Текст книги "Педагогика (Учебное пособие)"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 18 страниц)

Завершая отдельное рассмотрение форм педагогического процесса, следует отметить «равноправие» каждой из них. При уместном использовании каждая форма будет способствовать повышению качества педагогического процесса.

В опыте отдельных учителей наблюдается последовательное применение группы форм, образуя своеобразную «тактическую единицу». Так, например, могут быть такие сочетания форм: «лекция-семинар-коллоквиум», «семинар-практикум-консультация-зачет», «лекция-экскурсия-диспут-зачет», «лекция – семинар-зачет», «лекция-консультация-зачет» и т.д.

Таким образом, форма является важнейшим компонентом педагогического процесса. Правильность нашего подхода к исследованию этой проблемы доказана нашей широкомасштабной экспериментальной работой.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Проанализируйте ошибки ученых в объяснении форм педагогического процесса.

Раскройте причины ошибок в объяснении форм педагогического процесса

Раскройте суть понятия «формы педагогического процесса».

Какими теоретическими положениями, необходимо руководствоваться при объяснении форм педагогического процесса?

Дайте общую характеристику формам педагогического процесса.

Раскройте роль формы в педагогическом процессе.

Охарактеризуйте отдельные формы педагогического процесса.

Почему урок не является формой бучения?

Почему нельзя делить формы педагогического процесса на формы обучения и на формы воспитания?

2.8. Средства педагогического процесса

План

Понятие о средствах педагогического процесса.

Виды средств.

Характеристика отдельных средств педагогического процесса.

Средства педагогического процесса – это источники содержания, органы ощущения, приспособления, оборудования, сооружения, используемые в педагогическом процессе, предметы стимулирования, теория его организации.

Их можно делить на несколько групп.

1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса. К ним, прежде всего, относится окружающая среда: небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земля, климат, город, улица, дома, заводы, фабрики, архитектура, производственные и социальные отношения, книги и т. д. Человек от них получает знания, умения, навыки, черты характера. Поэтому окружающая среда оставляет большой отпечаток в характере человека. Именно этим объясняются региональные, национальные, исторические особенности характера людей, народов.

Содержание педагогического процесса отражается и в искусстве: художественной литературе, музыке, танцах, мифологии, фольклоре, учебниках, фильмах, рисунках, программах, заданиях, правилах, инструкциях, законах, религиозных хадисах, картах и т.д.

Носителями содержания являются и обычаи, традиции, праздники. Простота, обязательность, всеобщность исполнения делают их очень эффективными средствами. Поэтому народ их ценит. «Хоть шесть дней голодай, отцовских обычаев не забывай», – говорили старые башкиры, обращаясь к джигитам. Турецкий ученый Тунжер Байкара писал об одном из великих сынов башкирского народа, вынужденном покинуть в молодые годы свою родину: «Заки Валиди Тугана всемирно известной личностью сделали турецкие традиции и обычаи» [19, с. 155.].

У башкирского народа до начала «новой эры» было много прекрасных праздников. В педагогическом отношении самым значительным, наверное, являлся сабантуй. Он проводился после сева и отражал в себе все элементы содержания педагогического процесса. Спортивные соревнования, проводимые на сабантуе, способствовали формированию выносливости, ловкости, силы воли, стремления к физическому совершенству; а угощения, чаепития – гостеприимности… Песни, танцы формировали эстетические вкусы… Загадки, головоломки, игры развивали мышление и т.д. Таким образом, сабантуй служил эффективным средством воспитания всесторонне развитых людей. Жаль, что он в современных условиях постепенно теряет свои первоначальные ценности. Современные сабантуи проводятся формально, часто сопровождаются пьянками, драками.

Содержание педагогического процесса отражается в учебном предмете. «Учебный предмет – дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, выражающих основное содержание той или иной науки», – говорится в педагогическом словаре [187].

В последние годы встречаются возражения против такого объяснения. «Основы наук, – пишут И.К. Журавлев и Л.Я. Зорина, – не могут быть единственным существенным признаком этого понятия: во-первых, в учебный предмет кроме основ наук входят и другие компоненты; во-вторых, есть замечательный цикл предметов, которые, не являясь основами наук, в то же время входят в учебный план как самостоятельные учебные предметы (пение, рисование, иностранный язык, черчение, физкультура и т.д.») [250, с. 194].

