Текст книги "Психолингвистика"

Автор книги: Ревекка Фрумкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 27 страниц)

3. ЧТО ИЗУЧАТЬ?

Для начала я предлагаю вам еще раз задуматься о том, что конкретно мы имеем в виду, когда говорим, что будем изучать язык. Ведь язык многолик, и его рассмотрение только в одном плане всегда весьма искусственно. Подходя к языку как к феномену психики (а именно это отличает психолингвистику от «чистой» лингвистики, т. е. от того аспекта науки о языке, о котором вы знаете из учебника А. А. Реформатского), мы не можем забыть тем не менее, что

• а) мы имеем дело со знаковой системой;

• б) эта знаковая система функционирует в социуме;

• в) индивид рождается наделенный способностью говорить и понимать речь, т. е. способностью к овладению этой знаковой системой, но данной способности еще предстоит реализоваться;

• г) развитие речи ребенка не всегда происходит так безмятежно, как мы бы того желали: у одних детей отстает общее развитие, в результате чего отстает и речевое; другие родились с дефектами слуха или с некоторыми психическими отклонениями и т. д.;

• д) мы изучаем говорение, т. е. порождение речи, а также восприятие речи на слух, но, кроме того, еще и зрительное восприятие написанного текста, и понимание этого текста. Даже на первый взгляд ясно, что эти процессы существенно различаются между собой;

• е) …и здесь я остановлюсь и в очередной раз отошлю вас к главе "Вместо введения".

Из сказанного в этой же главе в тоне непринужденного повествования и из п. (а) – (д) уже видно, что психолингвистика занимается очень разными проблемами. (Можно даже поспорить, одна это наука или несколько разных, но это не главное.) Отвечая на вопрос "что изучать?", я расскажу только о нескольких психолингвистических программах: ведь перед вами учебное пособие, а не энциклопедия. Пока я хочу облегчить вам возможность когда–нибудь углубиться в ту область психолингвистики, которая лично вам покажется занимательной. Именно для этого я постараюсь вначале сосредоточиться на аспектах, которые важны не только для психолингвистики, но для любой науки.

4. ЗАДАЧИ И СВЕРХЗАДАЧИ

Когда говорят, что исследовательский коллектив занят работами по изучению детской речи, то это следует понимать как указание на своего рода «сверхзадачу», или программу, общую и нередко дальнюю цель исследований.

В частности, реально никто не изучает детскую речь "вообще", всю и сразу. Серьезный исследователь, будь то аспирант или ученый с большим опытом, решает задачи другого, куда более скромного масштаба. Например, коллектив, который "вообще" занимается детской речью, фактически изучает процесс возникновения первых детских слов. Или процесс становления согласных в лепетном периоде развития речи.

Группа ученых, изучающих жестовый язык глухих, выделяет из обширной проблематики, связанной с жестовой речью, собственную узкую задачу типа: "способы выражения пространственных отношений в жестовой речи глухих" или "выражение понятий числа и множества в разговорной жестовой речи".

При переходе от сверхзадачи к задаче происходит фокусирование усилий в узкий пучок. Притом очень важно, чтобы это совершалось обдуманно: сам переход от общей программы к выделению посильных, т. е. решаемых в близкой временной перспективе, задач – это ответственный выбор пути, по которому предстоит двигаться, быть может, долгие годы. Это выбор направления и – почти всегда – выбор ориентира. Таким ориентиром является Теория. Итак, выбор того, что мы изучаем, существенно зависит от того, есть ли у нас Теория и какова она.

5. ТЕОРИЯ И ФАКТЫ

Как, скажете вы? Откуда же берется Теория? Разве не со сбора фактов начинается наука? Если мы начнем с Теории, то не будет ли исследование фактов простой их подгонкой под уже выбранную нами Теорию?

