Текст книги "Педагогика (Учебное пособие)"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 18 страниц)

В-пятых, отдельные ученые методы педагогического процесса путают с его формами [16, с. 91-92; 105, с.53; 139, с. 368, 371, 397, 408]. Об этом более подробно написано в седьмом параграфе данной главы.

В-шестых, некоторые ученые в объяснении методов руководствуются ошибочным принципом «сколько средств, столько и методов». Например, они выделяют такие методы, как демонстрация кинофильмов, демонстрация плакатов, демонстрация схем…; выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений…; работа с книгой, работа с журналом, работа с газетой и т.д. [186]. «… На практике метод самостоятельной работы учащихся весьма мало распространен», – пишет доктор педагогических наук А.Г. Калашников [101, с. 346].

В этой цитате автор самостоятельную работу – средство педагогического процесса ошибочно называет методом.

Такой подход не имеет под собой почвы. Хотя методы связаны со средствами, это не означает, что каждое средство порождает соответствующий ему метод. Такого не бывает. Разве отличаются друг от друга такие «методы», как выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений и т.д.?!

В-седьмых, наблюдается необоснованная «специализация» методов [136; 156; 249]. Группа ученых, именуемых себя педагогами-методистами, выделяют методы преподавания: а) физики; б) математики; в) истории; г) языка; д) литературы; е) музыки; ж) рисования и т.д. Ученые, изучающие теорию и историю педагогики, выдвигают методы: а) интернационального; б) патриотического; в) нравственного; г) умственного; д) трудового; е) эстетического воспитания и т.д.

На самом деле во всех случаях могут применяться все объективно существующие в жизни методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.

В-восьмых, ошибочным является стремление ученых классифицировать методы педагогического процесса. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как «методы обучения» и «методы воспитания».

По методам обучения, например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [см.: 16, с. 84-136; 65];

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков [74];

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод [79; 135];

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения [93, с. 274-299].

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) [93, с. 389-402].

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) [180, с. 321-340].

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

– предложенные авторами методы воспитания: поощрение, наказание, одобрение, порицание и другие – разве не применяются в процессе обучения?

– методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

– зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве «формирование общественного сознания» или «общественного поведения» происходит без «методов стимулирования»?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-девятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Е.Я. Голант [65], Г.М. Муртазин [162], А. Пинкевич [16, с. 27], В.А. Яковлев, Л.Ф. Спирин [287, с. 160] делят методы на активные и пассивные. Хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, является «активным», т.е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В нашей работе делается попытка создания ее.

Для нас методы – это способы передачи и усвоения содержания педагогического процесса.

Наш подход к методам имеет ряд особенностей.

Во-первых, мы, в отличие от других ученых, методами считаем и те способы передачи и усвоения содержания, с помощью которых формируются и отрицательные качества. Преступники, например, вырабатывают у себя или формируют у своих подопечных жестокость, умение обманывать и другие качества тоже методами педагогического процесса.

Во-вторых, методы педагогического процесса мы не делим на методы обучения и на методы воспитания. Научная несостоятельность такого деления нами уже доказана выше и в параграфах первой главы.

Третья особенность нашего подхода к проблеме «методы педагогического процесса» заключается в отказе от их классификации. Бесчисленные попытки ученых классифицировать методы, продолжающиеся в течение веков, не дали никаких результатов. Это объясняется невозможностью их классификации. Нет ни теоретической, ни практической необходимости в этом.

Все это позволило нам выявить и научно обосновать более ста методов педагогического процесса. К ним относятся: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «подкуп», «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, юмор, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т.д.

Выбор того или иного метода зависит от конкретной обстановки, которая, как правило, обусловливается уровнем развития ученика, материальной оснащенностью школы, содержанием педагогического процесса, подготовленностью учителя к применению того или иного метода и т.д.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Расскажите об изученности проблемы «методы педагогического процесса» в науке.

Проанализируйте ошибки ученых в объяснении методов педагогического процесса.

Каковы причины неправильного объяснения методов педагогического процесса?

