы Дж. Брунера и его школы, как наиболее тесно связанные с речью ребенка.

Брунер и его ученики и коллеги Р. Оливер, П. Гринфидд, Дж. Энглин и другие провели много экспериментов, чтобы выяснить, насколько способен ребенок к отнесению слов и именуемых ими объектов к тем или иным обобщающим категориям.

Брунер всегда интересовался тем, как ребенок постигает закономерности мира, данного ему в непосредственных ощущениях. Ведь ребенок, – впрочем, как и все мы, – в непосредственном восприятии не имеет дела с "классами" и "категориями" объектов. В комнате у нас стоит не вообще телевизор или вообще холодильник, а наш собственный "Сони" на вполне конкретной тумбочке; наш слегка поцарапанный "Минск" или "Стинол" с магнитным держателем в виде Микки–Мауса на боковой дверце.

Казалось бы, нас окружают "вообще–дома" и "вообще–деревья". Однако слово "вообще" здесь указывает только на отсутствие интереса к породе дерева или типу дома. Мы в данном случае безразличны к индивидуальным характеристикам домов и деревьев, поскольку нам специально не требуется это знать (см. выше раздел "Выбрасываем ненужное", с. 89).

Но мы ведь не родились с этим полезным«безразличием» – мы ему научились! У нас есть навык перехода от конкретного к абстрактному, от экземпляра к классу – если ситуация этого требует. Иначе мы просто не могли бы справиться с бесконечным разнообразием окружающего мира.

Для ребенка огромным шагом в умственном развитии является приобретение навыка обобщения, когда, овладев свойствами конкретного предмета, он затем может осуществить перенос этого понимания на объекты, с которыми он сталкивается впервые. Ведь если ребенок говорит чашкав ситуации, когда перед ним чашки как предмета нет, это и означает, что он усвоил содержание некоторой категории – категории «чашка вообще», – будь она большая или поменьше, в горошек или с цветочком.

Чашкой(с некоторого момента) будет называться не только его детская чашечка, но и чашка, из которой пьет мама или папа, т. е. чашка вообще.

Выражаясь терминологически, с помощью слова ребенок переходит от перцепта к концепту,от чувственного образа экземпляра к понятию о всех экземплярах, в определенном отношении эквивалентныхданному.

Принципиальную важность такого перехода и имел в виду Брунер, назвав одну из своих книг "За пределами непосредственно данной информации" (русский пер. см.: Брунер, 1977).

Переход ребенка к полноценному использованию речи в ее знаковой функции знаменует огромный скачок в умственном развитии. С этого момента все кошки будут называться кошками, будь то своя, соседская или случайно встреченная на улице. Однако умозаключение об "одинаковости" или эквивалентности экземпляров, а также о принадлежности отдельных экземпляров к одному классу или к разным классам для ребенка далеко не простая задача.

Чтобы изучить, как дети разного возраста делают такие умозаключения, Брунер и его сотрудники поставили много интересных экспериментов. Ниже я расскажу о некоторых из них.

Эксперимент 1. Сходство и различие слов:эксперименты со сравнением объектов, представленных их именами.

Чтобы понять, как ребенок переходит от экземпляра к выделению у него какого–либо свойства, далее – к сравнению двух разных экземпляров на основе этого свойства и т. д., можно пойти разными путями. Можно предъявлять ребенку сами объекты, например банан и яблоко. Можно – изображения разной степени натуральности, от фотографий до контурных рисунков. А можно предложить ребенку размышлять о словах, обозначающих эти объекты.

Для здорового ребенка, умеющего читать, скорее всего, эта разница не будет принципиальной. Конечно, при операциях со словами – знаками объектов ребенок имеет дело, так сказать, с обобщением второго порядка – ведь слово яблокоуже указывает на всякоеяблоко. С другой стороны, это и неплохо, поскольку ребенок не будет отвлекаться на «второстепенные» детали, например говорить, что яблоко имеет красный бочок, а, допустим, банан его не имеет. Так что предъявление слова, т. е. имени объекта вместо самого объекта,имеет свои резоны.

В контексте подобного эксперимента слово имеет определенные преимущества и перед рисунком. Так, предъявляя ребенку схематическое изображение часов, мы не можем быть уверены, что ребенок воспринимает этот рисунок как часы, а не как будильник.

В одном из экспериментов Брунер предъявлял детям разных возрастов слова, написанные на карточках, по одному на каждой. Вначале предлагались слова банани персик.Э. читал эти слова вслух и спрашивал: «Чем похожи банан и персик?» Затем к первым двум карточкам добавлялась третья, со словом картофель,и Э. спрашивал о различии между картофелем, бананом и персиком, а затем – об их сходстве. Последовательность, в которой предъявлялись слова, была тщательно сконструирована. Между объектами, обозначенными первыми двумя словами, разница была наименьшей, а затем она возрастала. Так Э. были построены два ряда (слова–стимулы даны в русском переводе):

• 1) банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия, камень;

• 2) колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение, смущение.

В эксперименте участвовали пять групп детей в возрасте от 5 до 15 лет, по 10 человек в каждой группе, а в качестве контрольной группы задание выполняли студенты–первокурсники.

Общая тенденция, отмеченная Брунером, состоит в том, что чем старше ребенок, тем чаще он объединяет слова на основе функций именуемых ими объектов. Вообще же Брунер отметил следующие основания для суждений, использованные в предложенных детьми объяснениях:

• 1) Перцептивное сходство: одинаковость цвета или формы (круглые),одинаковое положение в пространстве (они дома).

