Текст книги "Педагогика (Учебное пособие)"
Автор книги: Фарваз Сайфуллин
Жанры:
Педагогика
,сообщить о нарушении
Текущая страница: 1 (всего у книги 18 страниц)
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Ф.А. Сайфуллин
ПЕДАГОГИКА
Учебное пособие
Уфа
РИЦ БашГУ
2014
УДК 373.5
ББК 74.2
С 14
Рецензенты:
канд. пед. наук, доцент кафедры теории и практики управления образованием ИРО РБ Г.С. Байгулова (г. Уфа);
канд. пед. наук. Г.Г. Альмухаметова (ГУ «Комплексный центр социального обслуживания населения г. Сибай РБ», г. Сибай).
Сайфуллин Ф.А.
С 14
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических
специальностей. В 2-х кн. Кн. I./ Ф.А. Сайфуллин. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2014. – 264 с.
ISBN 978-5-7477-3568-2
Данный учебник состоит из двух книг. Первая посвящена сущности педагогического процесса, вторая – методике его организации.
Учебник предназначен для учителей, руководителей общеобразовательных школ, студентов педвузов, колледжей, училищ, аспирантов, преподавателей высших учебных заведений, родителей – для всех, кто заинтересован в эффективности воспитания.
УДК 373.5
ББК 74.2
ISBN 978-5-7477-3568-2 © Сайфуллин Ф.А., 2014
© БашГУ, 2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………….…………………………………………....
5
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК
КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ……………….…….....................
9
1.1. Понятие о педагогике…………………………………………..
9
1.2. Ошибки ученых в объяснении сущности
педагогического процесса……………..…………….…….………..
20
1.3. Понятие о педагогическом процессе ….………….…...............
39
1.4. Значение педагогического процесса…………………………..
45
Глава 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА……………………………
54
2.1. Объект педагогического процесса ……….……………………
54
2.2. Субъект педагогического процесса …………….………...…...
67
2.3. Цель педагогического процесса ..........................…………...…
73
2.4. Движущая сила педагогического процесса …....………..……
77
2.5. Общие принципы педагогического процесса…................……
80
2.6. Содержание педагогического процесса..........................….….
85
2.6.1. Ошибочные подходы к объяснению проблемы
«содержание педагогического процесса»….....................................
85
2.6.2. Наш подход к проблеме «содержание»..……………………
педагогического процесса»................................................................
90
2.6.3. Элементы содержания педагогического процесса………….
92
2.6.4. Структурные единицы содержания………………………….
педагогического процесса.................................................................
95
2.6.5. Принципы формирования содержания……………………...
педагогического процесса..........................................................……
97
2.7. Формы педагогического процесса..........……….………...……
108
2.7.1. Ошибки ученых в объяснении форм
педагогического процесса ..........................………....…….……….
108
2.7.2. Наш подход к проблеме форм педагогического
процесса..........................................…………………………….…….
111
2.7.3. Влияние формы на педагогический процес…………...….…
113
2.8. Средства педагогического процесса ...........…………….……..
119
2.9. Методы педагогического процесса ........……………….…….
130
2.10. Результаты педагогического процесса ....……….………..….
137
2.10.1. Психика……………………………………….….…………..
141
2.10.2. Сознание…………………………………………...…………
156
2.10.3. Поведение…………………………………………..…..……
179
2.10.4. Личность……………………………..……………………….
196
Глава 3. ТИПЫ И ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА ……………………………………..………………...
212
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................………………..……………..
220
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ ....................
225
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………..………
242
ВВЕДЕНИЕ
Многие социальные, экономические, политические проблемы, наблюдаемые в нашей стране, возникают из-за невоспитанности людей. Сколько лет мы не можем победить преступность, бедность, коррупцию, обман, пьянство, наркоманию, беспризорность, безработицу, не можем создать нравственную обстановку в стране, остановить кризис семьи и т.д.
Большую ответственность за это должна нести система образования страны. Именно она призвана заниматься подготовкой молодого поколения к самостоятельной жизни, формировать образцовых, достойных граждан. К сожалению, ее деятельность сегодня не заслуживает высокой оценки.
