Текст книги "Психолингвистика"

Автор книги: Ревекка Фрумкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 27 страниц)

5.2. Л. С. Выготский

Л. С. Выготский умер в 1934 г. Безусловно, он намного опередил свое время. И все же не следует забывать, что, как и всякий крупный культурный деятель, он в полной мере был героем именно этого времени.Л. С.Выготский по складу ума, несомненно, был прирожденным теоретиком. Как можно заключить из анализа его сочинений, свою жизненную задачу он видел не столько в конкретных исследованиях, сколько в перестройке психологии как науки. И, разумеется, в революционной перестройке общества.

Недаром такое место в его короткой жизни занимают педагогические исследования и конкретные организационные инициативы, продиктованные требованиями времени. (Не забудьте, что главные труды Выготского были созданы им в 1925–1933 гг.)

Выготский разделял устремления и ценности своей эпохи – эпохи слома всех прежних социальных структур, борьбы за ликвидацию неграмотности, пропаганды новых ценностей и создания нового, "советского" человека. Он был убежден в необходимости возможно более полного использования достижений психологии для осуществления этих социальных преобразований, в том числе реформы системы образования и воспитания.

Выготский вкладывал все силы в создание совершенно новых научно–практических учреждений, которые бы этому способствовали. Педагогика, безусловно, была его страстью. Естественно, что теоретическим фоном и базой для работ Выготского были труды его современников – даже тех из них, кого он считал своими научными противниками. Его собеседники и оппоненты – это ученые, которые были на мировой научной сцене к середине 1920–х годов.

Так, в 1926–1927 гг. Выготский написал фундаментальный труд "Исторический смысл психологического кризиса", который увидел свет только в 1982 г. Писал его Выготский в туберкулезном санатории, где он лежал, приговоренный врачами к близкому концу. Уже из этой чисто житейской детали можно понять, насколько важным Выготский считал критику многих современных ему направлений в психологии. Увы, большинство упомянутых в этом труде имен сейчас что–то значат только для историков науки.

С тех пор в психологии, лингвистике и педагогике произошли масштабные перемены. По разным причинам освоение наследства Выготского пошло по весьма своеобразному пути, о чем мы еще скажем. Дело, однако, не только в этом. Важно также помнить, что прямые ученики и последователи Выготского – я имею в виду тех, кто следовал его принципам в реальной работе, а не только почитал его, – во–первых, были практиками, а во–вторых, занимались преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления.

В частности, учеником Выготского считал себя виднейший отечественный нейропсихолог А. Р. Лурия, изучавший нарушения речи при органических поражениях мозга, т. е. поражениях мозговой ткани, вызванных травмами, инсультами и т. п. Непосредственными последователями Выготского были известные отечественные дефектологи и логопеды Р. Е. Левина, Ж. И. Шиф и другие.

Адекватное понимание текстов Выготского сопряжено с немалыми трудностями. Он жил и писал буквально на краю могилы. На всех крупных трудах Выготского лежит отсвет лихорадочной напряженности, обусловленный разрывом между масштабом его замыслов и преследовавшей его болезнью. Он знал, что жизнь отпустила ему мало времени, но мужественно старался исполнить то, что считал свои долгом и миссией. Совершенно невозможно представить себе Выготского, который бы год за годом размеренно фиксировал свои детальные наблюдения над поведением детей, как это делал Ж. Пиаже.

Уместно, кроме того, отметить, что гипотезы Выготского в большинстве случаев носили, скорее, умозрительный характер, как если бы он был равнодушен к перспективам их экспериментальной проверки. Если внимательно читать его теоретические труды и последовательно сравнивать с ними работы учеников Выготского, посвященные экспериментальным воплощениям его интуиции, то регулярно обнаруживается существенный зазор между исходной гипотезой и экспериментом, далее – между экспериментальными результатами и той интерпретацией, которую им дал сам Выготский.

Гипотезы и выводы Выготского, как правило, глобальны, а фактическая база выводов локальна и подчас недостаточна.

