Текст книги "Истоки человеческого общения"

Автор книги: Майкл Томаселло

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 23 страниц)

4,1.4, Совместные знания

Мы можем предположить, что совместные знания (common ground) с самого начала играют критическую роль в функционировании жестов, основываясь на данных дневниковых записей, где представлено множество различных контекстов, придающих указательным жестам младенцев множество различных значений. Однако, для того, чтобы продемонстрировать роль совместных знаний, необходимо показать, что оба участника коммуникации действительно «разделяют» этот контекст, что он известен им обоим, и что это исключительно быстро проявляется в процессе понимания. Это касается как социального, так и референциального компонента намерения.

В исследовании Либэл и др. (Liebal et al., in press), посвященном социальным намерениям, четырнадцати– и восемнадцатимесячные дети вместе с взрослым наводили порядок в комнате, собирая игрушки в корзину. В какой-то момент взрослый останавливался и указывал ребенку на целевую игрушку, которую тот подбирал и клал в корзину. Однако если в то время, когда они точно так же были заняты уборкой, в комнату входил другой взрослый, который не был включен в контекст предшествующих действий, и этот взрослый точно таким же образом указывал ребенку на ту же самую целевую игрушку, то ребенок не убирал ее в корзину. По-видимому, этого не происходило потому, что у второго взрослого не было совместных с ними знаний об игре в уборку, так как он не был в нее включен. Поскольку дети не были в этот момент вовлечены во взаимодействие с этим вторым взрослым, они, скорее всего, интерпретировали его указательный жест как простое приглашение обратить совместное внимание на игрушку (т. е. как экспрессивное декларативное указание). Таким образом, в обоих случаях объект-референт (игрушка), к которому взрослый адресовал ребенка, был одним и тем же, и ребенок интерпретировал референциальное намерение одинаково, но понимание стоящего за этим указанием социального намерения было в этих двух случаях различным. Важно, что трактовка происходящего зависела не от текущих индивидуальных интересов детей, а скорее от их недавнего опыта (совместного внимания, совместных знаний), приобретенного вместе с каждым из двух использующих указательный жест взрослых.

В эксперименте Молл и др. (Moll et al. 2008), посвященном референциальному намерению, взрослый обращался к четырнадцатимесячным детям с неоднозначной просьбой, указывая жестом в направлении трех предметов (одного целевого и двух отвлекающих) и прося ребенка словами принести ему «это». В различных условиях эксперимента у ребенка был различный прошлый опыт общения с взрослым-экспериментатором, и, соответственно, различный багаж совместных знаний, на основе которого ему предстояло сделать заключение о том, к чему относилась просьба. В частности, в экспериментальном условии, до того, как взрослый адресовал свою просьбу ребенку, они оба совместно радовались поведению одного из трех предметов, когда он несколько раз неожиданно появлялся и исчезал в разных местах в коридоре (тогда как их знакомство с двумя другими, отвлекающими, предметами не было столь примечательным). В этом условии дети реагировали на просьбу экспериментатора, опираясь на существовавшие у них совместные знания, и приносили ему целевой предмет (тот, относительно которого у них был совместный опыт) чаще, чем отвлекающие объекты. Важно, что они не делали этого ни в одном из двух следующих контрольных условий. В первом из них с просьбой обращался новый взрослый, с которым у ребенка, соответственно, не было совместных знаний. В этом случае дети выбирали предмет случайным образом. В другом контрольном условии взрослый, который обращался к ребенку с просьбой, перед этим точно так же, как и в экспериментальном условии, радостно реагировал на целевой объект, однако в одиночестве, в то время как ребенок наблюдал за ним, оставаясь незамеченным. Опять же, в этом случае совместных знаний не было, и ребенок выбирал предмет случайным образом. Таким образом, когда ребенок сталкивается с просьбой, касающейся неопределенного объекта-референта, он не считает, что его просят о том, что волнует его самого (иначе дети приносили бы целевой предмет даже тогда, когда об этом их попросил другой взрослый). Он также не предполагает, что имеется в виду предмет, который важен для просящего (иначе дети приносили бы целевой объект также и в том условии, когда они просто наблюдали, как обращающийся к ним с просьбой взрослый радовался одному из предметов в одиночку). Вместо этого ребенок предполагает, что взрослый просит у него тот предмет, который отражен в их недавно полученных совместных знаниях, и по поводу которого они вместе выражали свою радость.

