Текст книги "Истоки человеческого общения"

Автор книги: Майкл Томаселло

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 23 страниц)

Рис. 4.1. Возникновение кооперативной коммуникации и указательного жеста в онтогенезе

В этом контексте также важно, что мы не рассматриваем двенадцатимесячных младенцев как обладателей полноценной психологической структуры, стоящей за зрелой кооперативной коммуникацией. В частности, по-видимому, они еще не освоили полностью все стороны грайсовского коммуникативного намерения или норм сотрудничества. Это те аспекты совместного целеполагания, которые также не выходят на сцену и других линий развития ребенка вплоть до трех-четырех лет, тем самым предоставляя дополнительные доказательства в пользу того, что навыки кооперативной коммуникации существенным образом зависят от имеющихся у детей более общих навыков проявления способности к совместным намерениям.

4.3. Ранняя пантомимическая коммуникация

До сих пор мы не говорили ни о каких других жестах младенцев, кроме указательных. Главным образом, потому, что на эту тему существует гораздо меньше исследований, и поэтому мы в целом гораздо меньше знаем о природе и усвоении всех остальных жестов. Но, тем не менее, в пашем сюжете они очень важны, в особенности при рассмотрении перехода к речи. Особенно важны, конечно, изобразительные жесты (пантомима), поскольку в определенном смысле их можно назвать символическими и отображающими, тогда как указательный жест таковым не является. Вдобавок, изобразительные жесты категориальны, поскольку коммуникант хочет, чтобы реципиент вообразил «что-то вроде этого», – а указательные жесты обычно нет.

4.3.1. Конвенциональные и изобразительные жесты

Как уже утверждалось в предыдущей главе, вдобавок к дейктическому направлению внимания других людей на какие-либо вещи, например, с помощью указательного жеста, можно также попытаться заставить других вообразить себе некоторые вещи с помощью изобразительных (иконических) жестов, то есть, с помощью пантомимы. Но это требует изобретательности. Многие человеческие жесты являются просто условными. Например, жесты, обозначающие «О’кей», приветствие, прощание, жесты, передающие разные нецензурные сообщения и так далее, не имеют никакого очевидного визуального сходства с тем, что они изображают (хотя возможно; что исторически в какой-то момент это было именно так). Практически все без исключения жесты, не являющиеся указательными и зафиксированные в исследованиях жестовой коммуникации детей второго года жизни – это конвенциональные жесты, выученные путем подражания взрослым. Например, Иверсон, Капирчи и Казелли (Iverson, Capirci, Caselli 1994) сообщают о таких жестах, как повороты головой («Нет»), махание рукой («Пока-пока»), поднятие ладоней («Ничего нет»), поднятие рук (чтобы показать «Высоко»), дуновение («Слишком горячо»), махание руками («Птичка»), пыхтение («Собачка») и так далее. Лкредоло и Гудвин (Acredolo, Goodwyn 1988) сообщают о результатах систематического исследования таких «детских знаков», проведенного также на втором году жизни детей, в котором проявились значительные индивидуальные различия. В целом такие условные жесты используются значительно реже (на несколько порядков), чем сам по себе указательный жест (Iverson, Capirci, Caselli 1994; Camaioni et al. 2003).

Несколько групп фактов свидетельствуют о том, что дети усваивают и используют эти условные жесты в основном так же, как и языковые конвенции. Во-первых, оба эти типа условных средств усваиваются детьми примерно в одном и том же возрасте (Acredolo, Goodwyn 1988), на основании чего можно предположить, что они опираются на одну и ту же социально-когнитивную базовую структуру. Примерно в том же возрасте учат свои первые условные знаки и дети, усваивающие жестовые языки, например, американский жестовый язык (Schick 2005). Во-вторых, в экспериментальных исследованиях новые слова и новые произвольно выбранные жесты, обозначающие какие-либо объекты, усваиваются с равной степенью легкости (Namy, Waxman 1998; Woodward, Hoyne 1999). И, в-третьих, те факторы, которые влияют на усвоение языковых условных средств – частота, с которой ребенок с ними встречается, и тот способ, которым взрослый преподносит их в играх на называние – практически точно так же влияют и на усвоение жестов (Namy, Acredolo, Goodwyn 2000; Namy, Waxman 2000). Из этого следует, что в двух указанных случаях протекает сходный процесс научения.