Учебный предмет состоит не только из знаний, умений, навыков, но включает в себя и другие элементы содержания: отношения, черты характера, эмоции.

В истории педагогической науки встречаются предложения об отказе от «предметного обучения». Например, в 20-е годы в нашей стране применялась «комплексная и проектная система». «Основной принцип построения содержания по комплексной системе (в ее чистом виде) заключается в том, что весь материал педпроцесса разбивается на отдельные компактные куски, более или менее тесно примыкающие друг к другу. При этом каждый кусок представляет собой всестороннюю разработку какой-либо темы, которая выбирается согласно целевой установке школы и педагогическим основаниям. Первый год – жизнь дома и в семье; второй год – квартал (чем занимаются люди на улице, средства сообщения и пр.); третий год – дом в родном краю…» [101, с. 89-90].

При такой организации отсутствовали учебные предметы.

Введение в учебный план общеобразовательных школ так называемых «интегративных» курсов также свидетельствует о стремлении отказаться от «предметного обучения». К таким, например, относятся природоведение, география и экология Башкортостана, человек и общество, химия и экология и т.д.

Мы считаем, что чисто «предметное» и чисто «непредметное» обучение представляют две крайности в формировании содержания педагогического процесса. Они должны быть в оптимальном сочетании.

Необходимость оптимального сочетания их как раз требует следующей формы существования содержания педагогического процесса. Ею является рассредоточение элементов содержания из некоторых областей действительности, науки по имеющимся в учебном плане предметам, не создавая специальных предметов. Например, в учебных планах общеобразовательных школ отсутствует «мораль» как учебный предмет. Но его содержание распространено по всем изучаемым в школе учебным дисциплинам.

Третья форма существования содержания – отражение его в планах классных руководителей, руководителей кружков, «внешкольных» и «внеклассных» мероприятий и т.д.

Конечно, содержание педагогического процесса не существует только в вышеназванных и специально для этого организуемых формах, средствах. Оно присутствует во всем, что окружает человека: в природе, климате, обычаях, в искусстве, фольклоре, фильмах, рисунках, поведении, во внешнем виде людей и т.д. Мы называем это четвертой формой существования содержания педагогического процесса.

Имеются государственные документы, в которых отражается содержание педагогического процесса общеобразовательной школы. К ним относятся: государственные образовательные стандарты, учебный план, программы, учебники.

В «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» учебный план объясняется как «документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся» [263, статья 2, пункт 22]

«Можно выделить два типа учебных планов: типовые и рабочие. В типовых учебных планах, утверждаемых высшими государственными органами системы образования страны и республик, обозначаются:

обязательные виды образовательной деятельности (теоретическая и практическая подготовка, общественно полезный труд, учебное проектирование и научно-исследовательская работа и др.) и общее распределение между ними:

общеобразовательные, специальные и политехнические предметы c указанием времени, отводимого на их изучение;

виды практик и их примерный удельный вес;

время, отводимое на предметы специального цикла (для профессиональных учебных заведений);

общее время, отводимое на обязательные занятия по выбору учащихся и на факультативные занятия;

время для самостоятельной работы;

контрольные мероприятия;

вид квалификационных (выпускных) испытаний;

профессия, специальность и квалификация для профессиональных учебных заведений;

процент учебного времени, находящегося в ведении совета учебного заведения.

На основе типовых составляются рабочие планы учебных заведений. В них с учетом специфики учебного заведения детализируются все виды учебно-воспитательного процесса, в частности, определяются:

распределение предметов и практик по годам обучения и семестрам с указанием отводимого времени;

набор предлагаемых обязательных занятий по выбору с указанием отводимого времени;

факультативные занятия;

график учебного процесса по годам обучения, в котором указываются все виды учебной деятельности, а также время каникул» [129, с. 329-330].

«Программа учебная – документ, определяющий основное содержание обучения по данному учебному предмету, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися» [187].

Программы учебных дисциплин составляются по разной схеме. Однако наблюдаются некоторые постоянные элементы в ее структуре. К ним, например, относятся: 1) пояснительная записка; 2) примерное распределение времени (или тематический план); 3) текст программы; 4) список литературы.

В пояснительной записке указываются роль, место данного учебного предмета в общей системе содержания, формулируются и раскрываются его цель, задачи, особенности, обосновывается предлагаемое содержание, даются рекомендации по эффективному использованию программы. Здесь могут быть и советы по организации внеучебной работы учащихся и т.д.