Учреждения системы образования страны испытывают серьезные трудности, которые в основном связаны со слабой подготовленностью педагогических кадров. Педагоги, по данным наших исследований, не знают даже методов педагогического процесса. Ими они необоснованно называют лекцию, экскурсию, игру, пример, наглядность, научное исследование, опыт и т.д.
Если педагог не знает методов, значит, он ничего не знает о педагогике. Следовательно, он работает вслепую, неосознанно, путем проб и ошибок. Таких «слепых педагогов» в стране много.
Чем объясняется педагогическая безграмотность работников системы образования?
Главная причина – отсутствие настоящей педагогической науки в стране. Наша педагогика не знает даже, что такое воспитание. В учебнике «Педагогика» И.П. Подласого, например, на воспитание дается такое определение: «Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [197, с. 7].
В этом определении три непростительные ошибки. Во-первых, воспитание не всегда «целенаправленный, специально организованный, управляемый процесс». Оно может быть и стихийным. Воздействие природы, влияние случайных людей, событий разве не формируют у человека знания, умения, отношения, черты характера?! Во-вторых, воспитание не всегда «воздействие воспитателей и воспитанников». Оно может осуществляться и без воспитателей. Например, тогда, когда человек сам себя воспитывает. В-третьих, воспитание формирует не только «нужных и полезных обществу» личностей. И пьяницы, хулиганы, преступники формируются воспитанием.
Ни в одном учебнике, ни в одном директивном документе о системе образования, даже в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» нет правильного ответа на вопрос, что такое воспитание. Если вопрос № 1 педагогики неправильно объясняется, то, что можно говорить о других темах педагогики!?
Неправильно объясняются причины, методы, формы, содержание, движущие силы педагогического процесса, его структура и т.д.
Система подготовки педагогических кадров в вузах осуществляется на основе этих теоретических ошибок. Например, государственные образовательные стандарты высшего педагогического образования необоснованно делят педагогический процесс на обучение и на воспитание. Они составлены с учетом таких «научных» мифов, как деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, синергетический, культурологический, аксиологический, герменевтический и другие подходы.
Государственные образовательные стандарты требуют усвоения будущими педагогами несуществующих в природе «принципов», таких, как общественная направленность воспитания; связь воспитания с жизнью, трудом; опора на положительное в воспитании; гуманизация воспитания; личностный подход; единство воспитательных воздействий, единство обучения и воспитания; наглядность.
Согласно этим стандартам существует развивающее обучение, урок является основной формой обучения, работа с книгой, убеждение – методы, содержание делится на содержание образования и на содержание воспитания и т.д. В действительности не так. На педагогических факультетах изучаются некоторые лишние дисциплины, такие, как педагогическая психология, педагогическая технология и т.д. В то же время многие нужные темы в учебных программах и учебниках отсутствуют. Например, не в одном из них не найти параграфов о поведении, о результатах педагогического процесса, об ошибках педагогов и т.д.
Предлагаемый наш учебник лишен таких недостатков. Он написан на основе убеждения о целостности педагогического процесса, о недопустимости деления его на обучение и на воспитание. Его содержание составляет педагогический процесс, построенный на принципах:
– целостности педагогического процесса, предполагающего зависимость и взаимообусловленность всех его компонентов: цели, содержания, форм, методов, принципов, средств, результата и исключающего деление его на обучение и воспитание, на организованный и неорганизованный педпроцессы; на нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и другие воспитания;
– индивидуализации педагогического процесса, означающего учет индивидуальных особенностей учащихся, признание их естественных прав на индивидуальный темп развития;
– развития, требующего обязательного развития объекта педагогического процесса и других его компонентов;
– поэтапности, означающего развитие объекта педагогического процесса «от простого к сложному», «от низшего к высшему», посильность, доступность цели, задач, содержания, методов, средств, результатов педагогического процесса;
– саморегулируемости, обеспечиваемого бесконечностью, универсальностью, индивидуализированностью, постоянной обновляемостью содержания педагогического процесса, активностью учащихся, стремлением учителей повышать свою квалификацию.
В учебнике отражаются разработанные и экспериментально проверенные нами в течение 20 лет концепции целей, методов, форм, содержания, движущих сил, средств, результатов педагогического процесса и т.д.