Значительное количество конвенциональных жестов являются в той или иной степени изобразительными, но неясно, могут ли дети это заметить и использовать, что опять же делает эти знаки более похожими на произвольно выбранные языковые конвенции (Tomasello, Striano, Rochat 1999). Так, дети, изучающие условные жестовые языки, все время наблюдают как изобразительные (иконические), так и произвольно выбранные жесты (т. е. знаки), но нельзя сказать, что изобразительные знаки усваиваются в более раннем возрасте или что Дети оказывают им предпочтение (Folven, Bonvillian 1991; Orlansky, Bonvilian 1984). Также в экспериментальном исследовании восемнадцатимесячные дети, учившиеся обозначать объекты, не оказывали никакого предпочтения изобразительным жестам по сравнению с произвольно выбранными (Namy, Campbell, Tomasello 2004). Пока не было убедительно продемонстрировано, что маленькие дети понимают изобразительный характер жестов или каких-либо других средств передачи информации.

А как насчет настоящих изобразительных жестов, творчески изобретенных в столь раннем возрасте? Посвященных этому исследований практически нет, однако Карпентер с коллегами (Carpenter et al., in prep.) сообщают о дневниковых записях, отражающих поведение, которое практически наверняка представляет собой изобразительные жесты, спонтанно созданные детьми в возрасте года и нескольких месяцев. Это случалось редко, но все наблюдавшиеся дети производили один или несколько таких жестов в нескольких различных ситуациях.

Пример 22: В возрасте 13 месяцев А. игриво изображает, что он кусает, чтобы обозначить действие, которое ему не разрешается делать в отношении некоторой вещи. Интерпретация: обратите внимание, как я кусаю. Вот что я собираюсь сделать с этим предметом.

Пример 23: В возрасте 14 месяцев А. наклоняет голову в сторону, чтобы показать маме, что она должна делать, чтобы сбросить с головы ведро. Интерпретация: посмотри, что я делаю. Сделай так!

Пример 24: В возрасте 14 месяцев А. перебирает пальцами у себя на груди, улыбается и смотрит на маму. Мамина блузка украшена тесемками, с которыми ему хочется поиграть. Интерпретация: посмотри, что я делаю. Мне нравятся эти тесемки (или делать вот так с этими тесемками).

Пример 25: В возрасте 17 месяцев А. изображает скатывание шарика из бумаги. Тем самым он просит, чтобы это сделали для него. Интерпретация: смотри, что я делаю. Сделай это!

Глухие дети, которые не имели дела с конвенциональной речью, будь то устной или жестовой, используют такие изобразительные знаки относительно часто, однако как именно они приходят к этим жестам (то есть в какой степени они выучили их на основе подражания взрослым моделям), подробно не изучалось (Goldin-Meadow 2003b). В любом случае, чтобы ребенок мог творчески создавать такие изобразительные жесты, у него уже должны быть некоторые навыки подражания, воспроизведения образца и символической репрезентации. И он должен уметь притворяться в том смысле, чтобы уметь изображать знакомое действие, но не по-настоящему, чтобы действие повлекло за собой обычный результат, а только понарошку, и тем самым позволило ему сообщить что-то, связанное с этим отсутствующим действием. Важно, что для изобразительного жеста ребенку необходимо соединить способность разыграть действие вне его естественного контекста (воспроизведение, репрезентация, притворство) с пониманием грайсовского коммуникативного намерения. Это необходимо, поскольку, как уже отмечалось в главе 3, если жестикулирующий коммуникант не соединит движение, которое он воспроизводит, с некоторым указанием на свое коммуникативное намерение, то вместо того, чтобы посчитать, что ему пытаются что-то сообщить о некоторой отсутствующей ситуации, потенциальный реципиент может просто подумать, что коммуникант ведет себя странно или во что-то играет (см. опять же утверждение Лесли (Leslie 1987) о необходимости «изолировать» действия, производимые понарошку, от действий, производимых по-настоящему). Таким образом, в отличие от жестов, служащих для указания на присутствующие объекты и события, спонтанно придуманные изобразительные жесты базируются на некоторой символической репрезентации, которая возникает для обслуживания межличностного общения.