В чем состоит наш подход к объяснению методов педагогического процесса?

Какова роль методов в педагогическом процессе?

Почему нельзя делить методы педагогического процесса на методы обучения и на методы воспитания?

Найдите в педагогических ситуациях методы.

2.10. Результаты педагогического процесса

План

Понятие о результатах педагогического процесса.

Особенности результата.

В педагогической науке проблеме «результат педагогического процесса» уделяется мало внимания. Даже в учебниках педагогики, предназначенных для педагогических учебных заведений, она не упоминается. Поэтому у ученых и у учителей нет правильного представления о ней. Многие считают результатами урок, оформленный учителем учебный кабинет, «воспитательное мероприятие», кругозор учителя и т.д. Наглядным доказательством этого являются поурочная оплата труда педагогическим работникам, конкурс «Учитель года», где победитель, согласно его положению, утвержденному МНО РФ, определяется качеством проведенного урока и глубиной кругозора учителя.

Такое неправильное отношение к результату педагогического процесса причиняет большой вред обществу. Например, из-за того, что у нас оплата педагогического труда производится в зависимости от количества уроков, учитель лишается настоящего стимула работы, превращается в «урокодателя». С помощью конкурсов «Учитель года» создаются ложные идеалы, распространяется формализм.

Что же является результатом педагогического процесса?

Идеальный результат педагогического процесса – это реализованная цель. «Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук», – писал А.С. Макаренко [145, с. 441]. В третьем параграфе данной главы было сказано, что целью педагогического процесса является формирование развивающей личности. Значит, результат – это сформированная личность.

Однако личность формируется не только в процессе специально организованного, целенаправленного воспитания. В этом участвует и стихийный педагогический процесс. Поэтому полным ответом на искомый вопрос может служить следующее определение: результатом является все, что приобретается человеком с помощью педагогического процесса. Он находится в его психике. К результатам относятся: усвоенные знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, вера, отношения, характер, мировоззрение, взгляды, убеждения, идеалы, сознание и т.д.

Любой вменяемый человек является личностью: и преступники, и гении, и дошкольники, и пенсионеры, даже те, которые имеют некоторые отклонения в психике, но отдают отчет своим действиям.

Сформированная личность, конечно, – основной, перспективный, конечный результат. Развитие человека не прекращается даже тогда, когда он становится личностью. Человек воспитывается до последней минуты жизни. Однако этот процесс осуществляется поэтапно. Когда человек поднимается на какой-то этап развития, это означает, что получен промежуточный результат. Усвоение какой-то темы, черты характера, умения, отношения также относится к промежуточному результату.

Результат педагогического процесса имеет ряд существенных свойств.

Во-первых, он образуется из содержания педагогического процесса. Знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции, находящиеся в книгах, интернете, в речи педагогов, в природе и в других средствах педагогического процесса и являющиеся в таком виде содержанием, усвоившись, превращаются в результат.

Во-вторых, результат «убивает» не только содержание, но и цель педагогического процесса. Например, цель – формирование трудолюбия, реализуясь, исчезает.

В-третьих, некоторые результаты возникают на основе имеющихся результатов. Например, взгляды, убеждения, мировоззрение, сознание и т.д. Их порождают ранее усвоенные знания, обрабатываясь в голове человека. Стержневые черты характера: ответственность, уверенность, активность в самосовершенствовании, прогрессивность вызывают другие черты. Некоторые умения возникают на базе знаний. На основе отдельных умений формируются новые умения. Навык появляется от умений. Одно отношение вызывает другое. Например, положительное отношение к труду приводит к уважительному отношению к труженику и т.д. Можно привести еще много примеров.

В-четвертых, результат является показателем наличия педагогического процесса. Это можно объяснить на примере. Учитель, допустим, в течение 45 минут объясняет новую тему. Однако в конце урока выясняется, что никто из учащихся ее не усвоил. Возникает вопрос: педагогический процесс был? Нет. Потому что результата нет: содержание, цель не умерли. А что было? За 45 минут ведь что-то было. Была педагогическая деятельность. Учитель трудился: объяснял, показывал, диктовал – старался. Но безрезультатно.