Данный учебник по своему содержанию отличаются от всех других, существующих в нашей стране. Новизна состоит в том, что в нем:
– уточняются категории педагогической науки: педагогический процесс (воспитание), содержание, форма, метод, движущие силы педагогического процесса, психика, поведение, сознание, урок, учебный день, учебная неделя, учебное полугодие и др.;
– делается попытка очищения педагогической науки от ошибочных подходов, толкований, отрицательно влияющих на результаты воспитательной работы;
– представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система педагогического процесса;
– определяется структура педагогического процесса;
– раскрывается структура психики;
– дается психолого-педагогическая характеристика на объект педагогического процесса;
– выявляются и обосновываются принципы педагогического процесса: целостности, индивидуализации, развития, поэтапности, саморегулируемости;
– разрабатываются требования к содержанию педагогического процесса: неограниченности, универсальности, достаточности содержания, первичности отношения и т.д.
Для формирования у будущих педагогов целостного научного мировоззрения в учебнике используются и анализируются достаточно большое число источников: монографий, учебников, словарей, энциклопедий. Уточняются основные понятия педагогики. Но при этом давление на читателя не делается, принудительное внушение не применяется, а с помощью аргументов доказываются или опровергаются те или иные идеи, объяснения.
Длительный собственный опыт свидетельствует о том, что предлагаемый учебник способствует качественной подготовке специалистов. Он может быть использован в любом учебном заведении, где изучается педагогика.
Посвящается моим студентам
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
КАК КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Понятие о педагогике
План
Значение слова «педагогика».
Рождение педагогической науки.
Оценка качества педагогической науки.
Роль народа в создании педагогики.
Ошибки ученых в объяснении педагогической науки.
«Педагогика – слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания» [36 с. 10]. Со временем она стала названием науки.
В чем специфика педагогики как науки? К сожалению, у ученых до сих пор нет четкого представления об этом. При объяснении сущности педагогики ими допускаются ошибки. Нахождение этих ошибок в учебниках, допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации для студентов высших учебных заведений, в педагогических словарях, энциклопедиях, директивных документах по образованию, настораживает. Поэтому возникает задача поиска правильного ответа на этот вопрос.
Какие ошибки мешают иметь правильное представление о педагогической науке?
1. Неправильно называется и объясняется предмет изучения педагогики. В «Словаре по образованию и педагогике» В.М. Полонским педагогика характеризуется как «наука об образовании, воспитании и обучении» [200]. Такая же мысль имеется в учебнике «Педагогика» Г.М. Коджаспировой. «Совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение», она называет педагогикой [106, с. 19-20].
Однако с помощью этих определений педагоги, особенно будущие, вводятся в заблуждение. Им внушается мысль о том, что есть такие процессы, как образование, воспитание, обучение. На самом деле не так. В наших исследованиях доказано, что «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» – синонимические понятия, означающие одно и то же явление [221, с. 24]. А «образование» вообще не является процессом. Оно – «результат обучения (воспитания, педагогического процесса)» [221, с. 41].
На наш взгляд, в определении педагогики должно отражаться два момента: а) сущность педагогического процесса; б) организация педагогического процесса. Исходя из этого, мы считаем педагогику наукой, раскрывающей теоретические основы педагогического процесса и условия эффективной его организации.
2. Введение в педагогику ненаучных терминов. Их так много, даже порой возникает ощущение, как будто педагогика окутана черными облаками или попала в сеть браконьера и задыхается от удушья. Вот некоторые из них: активные методы; блочное обучение; военно-патриотическое воспитание; воспитание в целостном педагогическом процессе; вспомогательные формы организации педагогического процесса; внеурочное занятие; возрастная педагогика; воспитывающее обучение; деятельностный подход к воспитанию; дошкольная педагогика; зачетно-экзаменационный метод; интегрированные уроки; исследовательский метод обучения; классовый подход к воспитанию; комплексный подход к воспитанию; личностно ориентированное воспитание; личностный подход; метод проблемного изложения; метод работы с книгой; метод самостоятельной работы; метод Шаталова; методы контроля и самоконтроля; методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения; метод убеждения; наглядные методы; народная педагогика; нравственное воспитание; нестандартные уроки; образование; образовательная технология; объяснительно-иллюстративный метод; обучение в целостном педагогическом процессе; педагогика сотрудничества; половое воспитание; педагогическая технология; практические методы; принцип воспитания в процессе обучения; принцип в изучении программного материала идти вперед быстром темпом; принцип наглядности; принцип обучения на высоком уровне трудности; проблемное обучение; продуктивная педагогика; принцип обучения и воспитания детей в коллективе; принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; план урока; продуктивная педагогика; принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип наглядности; послевузовская педагогика; педагогическая психология; развивающее обучение; репродуктивный метод; словесные методы; социальная педагогика; структура урока; трудовое воспитание; типология и структура уроков; теория образования; урок как основная форма обучения; урок–консультация; урок-лекция; урок-семинар; урок-экзамен; учебно-воспитательный процесс; учебно-воспитательный коллектив; физическое воспитание; частично-поисковый метод; экологическое воспитание; этнопедагогика; ясельная педагогика и т.д.