Таковы обстоятельства, в силу которых не так просто ответить на вопрос: что конкретно сделал Выготский для понимания механизмовДР?

Добавим к этому, что в отечественных науках о человеке подлинный расцвет, начиная с конца 1950–х годов, имел место как раз не в психологии, а в структурной лингвистике и семиотике, на базе которых сформировались, по существу, новое литературоведение и новая культурология. К сожалению, успехи, связанные со структурными методами изучения языка, на отечественные работы по ДР практически не повлияли. Тем самым изучение ДР в нашей стране не обогатилось новыми подходами, прославившими отечественные гуманитарные науки.

Однако именно в это время возобновилось издание и переиздание трудов Выготского. Стало ясно, что его интуиции существенно опередили уровень владения экспериментальными методиками, свойственный русской психологии не только его времени, но и времени, куда более к нам близкому. Последний момент очень значим для понимания разрыва между идейным пафосом, прозрениями, культурно–важным "посылом", который мы находим в трудах Выготского, и относительно скромной реализацией этого посыла "в материале", в конкретных исследованиях его учеников и последователей, в том числе и специалистов по ДР.

Выготский писал "крупными мазками", и многие его выражения ближе к метафорам, нежели к строгим утверждениям. Отчасти поэтому в труды Выготского можно "вчитать" противоречащие одна другой установки: как правило, текст Выготского не вполне структурирован. То, что некогда в пределах многостраничной рукописи было набросками, попав позже под твердый переплет, стало источником бездумного цитирования, столь типичного для во многом трагичной истории нашей науки. Я хочу, чтобы, читая Выготского, вы об этом помнили.

5.3. Взгляд лингвиста: детская речь как речь разговорная

Как было сказано выше, англоязычные специалисты по ДР практически все без исключения психологи. Анализируя ДР, они опирались на авторитет англоязычных же лингвистов. Последние, будучи последователями Хомского, вообще не ориентировались на изучение реальных процессововладения речью.

Отечественные специалисты по развитию ДР в норме, будучи лингвистами, ориентировались на Выготского, который все–таки был прежде всего психологом, к тому же ушедшим из жизни в начале 1930–х годов. Это первый парадокс, касающийся изучения ДР.

Второй парадокс состоит в следующем. ДР, как правило, изучали безотносительно к способу ее бытования. Фоном, на котором анализировалось функционирование ДР, служила речь взрослых. При этом по умолчанию как точка отсчета рассматривалась речь взрослых «вообще»,в целом. Соответствует ли такой подход реальности? Да, но не всей речевой реальности, а лишь некоторой ее части.

ДР – это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная.Речь взрослых, осуществляемая в аналогичных условиях, – это тоже речь разговорная.Изучению разговорной речи как важнейшей для психолингвистики программы посвящена отдельная глава данной книги. Здесь мы ограничимся некоторыми общими соображениями, чтобы показать, чем похожа детская речь на речь разговорную. Это даст вам возможность читать данный раздел дальше.

Выдающийся современный русский лингвист М. В. Панов еще в 1960–е годы обратил внимание ученых на важное обстоятельство. Специфика разговорной речи (далее сокращенно – РР) значительно глубже, чем можно было бы умозаключить, если рассматривать ее только в противопоставлении речь устная – речь письменная.Особенности РР не в том, что ее можно слышать, а речь письменную – читать.

Помните фразу из "Горе от ума" – "и говорит, как пишет"? Ведь обычно – в разговоре на улице, на работе, в беседе с друзьями или дома – мы говорим именно иначе, чем пишем. Но и в официальной ситуации – в публичной речи, в официальной обстановке – мы тоже говорим не так, как пишем, хотя вместе с тем совсем не так, как говорим дома или в автобусе. М. В. Панов и Е. А. Земская впервые сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему,существующую параллельнос системой кодифицированного литературного языка.