Со слов В. Гейзенберга, одного из великих физиков XX в., нам известно следующее высказывание Альберта Эйнштейна: "…Абсолютно неверно, будто теория должна основываться на наблюдаемых величинах. В действительности все обстоит как раз наоборот. Теория лишь решает, что именно можно наблюдать" (цит. по: Природа. – 1972. – № 5. – С. 87).

Когда мы выделяем нечто как факт, мы большей частью не замечаем, как много предшествующего опытного и теоретического знания стоит за процедурой констатации чего–либо в качестве наблюдаемого факта. Приведу лишь два примера.

Первый из них – из моего собственного опыта общения с начинающими учеными. Выше я упоминала, что можно показать человеку слово для зрительного восприятия на очень короткий промежуток времени и наблюдать при этом, каковы будут ответы. В свое время для этой цели был сконструирован тахистоскоп – прибор, позволяющий предъявлять разные изображения на очень малые промежутки времени, измеряемые миллисекундами. Наши эксперименты с тахистоскопом довольно хорошо продвигались, когда одна моя ученица спросила: "А откуда вы знаете, что испытуемый вообще смотрит в объектив, да еще именно на то, что вы ему предъявляете, а не думает в это время о чем–то своем? Может быть, он просто говорит что–то, чтобы выполнить вашу просьбу поучаствовать в опыте?"

Вообще–то я об этом не задумывалась. На самом деле если бы кто–то из испытуемых меня и в самом деле обманывал, то его ответы резко отличались бы от ответов остальных. Дело, однако, не в этом. Экспериментатор, как правило, вообще не задается вопросом о том, смотрит ли испытуемый (далее – и.) туда, куда его просили, не поступает ли он назло. Тем самым экспериментатор как бы по умолчанию исходит из добросовестного отношения и. к заданию – пока не доказано обратное.

Конечно, это некая конвенция, которая базируется, скорее, на атмосфере научного поиска и научного обихода, а не на конкретных фактах. Таких фоновых конвенций в любой науке много больше, чем можно подумать на первый взгляд. (Добавлю, что мне не удалось убедить мою ученицу в том, что исследователь вынужден многое принимать на веру, иначе он никуда не продвинется. Это так ее разочаровало, что она вскоре ушла из науки.)

Второй пример касается общеизвестной и, казалось бы, далекой от науки процедуры – взвешивания предмета. Представьте себе, что я взвесила батон хлеба и обнаружила, что он весит 500 граммов. Этот простой факт в высшей степени нагружен теорией.

Во–первых, весы как прибор представляют собой механическую конструкцию, использующую определенные физические законы. Во–вторых, грамм как единица измерения веса тоже не является чем–то натурально существующим в природе, подобно траве или цветам, – единицы измерения в свое время были изобретены, точнее говоря, введены как удобная условность. Весы же, как и прочие измерительные приборы – барометр, тонометр, термометр, линейка, – калиброваныв соответствии с принятой в данном культурном сообществе системой мер. У нас это граммы или сантиметры, в Великобритании – унции и дюймы (дальше вы можете продолжить рассуждение сами).

Итак, наука начинается не с фактов. Она начинается с веры в проблемуи возможность ее решения.

6. ВЕРА И ГИПОТЕЗА

Психолингвистика – сравнительно молодая область знания. Неудивительно поэтому, что психолингвисты чувствуют себя не вполне уверенно, пытаясь решить, какие массивы уже накопленного знания должны быть безоговорочно учтены при попытке получения нового знания. Разумеется, никакое исследование не возникает на пустом месте. И тем не менее зачастую не задается банальный, казалось бы, вопрос: можно ли вообще наблюдать то, что мы намерены наблюдать? Что происходит в процессе наблюдения (или эксперимента) с наблюдаемым объектом: остается ли он тождественным сам себе? Потребность в ответах на такие вопросы является одним из элементов научной культуры.

Научная культура исследователя проявляется не только в том, какие эксперименты он ставит и какие гипотезы он проверяет. В не меньшей степени научная культура проявляется и в том, какие гипотезы ученый не проверяет в силу того, что на данном этапе существования науки они вообще не могут рассматриваться как научные гипотезы.