Таким образом, чтобы понять, в чем заключается референциальное намерение взрослого, а также стоящие за ним мотивы и социальное намерение, дети используют не свои собственные эгоцентрические интересы, а совместные знания, общие с тем взрослым, который выполняет указательный жест.

4.1.5. Предположения о готовности к взаимопомощи и кооперативное мышление

В целом похоже, что уже даже годовалые дети ожидают, что другие будут реагировать на их коммуникативные акты, пытаясь их понять, и что другие помогут им, если попросить о помощи, и примут предложенную информацию или разделят с ребенком его переживания, если их призывают к этому. Никогда прямо не исследовался вопрос о том, относится ли все это к взаимным ожиданиям. Но похоже, что в своих умозаключениях в процессе коммуникации дети опираются на кооперативное мышление и совместные знания хотя бы в том плане, что одна из причин, по которой они поддерживают коммуникацию, по-видимому, состоит в том, что они знают, что этого хочет и ожидает от них взрослый (например, в описанных выше экспериментах на выбор объекта, проведенных Бенэ и др. (Behne et al. 2005), Либэл и др. (Liebal et al., in press), Молл и др. (Moll et al. 2008). А в сложных случаях дети сотрудничают с взрослыми, «договариваясь» о передаче информации путем серии запросов и попыток восстановить потерянное сообщение (Golinkoff 1986)).

Эта трактовка, вероятно, заслуживает дополнительного доверия в свете того факта, что годовалые дети понимают основы грайсовского коммуникативного намерения в том смысле, что «мы вместе знаем» или это «взаимно проявляется», что я чего-то от тебя хочу – понимание, которое критическим образом завязано на взаимное ожидание помощи. Прежде всего, в своих естественных социальных взаимодействиях маленькие дети, начиная с возраста примерно одного года, с очевидностью производят коммуникативные акты «для» другого человека. Это проявляется в том, что они удостоверяются, что внимание другого обращено на них, ориентируют свое действие по отношению к другому, устанавливают глазной контакт и тому подобное (Lizkowski et al., in press). Они также, по-видимому, распознают подобные наглядные подсказки со стороны других людей, когда те совершают коммуникативный акт «для» ребенка (по поводу распознавания младенцами коммуникативных и воспитательных намерений других людей по отношению к ним см. (Csibra 2003)). Но самые убедительные доказательства были получены в следующих двух экспериментах.

Во-первых, в эксперименте Бенэ и др. (Behne et al. 2005) с выбором объекта, который приведен в главе 2, было не только экспериментальное условие, где младенцы устанавливали местонахождение игрушки на основе информативного указательного жеста, но также и контрольное условие, в котором взрослый направлял вытянутый указательный палец в сторону одного из ведерок с отсутствующим выражением на лице, как если бы он рассматривал свое запястье. Он также бросал взгляд на ребенка, так что внешне его поведение было похоже на экспериментальное условие как в плане пальца, вытянутого в направлении правильного ведерка, так и в плане взгляда, переходящего с ребенка на ведерко и обратно. Однако, в отличие от экспериментального условия, в контрольном условии взрослый не устанавливал с ребенком прямого глазного контакта, выражающего особое намерение, чтобы тот знал, что это коммуникативный акт. В контрольном условии взгляды были более случайными, как если бы взрослый просто проверял, что с ребенком все в порядке – в противоположность обозначению указания как специального наглядного акта. Четырнадцатимесячные дети не расценивали этот случайно вытянутый палец и взгляды как коммуникативный акт, предназначенный «для» них, и не совершали необходимых умозаключений. Иными словами, дети не видели, что взрослый сообщает им о местоположении спрятанной игрушки, и потому не находили ее, как это происходило в экспериментальном условии. Каковы бы ни были специфические признаки-подсказки в данном эксперименте, общий момент заключается в том, что маленькие дети расценивают вытянутый палец совершенно различным образом в зависимости от того, хочет ли взрослый, чтобы они воспринимали эго как преднамеренный коммуникативный акт, или нет.