Таким образом, мы не просто говорим иначе, чем пишем. РР имеет свои закономерности, свои понятия о правильном и неправильном, свои нормы и только ей свойственные системы противопоставлений. Это особая система, на каждом уровне которой, будь то фонетика, морфология или синтаксис, действуют характерные именно для РР закономерности. Особенности РР связаны прежде всего с тем, что значительная часть информации содержится не в тексте самого высказывания, а в ситуации общения, взятой в целом (так называемая конситуативностьРР).

Говорящий всегда неосознанно ориентируется на то, что слушающий без труда сумеет извлечь нужную ему информацию из ситуации общения, поскольку контекст ему обычно доступен в той же мере, что и говорящему. Это время и место действия, речевой этикет, принятый в данной среде, мимика и жесты участников коммуникации и т. д.

Попробуем сопоставить две реплики – одну, взятую из записей ДР, и другую, взятую из записей РР. Вы увидите, что нельзя сказать, какая из них принадлежит ребенку, а какая – взрослому, находящемуся в ситуации непринужденного высказывания. (Напомним, что знак / обозначает незаконченность интонации, знак // – законченность.)

Итак: (1) – Она дылдеенас с тобой //.

(2) – Моя мышь мышастее// .

Фраза (1) взята из записей РР взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорит другой о третьей (пример заимствован мною у Е. В. Красильниковой). Фраза (2) принадлежит ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке. Мы намеренно использовали пример из сферы так называемого "детского словообразования", поскольку это традиционная область интересов специалистов по ДР.

• Еще один пример (из записей О. А. Лаптевой):

• (3) Ну когда корзинкой ловили / когда как //. – Вот смотри // и рыбка значит там была //.

• Вполне можно себе представить, что фразы (3) взяты из рассказа ребенка лет пяти–шести. На самом же деле это рассказ взрослого о рыбалке.

• В РР есть много моделей, характерных именно для нее как системы, и притом общих для РР и ДР. Например, и взрослый, и ребенок в непринужденной обстановке могут сказать:

• (4) Вон / «скорые помощи»стоят //; У нас там всякие «Новые миры»сложены //;

• (5) бабушка велела // всякие кофты там / шарфы / платки //.

• (5) – это высказывание ребенка по поводу того, что на даче может быть холодно, поэтому бабушка велела брать с собой теплые вещи. Фразы (4) принадлежат взрослым и заимствованы нами у Е. В. Красильниковой как примеры характерного для РР использования форм множественного числа.

Таким образом, многие "неправильности", "нерегулярности" в речи ребенка должны быть проанализированы с точки зрения того, за счет чего ребенок говорит именно так, а не иначе:за счет недостаточного владения речью или за счет того, что его речь строится по правилам РР,которая является отдельной системой.

С другой стороны, наличие в речи маленького ребенка "взрослых" оборотов – структур с причастиями, сложноподчиненных предложений с который —еще не свидетельствует о том, что ребенок может активно и свободно пользоваться этими конструкциями. До известного возраста это всего лишь штампы, неосознанные подражания речи взрослых. Это, в общем, факт известный. А вот то, что структуры, аграмматичные с точки зрения кодифицированного литературного языка, присутствуют в ДР в силу ее разговорности,а значит – входят в ее норму,почему–то специально не отмечалось.

Впрочем, здесь я погрешила против правды: отдельные факты отмечались, хоть и вскользь, специалистами по русской РР, но только в связи с обсуждением "взрослой" РР как отдельной системы.

Зато не вскользь, а достаточно развернуто на эту тему высказывался замечательный советский психолог С. Л. Рубинштейн (1889–1960). Можно думать, что его глубокие соображения не были должным образом поняты и востребованы из–за того, что проблема РР как самостоятельной системы была сформулирована на несколько десятилетий позже.

Я перескажу точку зрения Рубинштейна, как она изложена в его учебнике "Основы общей психологии" (1946). Первое издание этой книги вышло в 1940 г., и, по словам автора, во второе издание он почти не вносил изменений. Тем больше удивляет глубина проникновения автора в суть дела. (Фрагменты глав книги С. Л. Рубинштейна приведены в разделе "Приложение 1. Тексты".)