Доказать ненаучность этих терминов не представляет особого труда. Возьмем «активные методы». «Е.Я. Голант, Г.М. Муртазин, И.Т. Огородников, А. Пинкевич делят методы на активные и пассивные, хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, всегда является «активным», т.е. нужным, полезным» [221, с. 105]. Активных или пассивных методов не бывает.
Нет и метода убеждения. Убеждение – результат педагогического процесса. Оно находится в психике человека и само формируется с помощью методов (внушения, чтения, анализа и т.д.).
В последние годы в педагогических трудах часто используется термин «нестандартные уроки». Урок – средство педагогического процесса. Употребляется для измерения его продолжительности. Поэтому он имеет и цифровое обозначение – 45 (или 35) минут. Нестандартных единиц измерения не бывает. Не бывает же, например, коротких или длинных сантиметров, легких и тяжелых килограммов.
Ошибочность этого термина этим не оканчивается. Урок, по мнению ученых, означает форму обучения. Однако он не может быть формой. Об этом более подробно будет написано в седьмом параграфе второй главы.
Следующим ненужным термином является «развивающее обучение». Его внесли в педагогику такие ученые, как Д.Б. Эльконин [см.: 210, с. 5], В.В. Давыдов [73], Л.В. Занков [88] и др. Любое правильно организованное обучение развивает. Если не развивает, то не может называться обучением. Наши объяснения по этому поводу досконально излагается в книге «Общеобразовательная школа», фрагмент из которой приводится в приложение 3.
Ненаучные термины мешают в изучении педагогики, формируют у людей неправильные взгляды, убеждения, мировоззрение.
3. Неправильное определение содержания педагогики. «Педагогика – совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности», – пишут Н.В. Бордовская, А.А. Реан [36, с. 11]. «Ключевский писал о том, что науку часто смешивают со знанием. Это – грубое недоразумение. Наука не только знание, но и сознание, т.е. умение пользоваться знанием» [106, с. 19].
Оба эти высказывания, взятые из учебников, по которым занимаются студенты высших педагогических учебных заведений страны, ошибочны. Педагогика, как и любая наука, не состоит из умений. Она учит формировать умения, знания, отношения, эмоции, черты характера, раскрывает закономерности, особенности этого процесса и.д. Педагогика состоит из теории, выводов, обобщений – знаний. К сожалению, не все обобщения, выводы, теории современной педагогики достоверны. Некоторые знания в ней заменены мифами, ошибками. Кроме того есть проблемы, которые незаслуженно не изучаются педагогической наукой. Например, в учебниках педагогики нет параграфа или раздела «Результаты педагогического процесса». Поэтому многие не имеют правильного представления о нем. Министерство образования и науки РФ, ученые-педагоги считают результатом педагогического труда проведенный урок, мировоззрение самого учителя. По этим основным критериям определяется победитель в ежегодно проводимых конкурсах «Учитель года». На страницах учебников нет знаний о мыслительной деятельности, памяти, поведении, воображении, ощущениях, внимании, сознании, психике. Эти проблемы переданы психологии. Для иллюстрации приводим определения из «Психологического энциклопедического словаря» М.И. Еникеева. В нем говорится: «Социальная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности и особенности поведения и деятельности людей в условиях их социального взаимодействия… Она исследует социальную обусловленность свойств личности». «Характерология – раздел психологии, изучающий типы характеров, их системно-структурные, индивидуальные и исторические особенности, условия формирования», «конфликтология – отрасль психологии, изучающая возникновение, протекание и разрешение конфликтов» [90].