«Текст программы является ее основной частью. В нем должны быть отражены с наибольшей полнотой и конкретностью содержание и структура учебного предмета» [250, с. 286]. Для этого основная часть делится на соответствующие темы и каждая из них расшифровывается. Текст программы, как правило, состоит из знаний.

«Учебник – это книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры» [34]. Он, несомненно, имеет большое значение в фиксации содержания педагогического процесса. Однако его роль у нас неоправданно абсолютизируется. Многие учителя, да и ученые считают, что все содержание отражается или должно отражаться в учебниках. Поэтому вся одиннадцатилетняя жизнь ученика в школе проходит над учебником. Для изучения реальной жизни, для получения знаний, умений, навыков, эмоций, черт характера непосредственно из окружающей среды у него нет ни времени, ни умений. В таком случае учебник становится причиной книжного воспитания учащихся, что является распространенным явлением в настоящее время.

Следующим документом, фиксирующим содержание педагогического процесса, являются государственные образовательные стандарты. В «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» они объясняется как «совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» [263, статья 2, пункт 6].

«Образовательный стандарт – это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников…», – говорится в учебнике П.И. Пидкасистого [185, с. 213].

Таковы основные формы «существования» (фиксации) содержания педагогического процесса.

2. Следующую группу средств педагогического процесса составляют школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, мастерские, плакаты, таблицы, макеты, парты, компьютеры, доска, мел, ручка, указка, резинка и другие сооружения, приспособления, используемые в педагогическом процессе.

3. Средства стимулирования участников педагогического процесса. К ним относятся зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, ценные подарки, призы, медали и ордена, отметки, благодарность, поощрительные слова «афарин», «молодец», а также меры наказания: предупреждение, выговор, критическая статья в газете и т.д.

4. Отдельную группу средств представляют органы ощущения. У человека их пять: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. Все они участвуют в педагогическом процессе. С их помощью человек получает знания, умения, навыки, черты характера. В случае слабости или недостаточного развития какого-то из этих органов качество педагогического процесса ухудшается. К сожалению, в России «…за время обучения число детей с близорукостью увеличивается в 5 раз» [20, с. 19]. «Отмечается четкая тенденция к ухудшению психического здоровья детей и подростков», способность ощущать у которых, как правило, снижена. По отчетам Министерства образования Российской Федерации, «число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30 % в 1-3 классах до 16 % в 9-х классах».

Эти факты, в основном, – следствие неправильной организации педагогического процесса. Возникает замкнутый круг: плохое средство отрицательно влияет на качество педагогического процесса, а некачественный педагогический процесс портит средство.

5. Средства, в которых отражается теория и практика организации педагогического процесса. Самыми важными среди них являются педагогическая наука и религия.

6. Средства, необходимые для измерения продолжительности, эффективности педагогического процесса. К первым относятся единицы педагогического процесса.

Педагогический процесс – длительный, беспрерывный процесс. Некоторые ученые во время сновидений совершали научные открытия. Есть поэты и композиторы, которые сочиняют стихи, музыку во сне. Известны факты, когда человек, увидев какой-то сон, освобождается от своих дурных качеств, меняет характер.

Несмотря на непрерывность все же можно выделить «куски» – отрезки – фрагменты педагогического процесса. Каждый из них имеет свою продолжительность. Для измерения их продолжительности существуют единицы. К ним относятся: урок (учебный час), учебный день, учебная неделя, учебная четверть, полугодие (семестр), учебный год и т.д.

Урок. Работ, посвященных уроку, очень много. Однако до сих пор учеными допускаются ошибки в его объяснении.

1. Многие считают урок формой организации обучения [45, с. 157; 99, с. 109; 105, с. 6; 137; 154, с. 44; 177].

Об этой ошибке подробно мы уже писали в седьмом параграфе данной главы. Поэтому здесь останавливаться на ней не будем.

2. Урок объясняется как явление, одновременно означающее и «процесс», и «форму обучения». Ученые, считающие урок основной формой обучения, даже в одних и тех же своих работах пишут, что «урок имеет цель, содержание, методы и приемы и т.д.» [105, с. 111]. Указанные Г.Д. Кирилловой эти элементы являются структурными компонентами педагогического процесса. Поэтому не трудно догадаться, что она, говоря об уроке как о форме, говорит о нем и как о педагогическом процессе. Такого же мнения придерживается и М.И. Махмутов «В уроке, – пишет он, – представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все дидактические элементы. Естественно, что урок отражает целостный процесс обучения в органическом сочетании с другими формами организации учебно-воспитательной работы: выполнением домашних заданий, занятиями предметных кружков, факультативными занятиями, походами по местам боевой и трудовой славы отцов и т.д.» [154, с. 43].