Обсуждая развитие речи ребенка, Рубинштейн вводит два понятия: понятие "ситуативной речи" и понятие "контекстной речи". В терминологии автора "ситуативная речь" ребенка – это то же самое, что термин конситуативнаяречь в современных концепциях РР. Это речь, понятная другому благодаря той наглядной и конкретной ситуации, в которой осуществляется акт высказывания.

"Контекстная речь" – это связная речь, которая сама себе контекст; она должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда имеет место данный речевой акт. "Контекстная речь" появляется у ребенка в ситуации, когда он должен построить связный рассказ о каком–либо событии, которое происходит не на глазах у слушающего, – будь то пересказ прочитанной сказки или случая, который произошел с ребенком накануне.

С. Л. Рубинштейн вполне отдавал себе отчет в том, что ситуативность речи ребенка не есть достояние исключительно ДР. Он прямо говорит о том, что в соответствующих обстоятельствах и взрослый опирается на ситуацию, т. е. опускает все, что "вычислимо". Более того, автор подчеркивает, что, если в обстоятельствах когда уместна "ситуативная речь", взрослый будет пользоваться "контекстной речью" ("говорит, как пишет"), это будет выглядеть неестественно и напыщенно.

Рубинштейн далее отмечает, что ситуативность ДР проявляется в особой частоте употребления местоимений третьего лица и выражений типа там, тогда, такой.

Речь маленького ребенка характерна тем, что в ней преобладает экспрессия – жесты, мимика, которые существенным образом дополняют сказанное словами. Если не видеть ребенка в этот момент или не знать в точности, какова ситуация в целом, можно просто не понять, что он имеет в виду.

Контекстом речи маленького ребенка служит ситуация, которая либо наличествует в момент речи, либо известна взрослому.

Следующие примеры иллюстрируют мысль Рубинштейна:

Рассказ девочки Гали, 3,4 года (Рубинштейн, 1946).

"Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости".

Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и ее маленьким братишкой (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошел дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребенок хотел кушать.

Рассказ девочки Нюши, 4,3 года (Речь русского ребенка, 1994). "Там были… только… умершие матросы, потому что… Там была девочка, на корабле, два года… Алена, она умерла".

Расшифровка ситуации: Нюша рассказывает о том, как летом она была в Анапе, и там они с бабушкой ходили на кладбище, где хоронят моряков.

В качестве конструкции, типичной для "ситуативной" речи ребенка, Рубинштейн отмечает конструкцию вида местоимение + расшифровывающее его существительное + глагол (играющий роль сказуемого): она / девочка / пошла //; она / корова / забодала //; он / шар / покатился.

Аналогичные конструкции с разного вида уточнениями мы можем найти в РР взрослых, ср.: сюда / на стол давай //; там это / хлеб этот / он / батон черствый уже //.

В сущности, обычной разговорной речи здорового ребенка учить не надо: если с ребенком адекватно и много общаться, он будет нормально говорить. Что касается речи связной, речи–рассказа (в терминологии Рубинштейна – контекстной), то ей, безусловно, ребенка надо учить.

Если ребенку много читать и ненавязчиво просить его пересказывать то, что он видел или слышал, то основы связной речи у здорового ребенка сформируются без особых затруднений. Замечу в этой связи, что хорошая и притом непринужденная связная речь, без "эканья" и вставок "слов–паразитов" наподобие типа, как бы, в общем, ну это, как его,и у взрослых образованных людей встречается не так часто, как хотелось бы.

5.4. Речь ребенка и развитие его мышления

Начнем с общего замечания: современные воззрения на ДР не имеют в качестве точки опоры какую–либо одну теорию развития мышления. Конечно, большинство работ о ДР в той или иной мере учитывает идеи Жана Пиаже, основателя так называемой школы генетической психологии. Генетическая психология – это совокупность теорий о развитии восприятия и мышления ребенка, о становлении его интеллекта и, разумеется, о его речи. Действительно, вклад Пиаже в изучение мышления ребенка огромен, и его взгляд на ДР заслуживает серьезного внимания. И все же нельзя сказать, что для понимания механизмов ДР все самое важное содержится в теориях Пиаже.