Второе доказательство было получено в упоминавшемся выше исследовании Шве и Мэркмэна (Shwe, Markman 1997), где участвовали дети несколько более старшего возраста – около 30 месяцев. В этом эксперименте дети просили у взрослого предмет, который им хотелось получить. В обоих основных условиях они получали то, что хотели, но в одном случае взрослый сигнализировал, что правильно понял просьбу, тогда как в другом случае взрослый давал понять, что он думает (ошибочно), будто ребенок хочет получить другой предмет, находящийся рядом с первым. В этом случае взрослый говорил, что ребенку нельзя того, чего он хочет, и вместо этого давал ему соседний предмет, как бы по совпадению, оказывавшийся как раз тем, который на самом деле был нужен ребенку. В этом особенно интересном условии ребенок получал то, чего хотел, в смысле предмета, однако его сообщение было понято неправильно. В этом случае дети все равно пытались исправить возникшее со стороны взрослого непонимание. Это означает, что у этих детей была как цель получить предмет (социальное намерение), так и намерение установить для этого успешную коммуникацию с взрослым, которое они также хотели реализовать.

Мы, однако, должны признать, что у детей понимание всех этих вещей еще не в полной мере сходно с аналогичными процессами у взрослых. Так, развитые процессы понимания грайсовских коммуникативных намерений, существующие у старших детей и взрослых, с очевидностью включают в себя понимание скрытого авторства и утаивания информации – таких действий, когда некто ставит свой пустой бокал так, чтобы хозяйка его увидела (и наполнила), однако не раскрывает, что именно в этом и заключался смысл действия. Взрослые ведут себя таким образом довольно часто, когда нужно что-либо утаить из соображений вежливости или по другим причинам, но годовалые и двухлетние дети, по-видимому, никогда так не поступают. Поэтому мы считаем, что младенцы понимают простейшую форму коммуникативных намерений в том смысле, что они распознают, когда коммуникант собирается совершить действие «для» чьей-либо пользы, но способность понимать полную структуру существующих у взрослых коммуникативных намерений, включая скрытое авторство, утаивание и тому подобное, возникает не раньше 3–4 лет. Эта способность, предположительно, основывается на процессах понимания и контролируемого использования более специфических средств, с помощью которых могут быть выражены и поняты первоначально недифференцированные коммуникативные намерения. Для этого могут потребоваться более зрелые навыки различения точек зрения, возникающих в ходе взаимодействия, основанного на процессах совместного внимания как такового (Moll, Tomasello 2007b).

Также неясно, являются ли существующие у младенцев ожидания помощи в полной мере взаимными и совместными в том смысле, что дети знают, что партнер по коммуникации ожидает от них того же самого, что и они от него, и знает, что они также ожидают этого, и так далее, и тому подобное. Возможно, что младенцам просто присущ наивный оптимизм по Сперберу (Sperber 1994) – они просто, основываясь на некоей простой эвристике, предполагают наличие кооперативной окружающей среды, и считают, что все остальные поступают так же. Но в какой-то момент у детей возникает более многостороннее видение этого процесса. Что важнее всего, они начинают понимать, что другой должен вовлекаться в коммуникацию и должен оказать помощь, как его о том просят, и могут начать обижаться, если другой человек ведет себя не так, как предполагалось. И они начинают действовать, исходя из норм вежливости, призванных регулировать подобные вещи. Обычно в других областях своей деятельности дети не следуют такого рода нормам вплоть до более позднего дошкольного возраста (Kagan 1981), и потому, может быть, те нормы, которым они следуют исходно, представляют собой нечто гораздо меньшее по сравнению с нормами взрослых. Но наши знания об этом весьма отрывочны.