Например, не имеет смысла пытаться проверять гипотезу о том, что, решая задачу Секея, человек мыслит пошагово и делает это в той или иной последовательности (см. главу "Вместо введения"). Также не стоит пытаться проверять гипотезу о том, возникает ли в нашем представлении образ деревянной болванки, из которой на Руси некогда изготовляли ложки, когда мы говорим или слышим выражение бить баклуши.

В обоих случаях я могу считать, что эти проблемы заслуживают внимания. Но мне необходимо еще и осознать, располагаю ли я сегодня необходимым интеллектуальным инструментарием для их решения. Особый соблазн всегда кроется в хорошей оснащенности какой–либо лаборатории современными приборами и компьютерами. Контраст между инструментальной оснащенностью и ограниченностью интеллектуального инструментария часто проявляется в попытке проводить много инструментальных измерений и расчетов, притом что исходная гипотеза вообще не может иметь статуса научной.

В свое время (это конец XIX – начало XX в.) психологи много внимания уделили тому, чтобы лишить психику человека статуса мистической исключительности и непознаваемости. Тот факт, что непосредственно наблюдаема не психика человека, а только ее поведенческие проявления, они сделали научно очевидным. Но на следующем шаге надо было выбрать те наблюдаемые феномены или реакции, которые были бы информативны для изучения тех или иных психических процессов. Конечно, кое–что лежит, так сказать, на поверхности: если я хочу изучать эмоции, то едва ли начну с изучения процесса сна.

С другой стороны, какие психофизиологические показатели (скажем, время реакции, электрическая активность мозга, некоторые реакции кожи тела) стоит регистрировать, изучая, например, процесс чтения текста? Здесь возможны две позиции.

Одна, заведомо непопулярная, состоит в следующем. Мы не имеем никаких представлений (даже гипотетических!) о том, что происходит, когда мы читаем, и потому не знаем, как взяться за изучение этого процесса и что стоит измерять, а что – нет. Ясно, что такая позиция выражает некую крайность: ведь кое–что мы все–таки знаем. Например, случается, что после мозговой травмы способность говорить (пусть и ограниченная) у человека сохранилась, а читать он вообще не может. Значит, за восприятие письменного текста отвечает какой–то особый механизм: при обучении чтению он создается, при травме его работа нарушается.

Другая позиция – тоже в известном смысле крайняя. Она состоит в том, что, поскольку мы читаем прежде всего "глазами", надо попытаться найти какие–то хорошо измеряемые показатели, связанные со зрительным восприятием текста, и изучать именно их.

Психофизиологические показатели потому и считаются показателями, что они измеримы. Весь вопрос в том, что именно каждый из них измеряет, точнее говоря – насколько прямую связь можно установить между тем, что мы можем измерить, и тем, что мы хотим узнать. Как правило, эта связь весьма опосредованная. Поэтому те исследователи, которые вообще работают с психофизиологическими показателями, должны начинать с веры в то, что, при всей опосредованности, связь эта информативна.

Вера по определению субъективна, а измеримый показатель (например, время, необходимое для распознавания слова) объективен. Однако любой такой показатель еще надо интерпретировать.

Как? На основе теории, разумеется. Ведь недаром Эйнштейн сказал, что именно теория решает, что мы можем наблюдать.

Приведу любопытный пример. Еще в 20–е годы XX в. ученые научились регистрировать движения глаз в процессе чтения. Было показано, что по тексту глаз перемещается скачками: задерживается на каких–то точках (они называются точки фиксации), потом взор "прыжком" перемещается и фиксируется на другой точке. Оказалось, далее, что информация считывается только тогда, когда взор "стоит" в некоторой точке фиксации. Еще было установлено, что в трудном тексте точек фиксации больше, чем в легком, и что в нем больше возвратов влево (поскольку в среднем взор движется все–таки слева направо).