3. Урок считается результатом педагогического процесса. Эта теоретическая ошибка стала уже принципом организации системы образования в нашей стране. У нас педагог оценивается качеством «проведенного урока». Об этом свидетельствуют, например, ежегодно и повсеместно проводимые конкурсы «Учитель года», система аттестации учителей. Еще одним доказательством является система оплаты педагогического труда, которая производится по количеству уроков.

Неправильное толкование урока приводит к серьезным последствиям теоретического и практического характера:

– противоречивое объяснение проблемы не только разными, но и одними и теми же учеными вызывает у учителей недоверие к педагогической науке;

– учителя и руководители органов образования в своих действиях руководствуются ошибочными теоретическими положениями об уроке;

– задерживается развитие педагогики и т.д.

Все это сказывается на результатах педагогического процесса.

Каковы причины таких ошибок?

Их несколько:

1. Наличие культа личности ученых, преклонение перед авторитетами. Ученый, находящийся ближе к ЦК КПСС, советскому правительству, имел огромную власть в научном кругу. Его ошибочные мысли, как правило, попав в партийные и правительственные постановления или в сборники, выпущенные, например, в издательстве «Политиздат», приобретали директивный характер. Наглядным примером этого является ошибочный тезис: «Урок – основная форма обучения». Он присутствовал и присутствует почти во всех директивных документах о школе. Например, в Постановлении ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах» сказано: «Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школах должен являться урок.» [163]. Конечно, простой советский ученый не мог и не имел право сомневаться в истинности этого тезиса.

2. Следующей причиной ошибочного объяснения урока можно считать отсутствие четкости в понятийном аппарате педагогики. До сих пор такие основные понятия этой науки: обучение, воспитание, формы педагогического процесса, урок и другие учеными объясняются по-разному.

Мы считаем урок единицей педагогического процесса. Правда, и до нас в науке встречалось такое утверждение. Например, в книге профессора Г.И. Щукиной «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся» есть такое предложение: «Что же должно способствовать в современных условиях совершенствованию учебного процесса и основной его единицы – урока?» [280, с. 96-97]. «Урок – это отрезок учебно-воспитательного процесса», – пишет академик М.И. Махмутов [154, с. 92]

Однако эти утверждения были противоречивыми, ограниченными. Во-первых, один из вышеназванных авторов урок считает единицей только «учебного» процесса. Во-вторых, оба автора, провозглашая урок единицей (отрезком) обучения, не перестают называть его формой. В-третьих, у них слово «единица» означает отрезок, а не средство измерения продолжительности педагогического процесса.

Учебный день. Учебный день, как правило, состоит из уроков. Попутно поделимся некоторыми соображениями об организации педагогического процесса, измеряемого учебным днем. В учебном дне учащимися, как правило, изучаются пять-шесть предметов. Это, на наш взгляд, слишком много. Во-первых, из-за многочисленности предметов создается перегрузка для учащихся. Во-вторых, из-за необходимости психологической подготовки учащихся к пяти-шести урокам по разным предметам теряется много драгоценного времени. В-третьих, в один и тот же день требуется много учителей, что затрудняет работу завуча в случае необходимости их замены по болезни кого-то из них. Поэтому, как показывают наши эксперименты, уменьшение числа изучаемых в учебном дне предметов путем проведения парных уроков оправдано.

В нашей стране проводились эксперименты по совершенствованию учебного дня как отрезка педагогического процесса. Мы имеем в виду деятельность Э.Г. Костяшкина по созданию групп и школ продленного дня [118].

Учебная неделя. Учебная неделя как единица измерения продолжительности педагогического процесса состоит из пяти или шести учебных дней. Учебным планом общеобразовательной школы даже определено число уроков в неделю в том или ином классе.

К сожалению, литературы об особенностях организации педагогического процесса по учебным неделям у нас мало. В имеющихся работах авторы ограничиваются только общей характеристикой или подробным рассмотрением какого-то отдельного ее аспекта. Это приводит к тому, что работники школ не знают «методику» улучшения педагогического процесса путем управления учебной неделей.