4.1.6. Выводы

Представленные здесь данные убедительно показывают, что примерно в то же время, когда младенцы начинают употреблять указательные жесты, они также начинают понимать важнейшие аспекты функционирования человеческой кооперативной коммуникации: они общаются на уровне представлений, в общем с взрослым смысловом контексте, и их побуждают к этому кооперативные мотивы. Тем самым они демонстрируют приближение к той полноценной базовой социально-когнитивной структуре, которая характеризует зрелую кооперативную коммуникацию. Большинство младенцев начинают пользоваться указательными жестами в возрасте около года, до освоения речи. Это указывает на то обстоятельство, что в онтогенезе человека базовая психологическая структура кооперативной коммуникации исходно функционирует не при поддержке языка, а в процессе использования указательных жестов. Поскольку типично развивающиеся дети с самого рождения находятся в богатой языковой среде, возможно, будет немаловажным отметить, что и глухие дети слышащих родителей, которые в течение первого года жизни или даже дольше лишены опыта восприятия обычной речи (устной или жестовой), несмотря на это начинают нормально использовать указательный жест примерно в том же возрасте (Lederberg, Everhart 1998; Spencer 1993).

Хотя младенцы, по-видимому, до определенной степени понимают, каким образом коммуникант реализует свое социальное намерение, заставляя его «взаимно проявиться», они все же не делают таких вещей, как сокрытие авторства высказывания, обман и тому подобное. Они также, в отличие от взрослых, по всей вероятности, не понимают внутренней структуры этих сложных намерений. Аналогично, нет никаких данных о том, что дети изначально усматривают какие-либо нормы, регулирующие этот процесс. Однако оба эти вопроса требуют дальнейшего исследования.

4.2. Происхождение указательного жеста у младенцев

Почему некоторая способность возникает в онтогенезе в определенный момент времени (в случае указательных жестов у младенцев – в возрасте 11–12 месяцев)? Это основной вопрос любого исследования в области индивидуального развития, поскольку ответ на него часто дает нам важные сведения о тех мотивационных и когнитивных навыках, которые стоят за изучаемой способностью, и об их взаимосвязи. Таким образом, то, что мы хотим сейчас выяснить, это – каково онтогенетическое происхождение тех имеющихся у младенцев навыков кооперативной коммуникации, которые воплощены в их указательных жестах. Наш ответ на этот вопрос примет форму описания динамической системной модели, различные компоненты которой (они были представлены в предыдущей главе) сперва развиваются в известной мере независимо друг от друга, но затем синергегически соединяются, формируя новую функцию кооперативной коммуникации. Данный подход призван поддержать гипотезу о том, что мотивы и навыки, стоящие за функционированием совместных намерений, критически важны для всего процесса, поскольку выясняется, что пока они не появятся в ходе онтогенеза (о чем свидетельствуют более общие характеристики совместной деятельности младенцев с другими людьми), не возникает и кооперативная коммуникация.

4.2.1. Почему трехмесячных младенцев нет указательного жеста?

Вероятно, многим это покажется удивительным, однако поведение в виде человеческого указательного жеста устойчиво возникает и четко проявляется в сенсомоторных реакциях младенцев очень рано – в возрасте трех месяцев (Hannan, Fogel 1987). В столь нежном возрасте дети часто держат ручку в этом характерном положении с вытянутым указательным пальцем, иногда в течение продолжительного времени, причем другие приматы, по всей видимости, этого не делают (Povinelli, Davis 1994). Таким образом, к возрасту трех месяцев внешняя форма для поведения, представляющего собой указательный жест, уже созрела. Однако кто угодно может подтвердить, что у младенцев этого возраста такое положение руки не выполняет никакой социальной или коммуникативной функции.

Можно предположить, что в этом возрасте у младенцев еще нет достаточной для коммуникации социальной мотивации. Но это не так. В том подходе, который был представлен в двух последних главах, мы постулировали три базовых коммуникативных мотива: просьба, разделение = приобщение и информирование. Это естественные мотивы, побуждающие людей к коммуникации, и мы можем проследить эволюционное происхождение каждого из этих мотивов в отдельности (см. главу 5). Как выясняется, у каждого из них также есть собственное онтогенетическое происхождение, и, по меньшей мере, в двух случаях они предшествуют любой преднамеренной коммуникации.