В 1960–е годы советский ученый А. Л. Ярбус сумел установить на глазном яблоке миниатюрный прибор, позволявший регистрировать точки фиксации с точностью до одной буквы. Это породило большие надежды на то, что теперь мы сумеем понять тайны механизмов чтения. Однако эти надежды не оправдались парадоксальным образом, именно благодаря тонкости методики. Например, выяснилось, что точки фиксации часто совпадают с пробелом между двумя словами или с промежутком между двумя буквами в середине слова. Трудно представить себе, что именно там располагаются наиболее информативные места текста.

Конечно, многое мы видим боковым зрением. Но, с другой стороны, известно, что наиболее информативной является первая буква слова – в нашем случае это буква справа от пробела. А зачем тогда "считывать" еще и последнюю букву слова слева от пробела? Понадобилось много времени, прежде чем ученые отказались от попыток понять механизм чтения путем изучения движения глаз. (Заметим, что с помощью указанной методики исследователи попутно узнали много интересного о зрительном восприятии вообще, но это уже другая история.)

7. ГИПОТЕЗА И МОДЕЛЬ

То обстоятельство, что психика недоступна для непосредственного наблюдения, побуждает ученых облекать свои предположения (т. е. гипотезы) о ее устройстве в форму некоторой модели, чтобы затем изучать эту модель.

Модель может быть математической, т. е. выражать связь между одними величинами или свойствами и другими в виде уравнения. Модель может иметь вид алгоритма, т. е. предписания выполнить некую однозначно определенную последовательность шагов (в литературе такие модели обычно изображают в виде блок–схем – прямоугольников со стрелками, представляющими переход от выполнения одного комплекса операций к другому). Так или иначе, любая модель для того и строится, чтобы объяснить нечто непонятное и недоступное непосредственному изучению через что–то более прозрачное и понятное, а главное, доступное для проверки на предмет соответствия реальному положению вещей.

К вопросу о моделях мы еще вернемся, поэтому я не буду развивать далее эти соображения. В качестве любопытного примера использования модели я предлагаю рассмотреть математическую модель возникновения словесных ассоциаций, предложенную в 60–е годы XX в. Р. Люсом – известным математиком, специалистом по теории игр. Психолингвистика традиционно уделяет словесным ассоциациям большое место, поэтому данный пример для нас весьма поучителен.

Напомним на всякий случай о том, что собой представляет ассоциативный эксперимент (далее – АЭ).

В общих чертах АЭ выглядит так: и. предлагается слово–стимул с инструкцией отвечать "первым словом, которое придет на ум". Экспериментатора интересует, какие слова появляются в качестве ответов–ассоциаций на данные слова–стимулы. Другой часто регистрируемый параметр – это время реакции, т. е. период, разделяющий момент предъявления слова–стимула и момент начала ответа (так называемый латентный период ассоциативной реакции).

Еще в начале прошлого века было установлено, что длительность латентного периода – информативный показатель. Например, чем типичнее ассоциация (скажем, лампа–свет, черный–белый),тем меньше латентный период. С другой стороны, шанс быть ассоциативным ответом больше для слов, которые вообще часто встречаются в речи: частые слова как бы «легче» всплывают в памяти. Это, вообще говоря, затрудняет умозаключения об ассоциативной связи между словом–стимулом и ассоциативным ответом. То есть: потому ли и. дал на слово–стимул собакаассоциативный ответ дом,что у него эти два понятия и в самом деле тесно связаны (собака живет в доме, охраняет дом и т. п.), то ли домтакое частое слово, что оно всплывает «само по себе», а не потому, что так уж сильно увязано со словом собака.

Р. Люс хотел предложить точный вид зависимости между частотой встречаемости слова–ответа в речи и длительностью латентного периода. Но сначала ему надо было выдвинуть какие–то предположения о том, что собой являет сам ассоциативный процесс: вот и. предъявлено слово–стимул, далее он как–то (как?) ищет на него ответ и далее – раньше или позже (мы этот интервал времени как раз и замеряем, чтобы узнать длительность латентного периода) – выдает ответ, т. е. ассоциацию.