Исследований того, как маленькие дети, только начинающие осваивать речь, понимают изобразительные жесты, практически не существует. Но, по-видимому, это требует всей той же внутренней структуры, которая необходима для понимания указательных жестов, включая рамку совместного внимания, трехслойную структуру намерений, практическое мышление, предположения о сотрудничестве, грайсовское коммуникативное намерение и так далее, и вдобавок еще способность создавать некоторую символическую репрезентацию. В ходе еще продолжающегося исследования мы обнаружили, что у маленьких детей возникают значительные трудности с пониманием подобных изобретаемых на ходу изобразительных жестов, даже если с помощью этих жестов ребенку пытаются показать то действие, которое поможет ему решить задачу (Haimerl et al., in prep.), a не только когда с помощью подобного жеста у него пытаются попросить какой-то предмет (как в уже упоминавшейся выше работе Tomasello, Striano, Rochat 1999). Из результатов исследования Делоче (DeLoache 2004) следует, что символические репрезентации вызывают у маленьких детей особые затруднения, когда они воплощаются в физическом носителе, например, в случае, когда уменьшенная модель реальной комнаты отражает реальное расположение предметов в пространстве.

В целом, несмотря на относительно малое количество исследований в данной области, очевидно, что дети на втором году своей жизни используют конвенциональные жесты гораздо реже, чем указательные, и еще реже спонтанно изобретают изобразительные жесты. Это означает, что указание – привлечение внимания к непосредственно воспринимаемому предмету или событию – по-видимому, является гораздо более простым и естественным средством коммуникации для маленьких детей, нежели изобразительные жесты, и что в действительности рано усвоенные условные жесты по многим показателям гораздо ближе к вербальным условным знакам, нежели к изобразительным жестам. Одно возможное следствие из этих фактов относительно эволюции человека заключается в том, что указательный жест является наиболее примитивной (то есть первичной и исходной) формой человеческой коммуникации, тогда как изобразительные и конвенциональные жесты требуют дополнительных навыков, особенно в области подражания и символической репрезентации.

4.3.2. Изобразительные жесты, условности в игре и язык

Один из важных фактов, касающихся развития, заключается в следующем. На протяжении второго года жизни частота употребления недейктических жестов (изобразительных или конвенциональных) падает по сравнению с частотой использования указательных жестов (Iverson, Capirci, Caselli 1994; Acredolo, Goodwyn 1988). Чаще всего это объясняют тем, что в данный период дети усваивают язык, и при этом изобразительные и конвенциональные жесты, в отличие от указательных, начинают конкурировать с речевыми конвенциями; возможно, это происходит потому, что речь, изобразительные и конвенциональные жесты в некотором роде связаны с символической репрезентацией и даже с категоризацией референта, а указательные жесты – нет.

Этот вывод находит экспериментальное подтверждение в ряде исследований. Во-первых, Бретертон с коллегами (Bretherton et al. 1981) обнаружили, что в начале второго года жизни дети предпочитают обозначать предметы при помощи жестов, а ближе к концу второго года жизни, после того, как начинается активное освоение речи, они предпочитают вербальные условные обозначения. Во-вторых, Нэми и Воксмен (Namy, Waxman 1998) показали, что в начале второго года жизни дети с одинаковой легкостью учатся обозначать предметы как при помощи произвольно выбранных жестов, так и при помощи слов.

Однако примерно к тому времени, как им исполнится два года, то есть опять же после того, как началось активное освоение языка, они уже легче и охотнее учат слова, чем произвольно выбранные жесты. Таким образом, частота использования изобразительных и конвенциональных жестов постепенно уменьшается. Напротив, указательные жесты на протяжении второго года жизни используются все больше, и, по мере того, как ребенок начинает осваивать речь, указательный жест вовлекается в этот процесс. Например, очень часто самые первые виды сложной коммуникации младенцев включают в себя сочетание конвенционального слова и указательного жеста, причем каждый из этих элементов обозначает различные аспекты референциальной ситуации (Ozcaliskan, Goldin-Meadow 2005).