• 2)Функциональное сходство: их едят; они издают звук.

• 3) Эмоциональное отношение к объекту: они важны; я их люблю.

• 4) Подведение под более общую категорию: они оба фрукты.

• 5) Принцип, называемый "да будет так!": утверждается сходство, но объяснения не даются.

По поводу использования "функционального" принципа Брунер делает одно интересное замечание: дети необязательно указывают на стандартный способ использования предмета, обозначаемого данным словом. Например, в возрасте девяти лет дети говорят не столько о том, как вообще используется тот или иной предмет, сколько о том, что они самис ним могли бы сделать.

Подведение под более общую категорию у детей тоже может выражаться своеобразно: они усматривают у предметов сходство по функции, но выражают это так: в рожок дудят, звонок звучит динь–динь.

Основание, использованное ребенком для объединения объектов (исходя из его самоотчета), Брунер назвал семантикой категоризации,а способ, которым ребенок строил класс, – синтаксисом категоризации. Сучетом того, какие слова были предъявлены, семантика и синтаксис должны были оказаться существенно связаны между собой.

Например, если в качестве основания для формирования класса выбрано сходство по функции,то класс получится организованным иерархически, по типу «все это + глагол» (все это едят; все это мы читаеми т. п.). Если же ребенок группирует объекты по цвету, то получится «коллекция» типа звонок черный, рожок коричневый, радио красное(вероятно, указанные предметы наделены тем или иным цветом на основе личного опыта ребенка).

Эксперимент 2. Сходство и различие рисунков:эксперименты со сравнением объектов, представленных их изображениями.

Параллельно с экспериментом, где детям для категоризации предъявлялись слова, Брунер провел серию экспериментов, где детям предъявлялись не слова, а изображения предметов.

Цветные картинки, напоминающие карточки лото, предъявлялись одновременно, будучи разложенными на столе. На картинках были изображены обычные и хорошо знакомые детям предметы – ножницы, кукла, рыбка, циферблат часов. Всего картинок было 42. Изображения были схематичными, ярко раскрашенными и легко узнаваемыми. Чтобы убедиться, что ребенок понимает, что изображено на картинке, и знает имя этого объекта, ребенка вначале просили назвать каждую картинку.

Затем ребенка просили отобрать картинки, которые он считает сходными в каком–нибудь отношении (в английском языке это формулируется очень общей фразой «belong together»,что на русский естественно было бы перевести как «встречаются вместе»). Ребенок мог взять столько картинок, сколько хотел. Затем его спрашивали, чем похожи картинки, которые он выбрал. На следующем шаге опыта выбранные картинки помещались обратно на стол, и вся процедура повторялась сначала. Эту задачу каждый ребенок решал по 10 раз. Всего в эксперименте участвовали 90 ии. в возрасте от 6 до 11 лет.

На основании ранее проведенных другими авторами исследований Брунер ожидал, что ии. будут в значительной мере исходить из тех свойств объектов, которые бросаются в глаза, – именно из–за того, что в этом эксперименте ребенок имеет дело с изображениями, а не со словами. К таким свойствам относятся цвет и форма, а также наличие у изображенных объектов каких–либо сходных частей или деталей.

Действительно, изображение неизбежно конкретно. Даже самое схематичное изображение должно быть весьма детальным, чтобы хотя бы быть узнаваемым. Например, нельзя изобразить нечто, что можно считать "вообще пилой", – это будет либо двуручная пила, либо ножовка, либо лобзик и т. п. (Брунер, в частности, использовал как раз изображение ножовки). Очень трудно выбрать такое изображение, которое будет названо относительно обобщающим словом, – я, например, показывала взрослым ии. схематичное контурное изображение цыпленка, но одни ии. на предъявление этой картинки отвечали "птичка", другие – "воробей".

В опыте Брунера конкретность изображения по сравнению с относительной абстрактностью слова повлияла в наибольшей мере на категоризацию, реализованную младшими детьми. Ребенок шести лет объединяет дом и сарай, потому что на них имеется "нечто красное". Однако в эту группировку он не включает красное яблоко и красный шар. Тем не менее через некоторое время красный шар и красное яблоко могут оказаться объединенными.

С другой стороны, у младших детей нередки объединения в виде "рассказов", например: пчела объединяется с коровой с объяснением: "Пчела ужалила корову". С возрастом внимание к деталям, цвету и форме уменьшается. Возрастает число группировок по функциям и количество попыток подвести отдельные предметы под более общую категорию, выстроить иерархию понятий.

Впрочем, ситуация с подведением объектов под общую категорию не так проста, как может показаться на первый взгляд. Дело в том, что младшие дети (шестилетки) часто объединяют объекты не просто на основе объективно присутствующих общих черт или общих функций, а как бы путем присвоения себеодинаковой возможности использования соответствующих объектов. Таковы объяснения типа: «Ямогу на них ехать», «У нас все это…».

Любопытно, что такие группировки встречаются не только у детей. Взрослые ии. объединяют кастрюлю, сковородку и противень по принципу "у меня это стоит в кухне", чашки и рюмки – с объяснением "это все у меня в буфете". (Подробно эти феномены описаны в книге "Семантика и категоризация", 1991.)

В целом, по данным Брунера, поведение детей при категоризации слов и их поведение при категоризации изображений обнаруживают больше сходств, нежели различий. По–видимому, в пределах культуры евро–американского ареала не столь важно, предъявляем ли мы слова или изображения соответствующих объектов.