Предположение Люса о связях между этими величинами выглядит так. После предъявления слова–стимула перед "внутренним взором" и. одновременно возникает все множество доступных ему ответов на данное слово, или, как сказали бы лингвисты, все поле возможных коннотаций.Далее испытуемый в очень быстром темпе просматривает все элементы этого множества и отбрасывает, как бы вычеркивает, все неподходящие слова. Оставшееся «подходящее» слово выдается в качестве ответа. Далее – отыскивается следующее «подходящее» слово и т. д.

Такое представление о характере процесса позволило Люсу выразить зависимость между изучаемыми величинами в виде определенного уравнения, которое и является математической моделью процесса. Но мы здесь можем остановиться, потому что дело вовсе не в конкретном виде этого уравнения. Постараемся вдуматься в содержательные предположения о характере ассоциативного процесса, положенные в основу модели Люса.

Напомним, что само понятие ассоциативного процесса, являющееся общепринятым, основано на предположении о том, что при предъявлении слова–стимула и. отвечает первым словом,пришедшим ему на ум. Всегда ли именно так это происходит «на самом деле», мы не знаем. Однако само понятие АЭ, латентного периода и т. п. основано на том, что не происходит никакого выбора, перебора возможных ответов и т. п. (см. выше обсуждение того, действительно ли и. смотрит на экран).

А когда такой выбор подсознательно происходит, то возникает феномен, описанный еще крупнейшим психиатром и психоаналитиком Карлом Густавом Юнгом: латентный период резко увеличивается за счет того, что испытуемый "вычеркивает" всплывающие в его сознании нежелательные ассоциации.

Юнг считал АЭ ценным диагностическим инструментом: действительно, ответы на слова–стимулы, связанные с травмирующими и. обстоятельствами, как правило, выдавались им с большими задержками во времени.

Итак, само понятие ассоциативного процесса исключает идею отбора ответов. Если есть отбор – нет ассоциативного процесса в общепринятом смысле; если нет отбора – тогда модель Люса становится бессодержательной, поскольку лежащие в ее основе предположения не совместимы с тем, что мы знаем об ассоциативных процессах. Или, как часто выражаются ученые, модель Люса противоречит "физике" процесса. Под "физикой" здесь понимается сущность того процесса, который принято называть ассоциативным.

Итак, если мы хотим использовать модель, то необходимо убедиться в том, что она не противоречит общепринятым представлениям о сути изучаемого явления или процесса.

8. ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Хорошо известно, что в обычной русской речи реализуется огромное количество разнообразных гласных звуков. Другое дело, что не все они играют смыслоразличительную роль. Согласно современным представлениям, гласных фонем в русском языке всего шесть. В отличие от французского и английского языков, в русском нет фонологического противопоставления гласных по открытости/закрытости; в отличие от французского – нет фонологического противопоставления носовой гласный/неносовой; в отличие от английского – нет фонологического противопоставления по длительности.

Если вы забыли о том, что такое фонологически значимое противопоставление, откройте книгу А. А. Реформатского (1999).

Разумеется, это не значит, что в русской речи нельзя услышать носовые гласные (как в словах санки, манка, авангард)или варианты [а], [о] или [е] разной степени открытости/закрытости. Варианты [е] разной степени открытости можно услышать, сравнивая нарастание степени закрытости в последовательности этот, эти, шесть;[у–умлаут] разного качества – в словах типа тюфяк, сюда, Людмила.Однако соответствующие варианты произношения гласных не играют смыслоразличительной роли.

Вообще же фонетически русские гласные настолько разнообразны, что невозможно указать, сколько таких вариантов. Более того, не так просто ответить на вопрос о том, что такое "одинаковые" и "разные" гласные звуки (не фонемы!). Как некогда показала Л. А. Чистович, наш крупнейший специалист по психоакустике и распознаванию речи, если человеку предъявлять в эксперименте разнообразные и не слишком различающиеся варианты гласных звуков и предлагать отвечать, какие из них он считает одинаковыми, а какие – разными, то человек обнаруживает удивительную способность к неожиданно тонкому различению.