Каковы главные вопросы этой методики?

1. Нельзя считать правильным категоричное утверждение ученых и учителей о том, что учебная неделя должна состоять из постоянного числа учебных дней и уроков. При таком подходе на первый план выходит именно количественная сторона учебной недели, а качественная сторона отходит на второй план. На наш взгляд, учебная неделя может состоять и из меньшего числа школьных учебных дней и уроков. От этого не пострадает педагогический процесс, если в остальное, свободное от школьных занятий, время ученик продолжает самостоятельно «обучаться», скажем, дома, в библиотеке, в заповеднике и т.д. Неоправданно большая доля школьных занятий лишает учащихся самостоятельности, формируя у них иждивенчество и беспомощность.

2. Перечень изучаемых в каждой неделе учебных предметов постоянен. Учебным планом регламентируется и недельное количество часов на изучение каждого из них. Такое положение считаем ненормальным. Действительно, зачем изучение всех предметов начинать и завершать одновременно, заранее распределив их по неделям. Ведь лучше, когда изучение предметов завершается поочередно. Целостное усвоение одного предмета облегчает изучение других, являясь какой-то своеобразной базой для них. Поэтому учебные предметы и часы на изучение их по неделям учебного года можно и нужно распределять неравномерно. Например, в пятом классе на башкирскую литературу учебным планом отводится всего 70 часов в год – два часа в неделю. Но ее можно в одной неделе изучать один час, на следующей – четыре, а на третьей – ни одного.

Такая организация работы глубоко научна. Она делает учителя тактиком и стратегом своего дела. В зависимости от многих факторов: уровня развития ребенка, сезона, материальной оснащенности школы и др. – он сам определяет когда, в каком объеме, темпе, с каким интервалом изучать с учащимися тот или иной предмет.

Учебная четверть. Учебная четверть как единица измерения продолжительности педагогического процесса состоит примерно из семи-восьми учебных недель. Некоторые учителя на четверть смотрят как на простую сумму отдельных учебных недель, не обращая внимания на их взаимообусловленность, взаимодополняемость в рамках самостоятельного отрезка педагогического процесса.

Педагогическое управление учебной четвертью требует особого мастерства. Например, последнюю неделю четверти можно использовать для обобщения, закрепления пройденных материалов или сделать зачетной. В первой неделе, допустим, актуализировать знания, умения, навыки, ликвидировать пробелы и тем самым подготовить учащихся к работе в новой четверти. Есть смысл закончить четверть переводными экзаменами или зачетами.

Учебное полугодие. Учебное полугодие (семестр) может быть из двух четвертей или без них. Если оно состоит из четвертей, то очень важно достижение между ними взаимосвязи, взаимодополняемости и обеспечение постепенного перехода из одной к другой. А если нет четвертей, то в этом случае можно проводить некоторые итоги учебной работы учащихся ежемесячно.

Учебный год. «Деление времени обучения на учебные годы впервые введено в школах Западной Европы и братских школах Украины в конце XVI – начале XVII веков» [187]. Это довольно большой отрезок педагогического процесса: охватывает уроки, учебные дни, недели, четверти, полугодия, сессии, каникулы, перемены. Обычно в конце учебного года проводятся переводные экзамены. Непрошедшие этого испытания оставляются на второй год. Значит, для таких учеников данный учебный год становится «двухгодичным». На наш взгляд, этого нельзя допускать. При правильной организации отстающий ученик до завершения учебы в учебном заведении может догнать своих товарищей. Ведь учебный год – не последний отрезок педагогического процесса. Есть другие – более масштабные периоды «обучения», например: а) школа начального общего образования: б) школа среднего (полного) общего образования.

Знание о единицах измерения продолжительности педагогического процесса и об особенностях организации его в тех или отрезках педагогического процесса имеет теоретическое и практическое значение. Например, добиваясь оптимального сочетания различных отрезков: урока, учебного дня, недели, четверти, полугодия, года, сессии, перемен, каникул – можно значительно повысить качество педагогического процесса. Превратив обычный учебный день в урок, а учебную неделю – в учебный день, можно сэкономить время и деньги.

Существуют единицы измерения качества педагогического процесса. К ним, например, относятся такие словесные средства оценки: «отличный», «хороший», «удовлетворительный», «неудовлетворительный»; баллы, цифры и т.д.