В-пятых, результат педагогического процесса отличается от результата деятельности. Результат педагогического процесса всегда связан с приобретением знаний, умений, навыков, эмоций, отношения, мировоззрения, сознания. Он, как было сказано выше, всегда находится в психике человека. А результат деятельности в психике не находится. Например, дом. Он – результат деятельности строителя. Возникший педагогический процесс является результатом педагогической деятельности – деятельности педагога или ученика. А результатом педагогического процесса будут усвоенные знания, умения, навыки, черты характера, эмоции и т.д. Деятельность, в том числе и педагогическая, является средством педагогического процесса.

В-шестых, результат позволяет определить качество педагогического процесса. Он имеет свойство проявляться. Проявляется в действиях, поступках, деятельности, отношениях, чувствах и т.д. Его можно измерять, оценивать. Он, например, проверяется на экзаменах, зачетах, конкурсах. Проверяется экзаменаторами, экспертами, работодателями, соседями, инспекторами, представителями правоохранительных органов и т.д. При этом применяются разнообразные методы: наблюдение, анализ, сравнение, тестирование, рейтинг и т.д.

К сожалению, не все умеют объективно измерять и оценивать результат. А.С. Макаренко, например, по этому поводу приводит такой случай: «Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверялась не действительная работа, не ее результат, а исключительно номенклатура общих рекомендованных средств: производилось ли общественно полезная работа, не употреблялись ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется ли самокритика. Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет, значит, плохо» [144, с. 56].

ЕГЭ не позволяет объективно оценивать результаты педагогического процесса. Он ориентирует школьников на поверхностные результаты: на усвоение, например, дат, фамилий, географических названий и т.д. Вот что пишет о ЕГЭ С. Миронов, депутат государственной думы, председатель партии «Справедливая Россия»: «Убежден, что он не должен быть единственным критерием оценки знаний учащихся. В основе нашей системы образования всегда было понимание учениками материала, умение творчески и системно мыслить, а не зубрежка и натаскивание на сдачу тестов. Именно такое фундаментальное образование традиционно воспитывало сильных специалистов-профессионалов» [258].

На текущих экзаменах в основном проверяются только знания. А ведь результатом педагогического процесса являются не только знания. Надо проверять всю психику, со всеми ее составляющими (умения, характер, отношения и т.д.).

Следует отметить, что некоторые результаты педагогического процесса проявляются не сразу. Они могут дать о себе знать через достаточно долгое время, когда появятся условия для их проявления. Таким образом, педагогический процесс связывает прошлое, настоящее и будущее. В связи с этим уместным выглядит название одной статьи, опубликованной в «Учительской газете» – «Качество образования проверяется его будущим» [158].

В-седьмых, результат педагогического процесса способен углубляться, расширяться, закрепляться, совершенствоваться, даже исчезнуть. Этим объясняются различия в уровнях развития индивидиумов. Даже обучаясь в одном и том же классе, у одного и того же учителя, качество усвоения тех или иных знаний, умений бывает разным. Это связано и с тем, что некоторые ученики не ограничиваются полученными знаниями, они их расширяют, углубляют, закрепляют, а другие этого не делают. Следует отметить, что некоторые результаты совершенствуются без специальной работы. Это происходит автоматически при изучении следующих более сложных, объемных тем. Прежние базовые знания, употребляясь при этом, повторяются, расширяются, закрепляются.

Совершенствуясь, некоторые результаты могут подниматься на такой уровень, где будут иметь паталогический характер. В жизни встречаются патологически трудолюбивые, супераккуратные люди. У некоторых наблюдаются паталогическая ревность, подозрительность. Плюшкин из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя был паталогически жадным.

Исчезновение некоторых приобретенных результатов педагогического процесса происходят после выполнения своих функций. Они нужны были для усвоения каких-то других знаний, умений, отношений…, но приобретением их из-за ненадобности перестали существовать. Некоторые результаты стираются из памяти, хотя необходимость в них была. Из-за этого затрудняется усвоение других знаний.