Из этих результатов следует, что базовые функции указательного жеста и речевой коммуникации различаются, в то время как изобразительные и конвенциональные жесты претендуют на выполнение той же самой функции, что и язык. Однако интересно, что на протяжении того же самого периода развития маленькие дети все-таки продолжают использовать нечто вроде изобразительных жестов для достижения некоммуникативных целей. Они используют такие жесты даже еще чаще в процессе символической игры или имитации. Так, когда маленькая девочка притворяется, что пьет из пустой чашки, она в каком-то смысле изобразительно репрезентирует реальное действие; просто это не служит достижению каких-либо коммуникативных целей. Тогда вполне возможно, что врожденная предрасположенность человека наглядно представлять отсутствующие сущности и действия при помощи жестов вытесняется в ходе нормального онтогенеза устной речью, однако в качестве компенсации эта способность проявляется у детей при имитации, когда они в игре символически изображают (репрезентируют) отсутствующие предметы и действия. Безусловно, когда маленький ребенок понарошку пьет из пустой кружки и с улыбкой смотрит на взрослого, можно сказать, что, помимо имитации как таковой, это действие является также изобразительным жестом, направленным на то, чтобы поделиться этой репрезентацией в общении со взрослым.

Дети играют в символические игры^[14], пока не станут взрослыми, а когда они вырастают, все это переходит в самые разнообразные формы художественной деятельности, такие, как театр или предметное искусство. Но с точки зрения коммуникации, механизм работы не-дейктических жестов у детей старшего возраста и взрослых меняется по мере того, как эти жесты начинают выполнять функции, дополнительные по отношению к языку.

Так, и МакНил (McNeill 2005), и Голдин-Мидоу (Goldin-Meadow 2003а) утверждают, что при непосредственной речевой коммуникации язык используется скорее для обозначения пропозициональных аспектов передаваемого сообщения, в то время как сопровождающие речь жесты применяются для обозначения образных аспектов, например, чтобы показать форму названного предмета или проложить воображаемый маршрут, о котором идет речь. Интересно, что очень маленькие дети (в возрасте примерно до трех лет), как правило, не используют в разговоре такие сопровождающие жесты – по крайней мере, так, как это делают взрослые (хотя этот аспект еще очень мало изучен).

Таким образом, возможно, что те способности человека к наглядной репрезентации мира с помощью жестов, которые сформировались в ходе эволюции для обслуживания процесса межличностного общения, в наши дни в результате развития голосовой речи проявляются в онтогенезе несколькими способами. Младенцы в очень раннем возрасте начинают совершать в рамках коммуникации ряд изобразительных жестов, но потом, когда появляется речь, использование этих способностей переходит в русло ролевых игр, где имитация осуществляется по большей части для себя, но иногда и для других. Жестовому сопровождению речи при непосредственном общении с другим человеком предшествует постепенный и удивительно долгий процесс развития, в котором дети постепенно учатся распределять содержание передаваемого в ходе коммуникации сообщения между устным языком и жестами, выступающими в качестве вспомогательных средств (причем для разных языков такие жесты могут различаться; McNeill 2005). Все эти факты невероятно важны с эволюционной точки зрения. В соответствии с ними мы можем предположить, что речевые конвенции, которые люди когда-то впервые начали использовать для общения, пришли на смену не указательным жестам, а пантомиме.

4.4. Совместные намерения и первые слова

В главе 3 я утверждал, что повседневное использование языка, в сущности, так же, как указательных и других естественных жестов, основывается на базовой структуре способности к совместным намерениям (shared intentionality infrastructure). Особенно важны для этого совместное внимание или совместные знания, существующие у коммуниканта и реципиента. Они обеспечивают выбор и совместное понимание языковых конвенций. В случае усвоения речи необходимость взаимопонимания становится еще более очевидной: как маленький ребенок в отсутствие общего с взрослым контекста может понять, что стоит за словом «гавагай», которое тот произнес? Социально-прагматическая теория освоения речи, предложенная Брунером (Bruner 1983), Нельсоном (Nelson 1985; 1996) и Томаселло (Tomasello 1992b; 2003), предполагает, что способность к разделению намерений, а также совместное внимание и совместные знания являются тем самым фундаментом, на котором строятся процессы освоения и использования речи.