Во-первых, в течение первых нескольких месяцев жизни младенцы регулярно заставляют взрослых делать то, что им хочется. Когда маленьким детям нужны еда или уход, они плачут, и, как правило, это приводит к ответной реакции в виде помощи со стороны взрослого. Младенец научается тому, что как только он начинает плакать, взрослый реагирует на это, и плач часто ритуализируется, превращается в своего рода зачаточный плач или хныканье – своеобразное голосовое интенциональное движение. Это хныканье представляет собой исходный вариант просьбы-требования, но, конечно, непреднамеренной и не предполагающей понимания ребенком того механизма, за счет которого она работает (например, что взрослый должен услышать плач и что у него должна возникнуть цель действовать определенным образом). Хныканье как зачаточный плач представляет собой естественную основу для той просительной интонации, которая характеризует словесные и жестовые требования маленьких детей.

Во-вторых, в первые месяцы жизни младенцы также вовлечены в социальные отношения с другими людьми и делятся с ними эмоциональными переживаниями в непосредственном диадическом взаимодействии, что иногда называют протодиалогом (Threvarthen 1979; Rochat 2001). Стерн (Stern 1985) описывает процесс эмоциональной подстройки, в котором младенцы и взрослые эмоционально настраиваются друг на друга одновременно в нескольких модальностях. Из этого богатого эмоционального обмена проистекают экспрессивные утверждения, но опять же, младенцы еще не понимают, каким образом это можно намеренно использовать. При таком обмене переживаниями выражаются в точности те же самые эмоции (такие, как воодушевление или удивление), которые несколькими месяцами позже младенец будет выражать в экспрессивном декларативном жесте, с визгом на что-нибудь указывая.

В-третьих, в противоположность коммуникативным мотивам просьбы и разделения = приобщения, мотив информирования не коренится в раннем периоде младенчества. Если, как мы утверждали, основополагающая мотивация для информирующих высказываний заключается в том, чтобы помочь другому, предоставив ему нужную информацию, то наиболее фундаментальными предпосылками этого мотива служат понимание целей других людей и того, что такое знание или информация. Согласно современным исследованиям, эти две предпосылки появляются у младенцев не ранее, чем в возрасте 12 месяцев. Так, в возрасте 12–14 месяцев дети, по-видимому, впервые понимают, что такое помощь, когда ребенок начинает догадываться о целях других людей и о том, что он может ускорить процесс достижения этих целей (Kuhlmeier, Wynn, Bloom 2003; Wameken, Tomasello 2007). В этом же возрасте дети понимают разницу между тем, когда другой человек о чем-то знает или же не знает (Tomasello, Haberl 2003). Итак, в отличие от двух других мотивов, появление мотива информирования задерживается до тех пор, пока не возникает понимание других людей как целенаправленно действующих субъектов, которые помогают другим и сами нуждаются в помощи, в том числе и в виде предоставления информации, если они чего-то не знают. Предложение помощи окружающим обычно не сопровождается обильным выражением эмоций, и поэтому для информирующих указательных жестов или речевых высказываний это также не характерно.

Если в три месяца младенцы уже могут придавать соответствующее положение своей руке, и у них есть, по меньшей мере, два соответствующих мотива, которые могут побуждать коммуникацию, почему же они не совершают указательных жестов? Ответ заключается в следующем. Для того, чтобы начать целесообразно управлять вниманием других людей, младенцам необходимо нечто, приближающееся к той целостной социально-когнитивной, социально-мотивационной базовой психологической структуре, которая характеризует зрелую коммуникацию взрослых. Однако в столь раннем возрасте у младенцев еще нет необходимых навыков формирования и выполнения индивидуальных или совместных намерений.