Кстати говоря, применительно к обсуждаемым выше проблемам нелишним был бы еще более общий вопрос: а что такое вообще "звук речи"? Как его выделить? Ведь в потоке речи никакие "звуки" как таковые не даны, подобно тому как не даны отдельные звуки в мелодическом потоке музыки. Обычно мы воспринимаем речь именно как слитный поток, а не как последовательность отдельных "кусочков", которые мы называем "звуки речи". В этом смысле высказывание "речь состоит из звуков" не более чем метафора. Ведь их там еще надо найти!

Однако в таком случае получается, что ученый имеет дело с фикцией? Отнюдь нет. Но звуки как предметы исследования ученый конструируетна основе анализа данного в непосредственном наблюдении объекта – речевого потока.

Заметим, что "в жизни" нам, строго говоря, вообще не даны никакие "предметы исследования" – мы видим свет, а не поток частиц, дышим воздухом, а не смесью неких газов, и пьем воду, а не H ₂О, слушаем музыку, а не последовательность звуков с некими частотными и тембровыми характеристиками и так далее. В общем, в жизни мы имеем дело с миром объектов. С предметами исследованияимеет дело наука.

В отличие от мира объектов, в котором все мы живем и на которые, упрощенно говоря, сходным образом реагируем, для ученого одни и те же объекты могут быть отправной точкой для конструирования разных предметов исследования.

В качестве иллюстрации рассмотрим совокупность ассоциативных ответов на некоторое слово–стимул. Возьмем, например, ответы, полученные в АЭ при предъявлении русского слова друг(по данным Словаря ассоциативных норм русского языка, 1977). Десять самых частых ответов – это товарищ, враг, верный, хороший, мой, недруг, близкий, настоящий, старый, брат.

Психоаналитик будет прежде всего искать эмоционально окрашенные ответы и смотреть на них сквозь призму своей доктрины. Лингвист (а также психолингвист) будет интересоваться тем, какие ассоциации преобладают – так называемые синтагматические типа друг – верныйили парадигматические типа друг – товарищ.

Социолог задумается над ассоциациями–клише, характерными для нашего речевого обихода (об этом я еще расскажу отдельно, см. с. 194). Таким образом, даже результат одной и той же экспериментальной процедуры может быть реконструирован в качестве предмета исследования весьма разными способами.

Заметим, что предметом исследования может быть не обязательно объект, но и отношение, например отношение сходства. Вас, наверное, удивит, если я скажу, что в окружающем нас мире не существует сходства "вообще", сходства как такового. Только достаточно высокоорганизованный живой организм "решает", что вот эти два цветка, три облака, две буквы, два треугольника, эти мелодии или эти лица похожи. Я поместила слово "решает" в кавычки, поскольку даже рыба может действовать в соответствии с тем, различает она две геометрические фигуры или нет (это еще в 60–е годы XX в. показала работавшая в Институте им. И. П. Павлова в Колтушах Н. В. Праздникова).

Итак, чтобы сделать звуки речи предметом исследования, надо еще научиться их выделять из речевого потока. Иными словами, надо найти процедуры, позволяющие работать с эмпирическим аналогом звука речи. Для этого придется вначале что–то записать (например, записать фрагмент речевого потока на магнитный носитель), а потом научиться из некоторой цепочки "извлекать" аналог того, что мы оценим как звук [а], [о] и т. д. Подобные операции называются членение и отождествление.

Далее. Раз уж мы воспользовались некими процедурами, выбрали прибор, поняли, как и что мы будем записывать, а потом еще и решали, что следует считать звуком [а] и что – звуком [о], мы, видимо, имели для этого какие–то предварительные и довольно обширные познания. Иначе говоря, мы располагали Теорией. И только на основе Теории мы сможем, например, изучать сходство звуков.