4.4.1 Усвоение языковых конвенций

В возрасте примерно одного года дети начинают использовать указательные, изобразительные и конвенциональные жесты, и вскоре после этого они также начинают понимать и использовать речевые конвенции. По-настоящему удивительно, что большинство существующих теорий не предлагают никаких системных гипотез о том, почему освоение речи начинается именно в этом возрасте. По словам Блума (Bloom 2000: 45), «В конечном счете, никло не знает, почему процесс освоения слов начинается примерно в двенадцать месяцев, а не в шесть месяцев или три года». Но это утверждение справедливо только для тех теоретиков, которые рассматривают овладение речью как процесс соотнесения слов с предметами, или, может быть, с понятиями, и при этом не обращают никакого внимания на базовую психологическую структуру совместных намерений (Tomasello 2004). Если бы для того, чтобы выучить слово или иное условное языковое средство, детям надо было бы просто научиться уверенно соотносить конкретный звук с каким-либо опытом («картирование» является типичной метафорой для этого процесса), то младенцы, безусловно, начали бы осваивать речь в шесть месяцев, потому что к этому возрасту они уже в полной мере готовы к такого рода ассоциациям (Haith, Benson 1997). Однако социально-прагматическая теория освоения речи предполагает существование синхронности в развитии жестовой и языковой коммуникации, поскольку ребенок обучается, а затем использует речь и жестикуляцию, опираясь на одно и то же связующее людей звено способности к совместным намерениям. Исследования подтверждают, что это происходит в возрасте примерно от девяти до двенадцати месяцев.

Наиболее живо эту проблему описал Квайн (Quine 1960) в своей знаменитой аллегории (хотя сам Квайн имел в виду несколько другую философскую проблему). Путешественник попадает в незнакомую ему культуру. Мимо пробегает кролик. Местный житель издает какой-то звук, который, вероятно, является частью речи: «Гавагай». Даже если предположить, что путешественник знает, что это – коммуникативный акт, неразрешенным останется вопрос: как ему понять, пытается ли абориген обратить его внимание на кролика или на его лапу, цвет, мех, бег, или же на то, что это – потенциальный обед, и так далее? Ответ заключается в том, что в отсутствие у произнесшего слово аборигена и путешественника хоть какого-нибудь совместного опыта или общего контекста (а по замыслу данной притчи все это специально не учитывается), взаимопонимание между ними просто невозможно. Сам Квайн (Quine 1960: ix) пишет: «Язык – это социальное искусство. В процессе его освоения мы вынуждены полностью зависеть от доступных в процессе взаимодействия людей подсказок, указывающих, что говорить и когда».

В частности, в случае овладения речью дети могут формировать совместные знания двумя основными способами. Первый способ заключается в том, чтобы сотрудничать с другими людьми, у которых есть общие с ребенком цели. Это порождает нисходящее совместное внимание. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, давайте представим себе небольшую вариацию на тему аллегории Квайна. Предположим, что в деревне аборигенов есть практика ловить к ужину мелкую рыбешку определенным национальным способом. Сперва нужно взять ведерко (которое, как правило, находится внутри определенной хижины) и жердь (которая обычно стоит снаружи той же самой хижины), а потом отнести их к ручью. После этого люди должны встать с обеих сторон ручья, каждый держа за один конец жердь с подвешенным к ее середине ведерком, так, чтобы в ведерко затекала вода, и так далее. Давайте предположим, что наш путешественник пытается приобщиться к этому обычаю, постоянно участвуя в процессе. Итак, однажды вечером, когда наступает время ужина и начинаются приготовления, абориген подбирает снаружи хижины жердь и через дверь указывает путешественнику внутрь хижины – и, может быть, произносит при этом «Гавагай». Поскольку путешественник понимает, как устроена вся процедура, он знает, что абориген хочет, чтобы он сходил в хижину за ведерком, потому что после этого они смогут пойти на рыбалку. Поэтому слово «гавагай» почти наверняка будет означать либо «ведерко», либо «принеси», либо, возможно, что-нибудь более общее, вроде «тот» или «там». Но если, придя к ручью, абориген начинает использовать слово «гавагай», чтобы указать путешественнику на другие вещи, которые тот должен принести, и не использует это слово для обозначения вещей, которые приносить не нужно, то путешественник очень быстро начнет постигать местное наречие.