4.2.2. Девятимесячная революция – в двух частях

В возрасте девяти месяцев младенцы начинают демонстрировать целый комплекс новых форм социального поведения, базирующийся как на способности рассматривать других в качестве рациональных и целенаправленно действующих субъектов (таких же, как и они сами), так и на способности вступать с окружающими во взаимодействие, основанное на формировании и реализации совместных намерений (включающее совместные цели и совместное внимание). На основе имеющихся данных перечислим моменты времени, когда возникают некоторые ключевые предпосылки для понимания индивидуальных намерений:

• По меньшей мере, к девяти месяцам младенцы понимают, что у других есть цели, то есть что они хотят каких-то вещей (напр., Csibra et al. 1999; Behne, Carpenter, Call, Tomasello 2005). Возможно, это понимают дети и меньшего возраста (Woodward 1998).

По крайней мере, к двенадцати месяцам младенцы понимают, что действующий субъект активно выбирает средства для достижения своей цели, то есть формирует намерения, и они даже могут распознать некоторые разумные причины, по которым выбирается одно средство, а не другое (Gergely, Bekkering, Kiraly 2002; Schwier et al. 2006).

По меньшей мере, к двенадцати месяцам, если не раньше (Woodward 1999), младенцы начинают понимать, что другие видят окружающие их вещи (Moll, Tomasello 2004), и также к двенадцати месяцам ребенок понимает, что действующие субъекты по каким-то причинам выбирают из тех вещей, которые они воспринимают, некоторую часть, и намеренно обращают па нее внимание (напр., Tomasello, Haberl 2004; Moll et al. 2006).

По крайней мере, к 12–15 месяцам младенцы могут определить, о чем знают другие люди, в том смысле, какие вещи им «знакомы» (напр., Tomasello, Haberl 2004; Onishi, Baillargeon 2005).

Когда младенцы таким образом начинают понимать других людей, они могут начать в некотором роде практически мыслить о действиях окружающих. В частности, они могут начать делать умозаключения отом, почему кто-то сделал именно то, что он сделал, а не что-нибудь другое, что он также мог бы сделать, и что из этого вытекает относительно его дальнейших действий в ближайшем будущем.

Но для кооперативной коммуникации злого недостаточно. Как подчеркивалось в главе 3, для того, чтобы осуществлялась кооперативная коммуникация, необходимо, чтобы младенцы могли создавать с другими людьми совместные смысловые пространства, или совместные знания (shared conceptual spaces), что относится к базовым умениям сферы создания и реализации совместных намерений. В обычном случае результатом является ограниченный набор потенциальных объектов-референтов, к которым может адресоваться референциальное намерение, и ограниченный набор потенциальных мотивов, которые могут стоять за социальным намерением. И то, и другое необходимо, чтобы реципиент мог сделать соответствующие выводы о контексте коммуникативного акта, а также чтобы коммуникант совершил этот акт таким образом, который поможет подтолкнуть реципиента к этим выводам. На основе имеющихся данных приведем перечень тех моментов времени, когда появляются ключевые предпосылки для возникновения совместных намерений:

По крайней мере, к 9—12 месяцам младенцы начинают периодически включаться в ситуации триадического совместного внимания, что создает один из видов совместных знаний, необходимых для кооперативной коммуникации (Bakeman, Adamson 1984; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998).

В связи с этим к возрасту 12–44 месяцев дети могут определить, относительно каких предметов они ранее в процессе совместного внимания переживали вместе с другим человеком совместный опыт. Таким образом, они не просто могут определить, что именно мы оба видим (совместное внимание), но также и о чем мы оба знаем из прошлого опыта (Tomasello, Haberl 2003; Moll, Tomasello 2007a; Moll et al. 2008).

По меньшей мере, к 14 месяцам дети могут формировать разделяемые с другими людьми (shared) цели и намерения, например, при сотрудничестве в процессе решения задач (Warneken, Chen, Tomasello 2006; Warneken, Tomasello 2007). Более раннее осуществление взаимодействий, основанных на совместных намерениях, может также выступать свидетельством наличия совместных целей и у детей в возрасте до одного года (напр., Ross, Lollis 1987; Ratner, Bruner 1978; Bakeman, Adamson 1984; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998).