Педагогический процесс происходит не только в школе, семье. Он идет везде: на улице, перед экраном телевизора, во время чтения периодических изданий… Совместными усилиями организаторов педагогического процесса возникает так называемая система образования страны. Она призвана обеспечить воспитанность всего народа, всех граждан. Поэтому культура, цивилизованность населения страны тоже являются результатом педагогического процесса. Этот результат отражается в производительности труда, во взаимоотношениях людей, в благосостоянии, в счастливом детстве, в разитии искусства, в пьянстве, в преступлениях, в кризисе семьи и т.д.

Вот почему в процессе изучения отдельных тем, предметов уделяется большое внимание на прочность усвоения, и почему некоторые темы изучаются, повторяясь в разных классах и т.д. Этим объясняется зубрежка отдельных вопросов, действий, например, таблицу умножения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Что такое результат педагогического процесса?

Какие ошибки допускаются учеными в объяснении результата педагогического процесса?

Каковы особенности результата педагогического процесса?

Как оцениваются результаты педагогического процесса?

Какова роль ЕГЭ в оценке результатов педагогического процесса?

2.10.1. Психика

План

Ошибки ученых в объяснении предмета исследования психологии.

Ошибки ученых в объяснении психики.

Структура психики.

Функции психики.

Особенности психики.

«Психология … – совсем еще молодая наука, – пишет Л.С. Рубинштейн. – Переход от знания к науке, который для ряда областей должен быть отнесен к XVIII в., а для некоторых (как-то механика), еще к XVII в., в психологии совершается к середине XIX в.» [214, с. 54, 61].

Может этим объясняется то, что в ней много нерешенных проблем, ошибок в объяснении психологических явлений, фактов, процессов. Эти «белые пятна» встречаются и в определении самого главного вопроса – предмета исследования психологической науки. «Вот уже почти столетия, как мировая психология развивается в условиях кризиса ее методологии. Расколовшись в свое время на гуманитарную и естественнонаучную, описательную и объяснительную, система психологических знаний дает все новые и новые трещины, в которых кажется исчезающим сам предмет психологии», – писал А.Н. Леонтьев [133, с. 6].

В объяснении предмета исследования психологии единого мнения среди ученых нет. Он объясняется по-разному.

1. «В конце XIX в. в США возникло новое научное направление в психологии – бихевиоризм… Основная концепция этого направления базировалась на том, что предметом психологии является не сознание и не деятельность сознания, а поведение» [206, с. 13].

Однако такой подход не раскрывает истинный предмет психологической науки. Поведение – лишь проявление психики в действиях, поступках, деятельности. Психология, изучающая только один аспект психики – ее проявление, не может называться наукой. Она должна изучать и те элементы, которые составляют психику, а также ее свойства, функции и т.д.

2. Ученые считают, что предметом психологии является определенный аспект деятельности. «Деятельность человека – сложное образование, – пишет С.Л. Рубинштейн. – Различные стороны ее изучаются разными науками: ее общественная сущность является предметом общественных наук, физиологические механизмы – предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности» [214, с. 485].

«Психическая сторона» означает психику. А когда эта «психическая сторона» сочетается с деятельностью (действиями, поступками) возникает поведение. Это доказывается нашим определением: «поведение – это процесс проявления психики человека в его действиях, поступках, деятельности». На самом деле Л.С. Рубинштейн предметом психологии называет поведение, несмотря на то, что он же на другой странице этой книги писал, что «психология не изучает поведение в целом, но она изучает психологические особенности деятельности» [214, с. 23].

Таким образом, он при объяснении предмета исследования, сам себя не понимая, выступает бихевиористом.

3. «Психология – наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных», – говорится в «Философском энциклопедическом словаре» [267]. Однако такая формулировка предмета психологии не вызывает доверия. Во-первых, что означает «психическая жизнь»? Во-вторых, у животных нет психики, потому что они не воспитываются. Раз нет психики, нет и «психической жизни». Все это доказывает несостоятельность рассматриваемого определения о предмете исследования.