Это во многом напоминает первые этапы освоения речи у маленьких детей. Брунер (Bruner 1983) предоставил свидетельства в пользу того, что практически все свои первые слова маленькие дети выучивают в ходе повседневных совместных действий с взрослыми носителями языка. Например, в западной культуре подобные действия это пообедать, сидя на высоком стульчике, подготовиться к поездке в автомобиле, сменить подгузник, покормить уток на пруду, построить башню из кубиков, принять ванну, убрать игрушки, покормить собаку, сходить за продуктами, и так далее, и тому подобное. В каждом из этих случаев младенец, как и наш путешественник, сначала учится участвовать в процессе и формировать совместные с окружающими цели. Благодаря этому он оказывается способным понять, что делает другой человек (то есть, понять его цели и намерения) и почему он это делает (то есть, понять, почему в данной ситуации, с ее конкретными характеристиками, был выбран один план действий, а не другой). В свою очередь, это в значительной степени определяет сферу совместного внимания и то, куда будет направлено внимание другого человека на каждом конкретном этапе деятельности, а, следовательно, и то, о чем он с наибольшей вероятностью будет говорить, называя это каким-то новым словом. Последующее использование того же самого слова в других контекстах приведет к дальнейшему сужению круга возможных подразумеваемых референтов и сообщений.

Вскоре ребенок оказывается способным учить новые слова в рамках любых типов взаимодействия, направленного на сотрудничество. Например, Томаселло, Стросберг и Ахтар (Tomasello, Strosberg, Akhtar 1996) провели эксперимент, где взрослый и восемнадцатимесячный ребенок играли в игру с поиском предметов. В рамках этой игры взрослый в определенный момент заявлял о своем намерении «найти томму» (find the toma). После этого он начинал поиски в нескольких ведерках, в каждом из которых были новые предметы. Некоторые из них он отвергал, хмурясь и откладывая их обратно. Это продолжалось до тех пор, пока взрослый не находил нужный ему предмет, обозначая этот факт улыбкой и окончанием поиска. Дети выучивали новое слово томма, обозначающее указанный взрослым предмет, независимо от того, сколько отвергнутых им отвлекающих объектов участвовало в этой процедуре; поэтому никакие простые процессы, связанные с ассоциацией по смежности во времени и пространстве, в данном случае роли не играют. Кроме того, Томаселло, Стросберг и Ахтар (1996) обнаружили, что в контексте похожей игры с поиском предметов восемнадцатимесячные младенцы могли опознать задуманный взрослым объект-референт, даже если они сами никогда его не видели, благодаря тому, что ребенок знал, что этот объект заперт в игрушечном гараже, куда взрослый пытался проникнуть в процессе игры (другие похожие исследования см. в работе Tomasello 2001). Чтобы выучить новое слово в таких ситуациях, ребенку для начала необходимо понять структуру целей игры в совместный поиск предметов и построить практические и, конечно же, кооперативные, предположения о действиях взрослого в данной игре.

Второй способ создать ситуацию совместного внимания для того, чтобы выучить слово, основан на восходящих процессах. Например, когда отец с ребенком гуляют в парке, перед ними может выскочить незнакомое ребенку животное, и отец может назвать его. Можно предположить, что в подобных ситуациях дети выучивают название нового животного, просто эгоцентрически связывая слово с тем, что для них самих является наиболее значимым. Но на самом деле все происходит не так. Уже на самых ранних стадиях развития маленькие дети понимают, что, используя какую-то новую речевую конструкцию, взрослый предлагает им разделить с ним свой фокус внимания. Так, Болдуин (Baldwin 1991) дожидалась, пока восемнадцатимесячный ребенок не сфокусируется на каком-либо предмете, а потом смотрела на другой предмет и называла его. Ребенок выучивал новое слово и связывал его не с тем предметом, на котором уже был сосредоточен, а с тем, на который взрослый предлагал ему обратить внимание. Похожие, и даже более потрясающие данные, были получены в эксперименте Ахтара, Карпентер и Томаселло (Akhtar, Carpenter, Tomasello 1996). В этом эксперименте ребенок, его мама и экспериментатор играли с тремя новыми предметами. Потом мама выходила из комнаты. Экспериментатор извлекал четвертый новый предмет и играл в него с ребенком. Когда мама возвращалась в комнату, она смотрела на все четыре предмета и восклицала, обращаясь к ребенку: «Ух ты! Это же моди! Моди!» Понимая, что мама, скорее всего, так взволнована предметом, который видит впервые, дети в возрасте 24-х месяцев осваивали новое слово, относя его именно к этому объекту (даже несмотря на то, что для них самих все четыре предмета были в равной степени знакомы). В данном случае, чтобы выучить новое слово, ребенку нужно не просто определить, что является значимым для мамы, а что, по мнению мамы, является значимым для него самого. То есть на самом деле он должен определить, что, как считает мама, он должен понять, что именно, по ее мнению, для него является значимым, и так далее. Ребенку необходимо представить, какие у него и у мамы есть совместные знания.