Итак, начиная с возраста всего в несколько месяцев, младенцы уже обладают частью способностей, служащих предпосылками для указательного жеста, включая специфическую позу руки и как минимум два соответствующих мотива. Но младенцы еще в течение многих месяцев не начинают включать указательный жест в коммуникацию, поскольку они еще не могут рассматривать других как разумно действующих субъектов. Они еще не начали вместе с окружающими создавать своеобразные рамки совместного внимания и совместные знания, которые позволили бы им осмысленно адресовать других людей к объектам внешнего мира в триадической манере. Однако как только в районе 9—12 месяцев дети начинают понимать других людей и взаимодействовать с ними описанным выше способом, они начинают применять указательный жест для коммуникации с окружающими. В сочетании с данными о том, что указательный жест, аналогичный таковому у взрослых, возникает у детей в районе двенадцати месяцев (см. предыдущие разделы), такая синхронность процессов развития заставляет предполагать, что ранние коммуникативные указательные жесты у детей опираются действительно именно на мотивы и навыки способности к индивидуальным и совместным намерениям. Именно это и предполагает кооперативная модель человеческой коммуникации.

К сожалению, путем наблюдения за естественным развитием ребенка невозможно определить, вызвано ли появление коммуникативно нагруженных указательных жестов у младенцев в возрасте одного года формированием навыков индивидуального или совместного целеполагания, или же как того, так и другого, поскольку они появляются в онтогенезе одновременно. Но результаты сравнения людей и шимпанзе показывают, что критически важными для человеческой кооперативной коммуникации являются навыки именно совместных намерений, и что без этих навыков младенцы, которые расценивают других людей как произвольно действующих субъектов, будут целенаправленно общаться, но не будут ориентированы на сотрудничество. Об этом также свидетельствует ряд результатов, полученных на детях с аутизмом, которые используют в адрес других указательные жесты-требования, но не декларативные жесты. Они точно не используют экспрессивные указательные жесты, и, по-видимому, также не используют информирующие (последнее никогда не проверялось). Важно, что у детей с аутизмом есть некоторые навыки понимания основных моментов целенаправленного действия (что у других есть цели и что они видят окружающие вещи), которых достаточно для осуществления указания-требования, по меньшей мере, его индивидуалистических разновидностей (Carpenter, Pennington, Rogers 2001). В противоположность этому, навыки поддержания совместного внимания (см. обзор Mundy, Sigman 2006) и осуществления совместной деятельности (Liebal et al. 2008) у детей с аутизмом очень скудны, и потому весьма вероятно, что они не используют декларативных указательных жестов. Действительно, у детей с аутизмом существует очень сильная связь между навыками совместного внимания и коммуникацией. Те дети-аутисты, которые легче вовлекаются в поведение, основанное на совместном внимании (обычно оно операционализируется как координация зрительного внимания), впоследствии демонстрируют более совершенные навыки жестовой и вербальной коммуникации (см. обзор Mundy, Burnette 2005).

4.2.3. Выводы

Сильно упрощенное изображение процесса развития (крайне схематичная динамическая системная модель) представлена на рис. 4.1. Однако наши знания в этой области все еще достаточно примитивны, и подробный ответ на вопрос о том, как возникают и в дальнейшем развиваются разнообразные виды коммуникативной деятельности у младенцев, все еще требует дальнейших исследований, которые позволят точнее установить временные соотношения (а с помощью экспериментов – и причинно-следственные зависимости) между появлением в онтогенезе человека различных навыков и мотивов, имеющих отношение к коммуникации. Сейчас же остановимся только на двух основных моментах. Во-первых, каждый из трех основных мотивов указательных жестов младенцев необходимо рассматривать отдельно в его собственном онтогенетическом контексте, поскольку каждый из них связан с определенной фундаментальной модальностью социального взаимодействия и имеет свою собственную эволюционную основу, предоставляющую эволюционные преимущества как коммуниканту, так и реципиенту (см. главу 5). И, во-вторых, несмотря на то, что многие другие составляющие коммуникативного процесса уже созрели в ходе предшествующего развития, маленькие дети не включаются в кооперативную коммуникацию и не используют указательные жесты до тех пор, пока в возрасте около одного года у них не сформируются навыки реализации способности к совместным намерениям. Таким образом, эти навыки представляют собой тот «управляющий параметр», который накладывает ограничения на возраст появления новообразования.