Предметом психологической науки является психика человека. В связи с этим возникает вопрос: что такое психика? К сожалению, в науке нет ответа и на этот вопрос.

В объяснении психики учеными допускаются ошибки.

1. Психика объясняется как свойство высокоорганизованной материи. «Психика – это особое свойство высокоорганизованной материи, состоящее в ее развитой способности изменяться в качественном, количественном и структурном отношении в соответствии с качественными, количественными и структурными особенностями тех объектов, с которыми она (материя) приходит во взаимодействие», – пишет Н.И. Чуприкова [274, с. 5]. «Психика – свойство высокоразвитого мозга активно отражать окружающую действительность», – считают И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан [82, с. 80].

Однако психика не является свойством высокоорганизованной материи. Она – образование, возникшее на основе свойств этой материи, т.е. проявление их. А между свойством и проявлением его – большая разница. Высокоорганизованная материя – мозг и нервная система человека обладают способностью иметь психику. Без этой способности человек не имел бы психику.

2. Психика отождествляется со знанием. «Психика человека, – пишет А.В. Морозов в своем учебнике «Основы психологии», предназначенном для студентов высших учебных заведений, – это отражение причинно-следственных связей и отношений, т.е. закономерностей существования различных сторон и особенностей окружающего мира» [160, с. 63].

Отражение «причинно-следственных связей», «закономерностей», «особенностей» окружающего мира означает получение знаний. Однако психика не состоит только из знаний. В ее составе много других элементов, например, умения, черты характера, эмоции, убеждения, взгляды, мировоззрение и т.д.

3. Психика объясняется как «субъективное, сигнальное, социально обусловленное отражение предметов и явлений действительности в идеальных образах, на основе которых происходит активное взаимодействие человека со средой» [90]. «Главная особенность психики, – пишет А.Г. Маклаков, – заключается в способности отражать объективный мир. Что это значит? Буквально это значит следующее: высокоорганизованная живая материя, обладающая психикой, обладает способностью получения информации об окружающем ее мире. В то же время получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материей определенного психического, т.е. субъективного по своей природе и идеалистического (нематериального) по своей сути образа, который с определенной мерой точности является копией материальных объектов реального мира» [146, с. 70-71].

Из этих трудно воспринимаемых высказываний следует, что «отражение» означает получение информации, т.е. знаний об окружающем мире. Только не понятно: почему они называют это отражением, а не своим именем – получением информации? Это объясняется следующим образом: когда ученые не имеют четкого представления о тех или иных психологических явлениях, всегда применяют слово «отражение» (оно как спасательный круг для них). Вот некоторые примеры:

а) «в основе всех материалистических теорий познания лежит положение о том, что познание – это отражение внешнего мира в голове человека, воспроизведение изучаемого объекта таким, каков он есть вне человеческого сознания» [265, с. 377];

б) «марксизм рассматривает восприятие, т.е. непосредственно чувственное отражение действительности, и как ступень, и как основную форму познания, достигающую в процессе исторического развития человека высокой степени совершенства» [133, с. 28-29].

в) «мышление – активный процесс обобщенного, опосредован-ного отражения объективной действительности» [44, с. 329];

г) «сознание – высший уровень психического отражения человеком действительности, ее представленность в виде обобщенных образов и понятий» [160, с. 347].

Эти цитаты заставляют нас сомневаться в том, что психика является отражением объективного мира. А некоторые ученые такой подход к объяснению психики считают перспективным. Вот что пишет Н.И. Чуприкова: «Потенциальные теоретические возможности понимания психики как отражения действительности и регулятора поведения и деятельности далеко не исчерпаны на современном этапе развития психологической науки» [274, с. 15].

Завершая анализ данной ошибки, отмечаем: психика не является копией, образом, символом материальных объектов мира, она «отражает» не только предметы и явления действительности, в ней могут быть много, чего нет в реальном мире, например, фантастические проекты, сказочные образы, мечты, ассоциации и т.д. Одним словом, ее нельзя отождествлять с материальным миром или считать его идеальным образом.