То же будет справедливо и для двух других авторов, чьи психологические теории принципиально важны для понимания развития интеллекта ребенка и его речи, – Л. С. Выготского и крупнейшего американского психолога, нашего современника Дж. Брунера. В данном разделе мы коснемся психологических теорий этих авторов и их учеников и последователей.

Отметим сразу существенный для дальнейшего изложения момент: ни один из упомянутых ученых не посвятил себя специально и исключительно изучению ДР. Все они, и Выготский в том числе, изучали процесс развития ребенка в целом,стремясь понять, как из беспомощного существа со временем развивается человек разумный, Homo sapiens. Но мы уже отмечали выше, что ДР обычно изучают не как замкнутый в себе феномен, а с более общей целью – и прежде всего с целью понять и оценить развитие интеллекта ребенка. Надо также иметь в виду, что на подходы к изучению ДР влияли те научные направления и экспериментальные методы, которые во времена Выготского, Пиаже и Брунера доминировали в психологии и в других науках о человеке.

5.5. Экскурс: история науки как драма

Уместно в этой связи сделать небольшое отступление. Я хотела бы поставить под вопрос саму возможность адекватно построить рассказ о том, как в тот или иной период нечто – в нашем случае это речь и развитие интеллекта ребенка – было предметом внимания ученых.

Прежде всего история любого исследования – это "драма идей", т. е. что–то наподобие пьесы со многими героями, их столкновениями, репликами "в сторону", монологами и диалогами.

Участники этого многоактного действа с открытым финалом и без очевидного пролога могут и вовсе не слышать друг друга, не говоря уже о взаимопонимании. Но если мы пытаемся рассказатьоб истории изучения какого–либо феномена, то вне зависимости от сложности и запутанности подлинной драматургии событий прошлого, вне зависимости от темы и числа действующих лиц наш рассказ должен выглядеть как некая непрерывная линия. В крайнем случае – с зигзагами. Ибо таково свойство повествования, «истории». Именно жанр повествованиянавязывает нам свою логику. А ведь эта логика практически никогда не отражает подлинного положения дел!

В науке, а в науках о человеке – в особенности, процесс постижения никогда не представляет собой непрерывной линии. Более того, его даже не стоило бы пытаться изобразить в виде ветвящегося дерева – все–таки дерево имеет один корень. В науке же никто не начинает с чистого листа.

Все мы, даже не подозревая этого, стоим на плечах гигантов. Созданное гигантами всегда выше того, что может быть понято персонажами меньшего масштаба, да еще в некоторый ограниченный временной промежуток. Поэтому мы то движемся вперед, то возвращаемся и петляем, пребываем в тупике, плутаем во тьме и принимаем свет случайного фонаря за луч путеводной звезды.

Начинающему профессионалу придется в это просто поверить. Иначе он будет понимать слишком буквально выражения типа "До Выготского (Жане, Пиаже, Блонского, Монтессори, Лурии и др.) никто не понимал, что…". Чаще всего и другие ученые понимали или нащупывали, но в ином контексте, с иными акцентами, не вполне, не придавали принципиального значения, считали не столь ценным, вообще преследовали иные цели и т. п.

Неизбежную условность линейного рассказао деятельности ученых не следует принимать за линейность процесса научного познания.

И еще одно важное соображение. Развивая предложенную аналогию между научным процессом и многофигурной драмой, подчеркнем, что отношения между учеными как действующими лицами, произносящими некие утверждения, и теми, кто эти монологи и диалоги слышит и хочет понять, не следует уподоблять отношениям между актерами на сцене и пассивно внимающими им зрителями в зале. Согласно известной поговорке, здесь "все люди – актеры" – все те, для кого наука существует как вид деятельности, в которой они так или иначе участвуют.