Таковы основные группы средств педагогического процесса.

В заключение хочется отметить следующее. В педагогическом процессе средства выполняют важные функции. Без них не бывает педагогического процесса. Поэтому организаторы должны заботиться об эффективном использовании средств и постоянном совершенствовании, обновлении их.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Раскройте роль и функции средств в педагогическом процессе.

На какие виды делятся средства педагогического процесса?

Почему органы ощущения являются средствами педагогического процесса?

Почему урок является средством педагогического процесса?

Охарактеризуйте отдельные средства педагогического процесса.

В чем заключаются функции учебного плана?

2.9. Методы педагогического процесса

План

Проблема «методы педагогического процесса» в науке.

Ошибки ученых в объяснении методов педагогического процесса.

Наш подход к объяснению методов педагогического процесса.

Проблема «методы педагогического процесса» в науке всегда была объектом исследования (см.: 16, с. 15-30). В 20-е, 50-е, 60-е, 80-е годы на страницах журнала «Советская педагогика» даже специально организовывались дискуссии по этой теме. Но, к сожалению, до сих пор она остается неразработанной проблемой. В нахождении правильных ответов о методах педагогического процесса исследователям мешают ошибочные подходы, которыми они руководствуются.

Во-первых, большинство ученых разделяет мнение, согласно которому методом считается способ совместной работы учителя и учащихся. «Методом обучения, – пишет, например, Ю.К. Бабанский, – называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» [180, с. 385]. Такой подход ошибочный, так как метод как способ усвоения содержания педагогического процесса в момент использования принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Данный метод не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация к нему не поступает. Значит, этот метод в данный момент является его персональным методом. С другой стороны, и учителем, и учащимися в этой ситуации применяются разные методы. У учащихся – метод слухового восприятия, а у учителя – метод рассказа. Как видно, метод – не способ совместной работы.

Во-вторых, некоторые ученые методы педагогического процесса делят на методы преподавания и на методы учения [153; 154, с. 41]. Необоснованность такого подхода доказывается одним мудрым высказыванием народа: «Уча других, сам учишься». Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения. Действительно, одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися.

В-третьих, методы педагогического процесса учеными делятся на методы обучения и на методы воспитания. Такое деление является следствием ошибочного мнения о существовании двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Ю.К. Бабанский понимал сходство «методов обучения» и «методов воспитания». «Фактически все методы обучения являются и методами воспитания, так как невозможно сформировать какое-либо качество личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и убеждений», – писал он [180, с. 34].

Несмотря на такое, можно сказать, правильное утверждение, этот шаг автора к истине остался половинчатым, потому что он все же не отказался от всеобщего ложного убеждения о наличии обучения и воспитания. Он считал, что есть «обучение», есть «воспитание», есть еще и «педагогический процесс» как сумма первых двух процессов. Соответственно такому подходу он выделяет методы: а) обучения; б) воспитания; в) педагогического процесса [180]. В связи с этим он, пытаясь определить методы педагогического процесса, «объединяет» в одно целое так называемые методы обучения и методы воспитания. Результаты отражаются в следующей таблице.

Таблица 8

Методы педагогического процесса

Методы формирования сознания личности

Методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения

Методы стимулиро-вания и мотивации деятельности и поведения

Методы контроля и самоконтроля

Словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты).

Наглядные методы (показ иллюс-траций, демон-страция опытов)

Методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-политической, художественно-творческой, спортивно-игровой и других видов деятельности;

Методы постановки задач, предъявления требований. Методы выполнения практических действий. Методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения. Методы регулирования, корректирования действий и поведения.

Методы поощрения, порицания, использования общественного мнения, примеры и другие.

Методы устного и письменного, лабораторного контроля в обучении. Методы оценки и самооценки поведения в воспитании.

[180, с. 33-34].

Однако то, что написано в этой таблице не имеет научной ценности.

В-четвертых, некоторыми учеными методы педагогического процесса отождествляются с педагогическим процессом. Вот что пишет академик М.И. Махмутов: «Каждый общий метод, взятый в единстве с содержанием обучения, имеет организационную, образовательную (познавательную), побудительную, развивающую и воспитательную функции». [154, с. 43]. Налицо отождествление методов с педагогическим процессом. Вышеперечисленные функции принадлежат педагогическому процессу, а методы их не имеют.