Педагогика призвана учить: а) формировать личность, ее психику, поведение, характер, сознание; б) предупреждать конфликты, для чего формировать соответствующие черты характера: сдержанность, уступчивость, доброжелательность и т.д.; в) организовать мыслительную деятельность; г) развивать память, воображение, внимание, волю и т.д. Все это должно войти в содержание педагогики. Если все эти функции, как видно из словаря М.И. Еникеева, принадлежат психологии, тогда чем будет заниматься педагогика? Спрашивается: может быть, одна из наук лишняя? Мы считаем этой наукой психологию. Педагогика, занимающаяся формированием психики, что считается предметом исследования психологии, не может не изучать ее. Только при таком подходе содержание педагогической науки будет полноценной. Психология должна войти в педагогику.
4. Необоснованное деление педагогики на отрасли. Педагогика считается многоотраслевой наукой. «Воспитание осуществляется в семье, – пишет доктор педагогических наук, профессор А.В. Мудрик в своем рекомендованном Министерством образования Российской Федерации для студентов высших педагогических учебных заведений учебнике. – В этом случае мы имеем дело с семейным воспитанием, или частным воспитанием, которое – объект семейной педагогики.
Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно – объект конфессиональной педагогики.
Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.
Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием» [161, с. 3-4].
Подражая А.В. Мудрику, продолжаем: «Воспитание осуществляется в военном училище. В этом случае мы имеем дело с военным воспитанием; оно – объект военной педагогики.
Воспитание осуществляется в дошкольном учреждении. В этом случае мы имеем дело с дошкольным воспитанием, что является объектом дошкольной педагогики.
Воспитание осуществляется мужчиной. В этом случае мы имеем дело с мужским воспитанием, которое является объектом изучения мужской педагогики.
Воспитание осуществляется в корабле. В этом случае мы имеем дело с корабельным воспитанием; оно – объект корабельной (или морской) педагогики.
Воспитание осуществляется в самолете. В этом случае мы имеем дело с воздушным воспитанием – объектом воздушной педагогики.
Воспитание осуществляется в бане. В этом случае мы имеем дело с банным воспитанием, которое является объектом банной педагогики и т.д.
Таким образом, по «логике Мудрика» можно выделить миллионы отраслей педагогической науки.
В.М. Полонский в своем «Словаре по образованию и педагогике» дополнительно к вышеперечисленным добавляет еще несколько отраслей. По его мнению, существуют педагогики: великих цивилизаций Востока; высшего профессионального образования; высшей школы; действия; западной цивилизации; межнационального общения; мира; начального профессионального образования; общеобразовательной школы; поддержки; профессионального образования; раннего детства; рефлексологической; социальной работы; среднего профессионального образования; толерантности; третьего возраста (геронтогогика); хореографии; школы; педагогической антропологии [200].
В словаре, составленном Г.М. и А.Ю. Коджаспировыми, список отраслей продолжается. Вот выделенные ими отрасли педагогики: вольдорфская; гуманистическая; дородовая; информационно-кибернетическая; исправительно-трудовая; кондуктивная; культуры; лечебная; мыследеятельностная (МД); народная; ненасилия; необходимости; общая; пероцентрическая; постиндустриального (информационного) общения; права; православная; превентивная; реабилитационная; реформаторская; «педагогика свободы»; сотрудничества; социальная; специальная; эволюционная; экспериментальная [108].
На примере «Социальной педагогики» попробуем доказать нелогичность деления педагогики на отрасли.
«Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни», – говорится в учебнике А.В. Мудрика «Социальная педагогика» [161, с. 3].
А что такое социальное воспитание?
Ответ на этот вопрос мы уже встречали в цитате из этого учебника: воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, называется социальным воспитанием.