Поэтому деятельность любого крупного ученого нельзя рассматривать в изоляции от того, какие научные школы были характерны для того времени, когда он работал, с кем он явно или неявно спорил, каковы были социальные и культурные ожидания того широкого культурного сообщества, к которому сам он принадлежал.

Например, для эпохи, когда жил и работал Выготский, не подлежал сомнению тезис о том, что классовое бытие формирует классовое сознание. "Измените условия, изменится и человек" – вот подлинный лозунг того времени. Как и многие другие, Выготский был энтузиастом "переплавки" человека – это общеупотребительное тогда пропагандистское клише он использует вполне искренне. Если роль социальной среды определяет человеческую психику исчерпывающим образом, то необходимо, во–первых, детально исследовать сам этот процесс. Каким образом определяет? Что влияет больше и что – меньше? Что опосредует это влияние, через какие каналы оно происходит?

Во–вторых, надо создать психологию и педагогику,которая решала бы задачу активного формирования нового человека.

Как мы видим, совершенно не случайно именно педагогике Выготский посвятил значительную часть тех немногих лет, что отпустила ему судьба; неслучайно именно развитие речи и возрастные изменения мышления были излюбленным предметом его штудий. Понятен и его особый интерес к работам Ж. Пиаже: изучение генезиса речи и мышления было для Пиаже главным делом жизни. Но в то же время Выготский отнюдь не видел себя именно "детским психологом". Его педагогические идеи имели "сокрытым двигателем" не просто интерес к развитию интеллекта ребенка, а характерные для послереволюционной России достаточно спрямленные представления о возможности формировать личность извне, влиять на личность путем создания новых социокультурных условий.

Поэтому Выготский и стремился сделать все возможное для развития в нашей стране коррекционной педагогики и дефектологии. Те же социально определенные корни имел его интерес к педологии.Так до 1936 г., когда произошел официальный разгром педологии, называлась совокупность подходов в сфере практической педагогики и психологии развития, где уровень психологического и социального развития ребенка и его интеллектуальные достижения на данный момент измерялись и оценивались с помощью тестов.

Если вы хотите составить объективное представление о том, что такое тест как инструмент прикладной психологии, я советую вам обратиться к двухтомнику Анастази (1982).

Как теоретик Выготский принадлежал своему времени, пребывая в состоянии активного диалога и естественного для крупного ученого спора со своими (преимущественно европейскими) коллегами. Я думаю, что в контексте обсуждения проблем развития ДР и интеллекта ребенка главным в концепции Выготского следует считать придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками.

"Особый мир – мир знаков" – вот материал, которым, согласно Выготскому, оперирует мышление. В осознании важности мира знаковнадо видеть принципиальную заслугу Выготского перед психологией вообще и науками о детстве в частности. Будучи марксистом, Выготский активно уподоблял знак орудию —скорее всего, для его времени такой ход мысли был закономерен. Мы же можем обойтись без этой аналогии, поскольку роль знака для нас и так несомненна.

Замечательным же свойством Выготского было, как можно думать, не одно лишь желание внедрить в изучение операций со знаками экспериментальные методики, но еще и стремление сделать это так, чтобы методы остались адекватными объекту.И в этом Выготский фактически тоже был членом научного сообщества, которое в 1920–е годы и даже в начале 1930–х еще было разомкнуто в мир.

Этот контекст сегодня можно только реконструировать. Несмотря на голод, казни и ссылки, Россия еще продолжала быть ареной общеевропейских культурных процессов. В частности, Выготский мог активно дискутировать с трудами Пиаже, который именно в 1920–е годы публиковал свои работы о речи и мышлении ребенка. Выготский и Пиаже (1896–1980) были ровесниками. Пиаже был первым, кто зафиксировал феномен так называемой "эгоцентрической речи" у ребенка. Именно в трактовке "эгоцентрической речи" Выготский резко разошелся с Пиаже.