Если рассматривать совместное внимание очень обобщенно как общую зрительную фокусировку на объектах, которые потенциально могут стать референтами при высказывании, то оказывается, что оно очень сильно взаимосвязано с первыми словами, которые осваивают дети (Tomasello, Farrar 1986; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998; обзоры похожих исследований см. у Tomasello 1988; 2003). В частности, ребенок учит новые слова быстрее, когда мать говорит о предметах, находящихся в рамке их совместного внимания; но когда матери используют речь вне контекста совместного внимания, это никак не влияет на скорость усвоения детьми новых слов. Таким образом, мы можем рассматривать рамку совместного внимания как некоторую «горячую точку», в которой происходит наиболее активное усвоение языка. Однако интересно, что на протяжении второго года жизни эта связь, судя по всему, ослабляется (Carpenter, Nagell, Tomasello 1998). Тому могут быть две причины. Во-первых, возможно, что дети овладевают новым, более гибким способом приобретения новых слов. Он заключается в «подглядывании» за тем, как какие-нибудь третьи лица используют речь при общении друг с другом (Akhar, Jipson, Callanan 2001). Возможно, что при этом ребенок, рассматривая то взаимодействие, которое он наблюдает, «с высоты птичьего полета», воображает, что он сам участвует в нем, даже если на самом деле это не так (Tomasello 1999). Во-вторых, совместное внимание в зрительной модальности может становиться все менее значимым для освоения языка по мере того, как дети оказываются в состоянии создавать рамку совместного внимания с помощью только речевых средств. Так, ребенку в некотором смысле не нужно определять, куда направлено зрительное внимание взрослого, говорящего: «Дай мне вон тот моди, с которым ты играешь», – потому что ребенок понимает смысл остальных слов, окружающих незнакомое слово, и это создает контекст совместного внимания, внутри которого новое слово становится понятным.

В любом случае, все эти теоретические предположения и эмпирические результаты приводят к одному и тому же выводу. Маленькие дети осваивают свои первые условные языковые средства не потому, что они просто каким-либо индивидуальным образом ассоциируют или соотносят случайные наборы звуков с повторяющимися впечатлениями. Скорее, они делают это потому, что пытаются понять, каким образом окружающие используют определенные звуки, чтобы направлять свое и чужое внимание в пространстве имеющихся у них на данный момент совместных знаний. Эти знания иногда обеспечиваются с помощью нисходящих процессов обработки информации, протекающих в рамках совместной деятельности, в которой участвуют говорящие люди, но также иногда могут с успехом создаваться и благодаря функционированию восходящих процессов. Это, конечно, все тот же основополагающий механизм, который обеспечивает первичную способность ребенка понимать указательные и другие жесты. В отсутствие какого-либо значимого социального взаимодействия с взрослым, использующим новый речевой конструкт, ребенок слышит просто шум, исходящий из ртов окружающих; он не чувствует, что окружающие пытаются каким-то осмысленным образом управлять его вниманием. Таким образом, ребенок должен научиться использовать речевые конвенции, используя обратимое ролевое подражание, в процессе которого он употребляет выученный элемент языка при общении с другими точно так же, как они использовали этот элемент при общении с ним.