Однако воспитание в зависимости от того, кто воспитывает (общество, государство, улица, деревня, город, газета, радио, семья, школа, вуз, учитель, староста, друг, сосед, природа, климат), что воспитывается (трудовые; нравственные; семейные; военные; интернациональные; общественные... знания, умения, навыки, черты характера, чувства, отношения), где воспитывается (в школе; в садике; в вузе; в военном училище; на улице; в семье; в деревне или в городе, в создаваемых организациях...) не делится на виды. Они несущественные свойства воспитания. Из-за них воспитание не меняет свою суть, а если какие-то изменения происходят, то они недостаточны для образования видов. Поэтому нет ни семейного; ни религиозного; трудового; нравственного; социального... воспитания. Нет соответственно ни семейной; ни религиозной; ни трудовой; ни нравственной; ни социальной... педагогики. Есть только воспитание, есть только педагогика (см.: 220, с. 168-170).
5. Попытка создать альтернативную педагогику. В «Учительской газеты» от 18 октября 1986 года, опубликовано сенсационное сообщение о рождении новой педагогики – «педагогики сотрудничества». «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества», – говорилось в нем [184] (Разве «старая педагогика» не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей? – Ф.С.). Под заголовком помещена фотография. На ней Ш. Амонашвили, И. Волков, Е. Ильин, Л., Б. Никитины, В. Караковский, В. Шаталов – основоположники «новой педагогики».
В чем же новизна педагогики сотрудничества?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т.д.
Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является «противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…» [180, с. З0].
Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, могут возникать различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т.д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается свойственных ему естественных свойств, таких, как трудность, проблемность. Получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея «старой педагогики» о трудной цели, с другой – отрицается. В этом заключается «новизна» педагогики сотрудничества.
Идея опоры. «Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал Шаталова В.Ф., схемы у Лысенковой С.Н., зримая модель поведения в методике творческого воспитания Иванова И.П., опорная деталь у Ильина Е.Н., певческий алгоритм в методике Огороднова Д.Е.», – говорится в сообщении [184].
Все то, что перечисляется в этой цитате, трудно назвать опорами. Настоящая опора – это уровень актуального развития ученика. Знания, умения, навыки и другие элементы содержания педагогического процесса качественно усваиваются учащимися тогда, когда педагогический процесс организуется с учетом их наличного уровня развития. А если опорами считать наглядные пособия, то о них известно науке еще несколько веков назад. В 1632 году в своей книге «Великая дидактика» Я.А. Коменский назвал наглядность «золотым правилом» дидактики. С тех пор учеными, учителями-практиками разрабатывались правила применения наглядных пособий в учебном процессе. К сожалению, опорные сигналы В. Шаталова используются без учета этих правил и поэтому лишают учащихся самостоятельности в познавательной деятельности. Не имея смыслового содержания, без объяснений учителя, они не служат источниками знаний. К тому же воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводят к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения.
Оценка работ. «Амонашвили Ш. вообще не ставит маленьким детям отметок, Лысенкова С.Н. не ставит двоек… Шаталов В.Ф. в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна – учение без принуждения» [184].
Внимательное изучение опыта представителей педагогики сотрудничества, к сожалению, показывает обратное: учение с принуждением. Например, в практике В. Шаталова учащимся «ежедневно выставляются оценки…» [276, с. 150]. К тому же все полученные отметки записываются и в журнале, и в «Листе учета знаний», который висит на стене для всеобщего обозрения. Таким образом, оценка В. Шаталова, несмотря на то, что она положительная, выполняет роль кнута, которым учитель каждый день заставляет школьников учиться. А ведь «истинная педагогика» требует постепенного отказа от оценки по мере приобретения учащимися самостоятельности и сознательности. Это способствует формированию у них общественно-значимых мотивов учения, предупреждает учебу ради оценки.
Идея крупных блоков. Эта «идея» не содержит в себе закономерности. «Блоки» создаются только тогда, когда содержание педагогического процесса неоправданно детализировано. Если оно конструировано правильно на основе принципа универсальности, то не будет необходимости в укрупнении так называемых дидактических единиц – создания блоков.
Таким образом, идеи педагогики сотрудничества не новы. Они, в основном, заимствованы из «старой педагогики». Те, которые добавлены от себя, противоречивы, не убедительны. Поэтому «педагогика сотрудничества» не представляет стройной, целостной системы знаний. Значит, ее нет как науки.
6. Педагогику отождествляют с педагогическим процессом. «В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития», – пишут Н.В. Бордовская и А.А. Реан. [36, с. 11].