4. Психика объясняется как изолированное (независимое) от мозга явление. На земле все еще много людей, считающих, что «душа покидает тело». Они игнорируют взаимосвязь высокоразвитой материи – мозга и психики. «Душа (от лат. anima) – архаическое обозначение психики, внутренний мир человека, понимаемого как особая независимая от тела субстанция; анимистическое представление о психике, как особой силе, обитающей в теле человека, покидающей его после смерти» [90]. «Анимизм – древнее учение, основанное на вере в то, что не только человек, но и все без исключения объекты и явления, существующие в природе, имеют свою душу, – говорится в словаре-справочнике Р.С. Немова. – Идеи анимизма на протяжении нескольких веков, вплоть до XIX в., разделялись теми, кто считал, что душа является вечной, нематериальной сущностью, что она способна покидать тело, самостоятельно перемещаться во времени и в пространстве, переселяться из одних вещей, животных, людей в другие, подобные им объекты» [166, с. 82-83].

Оценка такого подхода к объяснению психики содержится в следующем высказывании Д. Голсуори: «Только очень непропорционально сложенный человек – или такой, у которого нос свернут набок, или глаза слишком вылезают на лоб, или даже слишком блестят, – только такие люди всегда верят в существование души; а кто вполне пропорционален и не обладает каким-нибудь физическими особенностями, совершенно не интересуется этим вопросом» [282].

Немножко грубо, с сарказмом сказано, но точно и верно. Без человеческого мозга нет психики.

5. Психика объясняется как деятельность. В «Психологическом и энциклопедическом словаре» М.И. Еникеева говорится, что «психика человека – отражательно-регуляционная деятельность, обеспечивающая его активное взаимодействие с окружающим миром, преобразование его для удовлетворения постоянно развивающих потребностей» [90].

Некоторые ученые ее называют «особой формой деятельности». В.В. Давыдов в своей книге «Проблемы развивающего обучения», описывая взгляды А.Н. Леонтьева на психику, пишет: «В соответствии со своим историко-генетическим подходом к изучению психики А.Н. Леонтьев всесторонне раскрывает свой взгляд на психику как на особую форму деятельности…» [71].

Отождествление психики с деятельностью достаточно сильно распространено в настоящее время. Так объясняется она и студентам – будущим психологам. В качестве примера можно ссылаться на учебник А.В. Морозова «Основы психологии». В нем говорится: «Психология – наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности» [160, с. 344]. Однако психика не является ни деятельностью, ни ее особой формой. Деятельность – процесс организации реализации задач. Задача борьбы с болезнями, например, требует лечебной деятельности, т.е. деятельности врача. Деятельность организуется человеком. При этом участвует его тело и психика. Участие психики означает, что все его структурные элементы: знания, умения, черты характера, отношения, эмоции, мировоззрения и свойства – сознание проявляется в деятельности. Деятельность и проявление психики в деятельности – разные явления. Между ними знак равенства ставить нельзя. Даже мыслительная деятельность не является психикой. И в ней психика только проявляется.

6. Психика объясняется как «общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии» [160, с. 344]. Эта же мысль дословно повторяется в книге Р.С. Немова «Психология». [165, с. 673]. Р.С. Немов объясняет, что такое психическое явление, и из чего оно состоит. «К разряду психических явлений, объединяемых термином психика, – пишет он, – относят четыре группы явлений, которые включают в себя: психические процессы…, психические состояния, психические свойства человека и так называемые массовидные явления психики.

Психические процессы включают в себя ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь человека…

Психические состояния характеризуют те внутренние переживания, которые имеются у человека в данный момент времени. К ним относятся: эмоции, изменчивые состояния внимания, различного рода переживания, состояния удовольствия, неудовольствия, покоя, беспокойства и др., возникающие у человека в процессе удовлетворения его потребностей, преодоления препятствий на пути к достижению цели.